導(dǎo)語：如何才能寫好一篇科學(xué)實(shí)踐觀概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1 變應(yīng)試教學(xué)為素養(yǎng)提升教學(xué)

語文課改我們最關(guān)心的是如何確保高考，學(xué)校是以高考成績(jī)來衡量學(xué)科教學(xué)業(yè)績(jī)的，如果扎扎實(shí)實(shí)抓課改，三年后高考成績(jī)滑了坡怎么辦？到時(shí)候倒霉的還是我們語文老師，別費(fèi)了力不討好，我們?cè)瓉矶忌钣型?。但這次青島考察學(xué)習(xí)，讓我們轉(zhuǎn)變了態(tài)度，原來是我們把課改和高考對(duì)立起來了。從“提高學(xué)生語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力”這個(gè)課改課程性質(zhì)來看，并沒有降低學(xué)生的語文能力，特別是考試能力，相反，課改后學(xué)生的語文綜合素質(zhì)強(qiáng)了，更能應(yīng)對(duì)高考，即用寬厚的語文素養(yǎng)去應(yīng)對(duì)相對(duì)窄淺的高考是有余力的，至少理論上是這樣的。青島市各中學(xué)近幾年的高考出口不論是量還是質(zhì)都勝于課改前，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。例如，青島十七中，美術(shù)特色班每年上清華、中央美院二三十人，幾乎全上一本院校。校長(zhǎng)說，這得益于課改。再看青島五十七中的展示課“文言實(shí)詞的推斷”真的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)了探究梳理，其深度己達(dá)我們高三的水平，五十八中現(xiàn)代文閱讀教學(xué)以《秋天的懷念》引導(dǎo)學(xué)生歸納梳理答題技巧、規(guī)范，也達(dá)到了我們高三有時(shí)也未達(dá)到的水平。他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中貫穿了課改意識(shí)，同時(shí)把高考意識(shí)有機(jī)地融于其中，真正實(shí)現(xiàn)了由教應(yīng)試到提高素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。青島的實(shí)踐表明：?jiǎn)渭兊臑楦呖级虒W(xué)終究會(huì)被時(shí)代所淘汰。只有用課改來統(tǒng)帥語文教學(xué)，應(yīng)試才能有其存之皮和力之源。

2 變授人以魚為授人以漁

在語文課改推行前，我們都是知識(shí)傳授的能手和老兵，我們?cè)瓉頀仐墶敖虒W(xué)大綱”和“課程標(biāo)準(zhǔn)”，把“語文考綱”和“語文考綱說明”奉為語文教學(xué)的指南，考點(diǎn)分析精辟，知識(shí)點(diǎn)的解析傳授細(xì)而到位，模擬考試密度和力度大到驚人，“一切為了高考”，其結(jié)果如何呢？高中三個(gè)年級(jí)人均成績(jī)，即使考同樣的題不會(huì)相差太遠(yuǎn)，人均分大概在90分左右吧，大部分學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)記不牢，靈活性探究性的語文題目又很難突得破，其所考的成績(jī)大都是教師傳授的知識(shí)和技能范圍以內(nèi)打不同程度的折扣，沒講到的做不起，講到的，反復(fù)練習(xí)的也難全記得住，并再現(xiàn)不出來。于是，老師將知識(shí)扯破，嚼爛一點(diǎn)點(diǎn)，一次次地灌、沁（浸），學(xué)生獲取的是知識(shí)這個(gè)“魚”。學(xué)生覺得語文課聽不聽關(guān)系不大，老師費(fèi)力不討好，學(xué)生學(xué)了也未必考好。這也是事實(shí)，這也是我們長(zhǎng)期的困惑。然而，語文課改是解除這個(gè)困惑的最佳辦法。“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”中明確要求強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的“過程和方法”，“情感態(tài)度和價(jià)值觀”作為課程的出發(fā)點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生探究能力的發(fā)展為高中語文課程的重要任務(wù)。這就是教學(xué)過程中學(xué)生獲得的不僅僅是知識(shí)，更重要的是獲得探究知識(shí)的技能，獲得一種認(rèn)知的體驗(yàn)，要用情感與文本交流碰撞而生成知識(shí)。從這種意義上講，學(xué)生就成了真正意義上的學(xué)習(xí)主體。實(shí)踐也表明：只有學(xué)生根據(jù)老師所教的方法，然后再進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)踐，才能把方法學(xué)到手，用得活，才能夠自己主動(dòng)地獲取更多的知識(shí)。青島幾所學(xué)校語文課改的共性就是注重學(xué)習(xí)方法的傳授和點(diǎn)評(píng)，讓學(xué)生參與文本對(duì)話，到文本中尋覓體驗(yàn)。如，青島五十八中的文言實(shí)詞推斷，其方法就是從學(xué)生體驗(yàn)中來，再到體驗(yàn)中去，這樣，獲得知識(shí)的效率就高，真正是舉一反三，觸類旁通。青島十七中現(xiàn)代文閱讀中總結(jié)出來的“緊扣主題，圈點(diǎn)勾畫，分值定點(diǎn)，列點(diǎn)答題，準(zhǔn)確答位”答題策略很具有操作性，這遠(yuǎn)比我們給答案好得多。方法是獲取知識(shí)的手段，體驗(yàn)是深化內(nèi)涵的必要過程。青島市的語文同行在課改實(shí)踐中切實(shí)有效的行為給了我們有益的啟示，那就是重方法，重體驗(yàn)，帶著學(xué)生在游泳中學(xué)會(huì)了游泳。

3 變大包大攬為主動(dòng)放權(quán)還權(quán)

教書辛苦，教語文尤其辛苦。回首我們的語文教學(xué)，怎一個(gè)“苦”字了得，其中的酸苦辛勞不言自明，何也？只因我們心慈勤勞，而幾十年來大包大攬了語文教與學(xué)的全部，把教學(xué)的主導(dǎo)、主體合二為一個(gè)自己，把練為主線變成了百講不厭（練），把本該學(xué)習(xí)主體學(xué)生的事也給包辦了，你想不累就不行了。課文生字你要去查，詞義你要去查，作文你要去改（一般不為尊重學(xué)生主見），甚至聽寫、默寫、背誦你都得去親歷親行。課堂上剛一把問題提出來，為了搶時(shí)間出效率，你馬上替學(xué)生把所謂正確的答案和盤托出，你圖省事，學(xué)生也樂得輕松，下次考試又不考，學(xué)生于是聽不聽無所謂。你辛苦的播種幾乎是收獲甚微。乖巧點(diǎn)的學(xué)生只是辛苦地記錄了許多幾乎不能再用的答案而已?？荚嚭螅鎸?duì)大片低分，你問蒼天，高中語文還怎樣教?。繉W(xué)生也苦悶，高中語文究竟怎樣學(xué)??？中間狀態(tài)的學(xué)生則以為語文學(xué)與不學(xué)差不多。非語文教師則認(rèn)為語文最好教。至少?zèng)]有學(xué)生歸零分。辛苦勞作，獲此痛心結(jié)果，這完全是大包大攬惹的禍。語文課改最核心的一點(diǎn)就是把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，真正確立學(xué)生的主體地位。教師則應(yīng)變“包”為“教”，變“送”為“導(dǎo)”，變課堂上的勤講為善評(píng)，把“勤”移到課前課后，做到到位不越位，充分相信學(xué)生，該學(xué)生做的教師別去做，同時(shí)做到學(xué)生懂的不講，講了學(xué)生也不懂的也不講。在操作的過程中強(qiáng)化“四個(gè)字”即“范”（老師示范）、“放”（放手學(xué)生，但不是放任）、“督”（督促學(xué)生）、“評(píng)”（點(diǎn)評(píng)、評(píng)價(jià)，注意積極評(píng)價(jià)）。青島十七中教學(xué)三案（課前案、課堂案、課后案）教師勤于案的編導(dǎo)。重點(diǎn)在課堂案補(bǔ)缺，課前、課后案是學(xué)生的任務(wù)，責(zé)任明確，各司其責(zé)，師生互補(bǔ)。如，青島二中張則會(huì)老師主講的《荷花淀》引導(dǎo)學(xué)生歸納詩體小說特點(diǎn)，幾個(gè)女生分角色朗讀，讓學(xué)生點(diǎn)評(píng)，就充分相信了學(xué)生，其表現(xiàn)為“生已賢于師”學(xué)生有了情感體驗(yàn)，自然就領(lǐng)悟了文本的內(nèi)涵。如果教師不放手讓學(xué)生實(shí)踐，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)就成了一句空話。我信奉會(huì)教加會(huì)學(xué)才等于高效。

4 變單打獨(dú)斗為合作應(yīng)戰(zhàn)

篇2

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)概念教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2012）12-0167-01

概念是學(xué)生開始學(xué)習(xí)一個(gè)新知識(shí)的起步,因此概念教學(xué)是中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié).它是“雙基”教學(xué)的核心.正確理解數(shù)學(xué)概念是學(xué)好數(shù)學(xué)的前提和基礎(chǔ).而高中數(shù)學(xué)內(nèi)容抽象性較強(qiáng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)基本概念理解基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造性的運(yùn)用。所以，在教學(xué)中我們應(yīng)根據(jù)不同概念的特點(diǎn)，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，激勵(lì)學(xué)生積極探究，主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)，在學(xué)生自身探究與師生共同探究中，在學(xué)生合作交流與師生合作交流中實(shí)現(xiàn)對(duì)新概念的建構(gòu)、理解。

1.創(chuàng)設(shè)情境，在動(dòng)手實(shí)驗(yàn)中建構(gòu)數(shù)學(xué)概念

普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出:“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)不應(yīng)只限于接受、記憶、模仿和練習(xí)，高中數(shù)學(xué)課程還應(yīng)倡導(dǎo)自主探索、動(dòng)手實(shí)踐、合作交流、閱讀自學(xué)等學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的方式?！边@些方式有助于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成為在教師引導(dǎo)下的“再創(chuàng)造”過程.愛因斯坦說“興趣是最好的老師”，心理學(xué)研究也表明人們對(duì)自己感興趣的事物總是力求探索它、認(rèn)識(shí)它.在概念課教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合實(shí)際設(shè)計(jì)使學(xué)生獨(dú)立或合作探究的情境，讓學(xué)生積極參與到教學(xué)活動(dòng)中來，使學(xué)生在動(dòng)手實(shí)驗(yàn)中逐步探索、理解數(shù)學(xué)概念.這一原則也符合建構(gòu)主義的理論。

例如，在教學(xué)橢圓的概念這節(jié)內(nèi)容時(shí)，在課前要學(xué)生準(zhǔn)備好兩個(gè)小圖釘和一條細(xì)線，上課時(shí)設(shè)計(jì)如下的教學(xué)情境：

1．問題引入

（1）學(xué)生動(dòng)手用圖釘和細(xì)線畫一個(gè)圓，并給出圓的概念.

（2）學(xué)生觀察“神州六號(hào)飛船”在太空運(yùn)行的軌道畫面，并聯(lián)想生活中遇到的這樣的“似圓非圓”的圖形，比較典型的如油罐車油罐的橫截面（橢圓），同學(xué)們能畫出這樣的圖形嗎？

2．實(shí)驗(yàn)探索

（1）學(xué)生用事先準(zhǔn)備的小圖釘和一條細(xì)線，把細(xì)線的兩端固定在圖釘上，用鉛筆把細(xì)線拉緊，使筆尖在紙上慢慢移動(dòng)，畫出的圖形即為橢圓（指導(dǎo)學(xué)生改變細(xì)線長(zhǎng)度和兩個(gè)圖釘之間的距離多畫幾次）。

（2）學(xué)生觀察計(jì)算機(jī)演示的橢圓形成過程（用數(shù)理平臺(tái)制作），通過計(jì)算機(jī)的仿真模擬，使學(xué)生更加確信自己剛才獲得的對(duì)橢圓的感性認(rèn)識(shí).

3．思考討論，升華認(rèn)識(shí)

（1）橢圓上的點(diǎn)有什么特征？

（2）當(dāng)細(xì)線的長(zhǎng)等于兩定點(diǎn)之間的距離時(shí)，動(dòng)點(diǎn)的軌跡是什么？

（3）當(dāng)細(xì)線的長(zhǎng)小于兩定點(diǎn)之間的距離時(shí)，動(dòng)點(diǎn)有無軌跡？為什么？

4．揭示本質(zhì)，形成概念

上述過程促使學(xué)生親自動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、討論，從被動(dòng)看老師演示（或者電腦演示）變成主動(dòng)參與，使學(xué)生親身經(jīng)歷數(shù)學(xué)概念的建構(gòu)過程.結(jié)合“問題”促使學(xué)生自主探索、合作交流，從而加深了對(duì)新概念的理解與記憶。

2.在體驗(yàn)數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生的過程中認(rèn)識(shí)概念

某些數(shù)學(xué)概念的引入，可以從實(shí)際出發(fā)，通過與概念有明顯聯(lián)系的具體問題，使學(xué)生在對(duì)問題的分析體驗(yàn)中感知概念，形成感性認(rèn)識(shí)，然后通過數(shù)學(xué)的分析、抽象、概括，最后形成概念。

3.在尋找概念之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上掌握概念

許多數(shù)學(xué)概念間都有著密切的聯(lián)系，如平面向量與空間向量，平面角與空間角，函數(shù)、方程與不等式，映射與函數(shù)等。在教學(xué)中若能引導(dǎo)學(xué)生去尋找，分析其聯(lián)系與區(qū)別，則有利于學(xué)生掌握概念的本質(zhì)。比如函數(shù)概念，初高中就不一樣。初中給出的定義，是從運(yùn)動(dòng)變化的觀點(diǎn)出發(fā)。高中給出的定義，是從集合、對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)出發(fā)。函數(shù)是描述變量之間的依賴關(guān)系的重要數(shù)學(xué)模型，所以高中用集合與對(duì)應(yīng)的語言來刻畫函數(shù)，抓住了函數(shù)的本質(zhì)屬性，更具有一般性。

4.在對(duì)比辨析中理解數(shù)學(xué)概念

對(duì)比是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方法之一。數(shù)學(xué)概念之間，既相互聯(lián)系又相互區(qū)別。在教學(xué)中,老師可以把相近或?qū)W生易于混淆的數(shù)學(xué)概念搜集整理，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，找出其聯(lián)系及差異，在比較的過程中使學(xué)生深刻理解和記憶概念。

5.在知識(shí)應(yīng)用中深化概念

數(shù)學(xué)概念較為抽象,學(xué)生在理解上不可能一步到位。在教學(xué)中,通過應(yīng)用(解題)說明概念的內(nèi)涵,引導(dǎo)學(xué)生在應(yīng)用概念解決數(shù)學(xué)問題的過程中不斷深化對(duì)概念的理解,不斷優(yōu)化解題思維,進(jìn)而提高解題能力。

6.利用信息技術(shù)輔助理解數(shù)學(xué)概念

課程標(biāo)準(zhǔn)指出“高中數(shù)學(xué)課程應(yīng)提倡利用信息技術(shù)來呈現(xiàn)以往教學(xué)中難以呈現(xiàn)的課程內(nèi)容，加強(qiáng)數(shù)學(xué)教學(xué)與信息技術(shù)的結(jié)合，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用計(jì)算機(jī)、計(jì)算器等進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)”。

函數(shù)是中學(xué)數(shù)學(xué)中最基本、最核心的概念，它的概念和思想方法滲透在高中數(shù)學(xué)的各個(gè)部分．同時(shí)函數(shù)是以運(yùn)動(dòng)變化的觀點(diǎn)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界數(shù)量關(guān)系的一種刻劃，函數(shù)的解析式和圖象之間常常需要對(duì)照（如，研究函數(shù)的單調(diào)性、討論方程或不等式的解的情況等）。為了解決數(shù)形結(jié)合的問題，應(yīng)用《幾何畫板》或《數(shù)理平臺(tái)》快速直觀的顯示及變化功能則可以克服上述弊端，大大提高課堂效率起到事半功倍的效果．用《幾何畫板》根據(jù)函數(shù)的解析式可以快速作出所有初等函數(shù)的圖象?，F(xiàn)代技術(shù)的即時(shí)、互動(dòng)、交互、直觀，使學(xué)生面對(duì)的數(shù)學(xué)對(duì)象和數(shù)學(xué)過程的性質(zhì)發(fā)生了改變，必然會(huì)使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念本質(zhì)的認(rèn)識(shí)過程發(fā)生變化。在這樣的認(rèn)知環(huán)境中，操作、觀察、試驗(yàn)、猜想、發(fā)現(xiàn)等過程都變得具體而清晰，嘗試錯(cuò)誤的成分減少了，數(shù)學(xué)思維的目的性增強(qiáng)了，數(shù)學(xué)推理的邏輯基礎(chǔ)更加穩(wěn)固，數(shù)學(xué)思考的程序性也大大增強(qiáng)，這就極大增加了學(xué)生通過自主、積極的數(shù)學(xué)思維而成功地建構(gòu)數(shù)學(xué)概念、解決數(shù)學(xué)問題的可能性。

目前，每個(gè)學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容多與課時(shí)偏緊可以說是高中數(shù)學(xué)新課程教學(xué)的突出問題，這可能會(huì)使概念教學(xué)受到嚴(yán)重沖擊.但我認(rèn)為在概念教學(xué)中多花一些時(shí)間是值得的，這也是符合新課程標(biāo)理念的.因?yàn)橹挥欣斫庹莆樟烁拍?，學(xué)生才能更好地落實(shí)“雙基”，才能更好地認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)，認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)的思想和本質(zhì)，并進(jìn)而發(fā)展自己的數(shù)學(xué)思維，提高解題能力和創(chuàng)新意識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

篇3

張文靜：首先我來說說對(duì)應(yīng)用意識(shí)的理解?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中明確了應(yīng)用意識(shí)的兩方面含義，就我個(gè)人的理解，應(yīng)用意識(shí)意在強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)和現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，數(shù)學(xué)和其他學(xué)科的聯(lián)系，如何運(yùn)用所學(xué)到的數(shù)學(xué)，去解決現(xiàn)實(shí)中和其他學(xué)科中的一些問題，當(dāng)然也包括運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)去解決另一個(gè)數(shù)學(xué)問題。如教學(xué)“三角形的特征”時(shí)，出示圖片：房屋的房頂、大型吊車支架、自行車、晾衣架等，提出問題：人們?cè)谏a(chǎn)、生活中為什么要把這些部分做成三角形的，它具有什么特性？接著讓學(xué)生分小組實(shí)驗(yàn)：拿出預(yù)先準(zhǔn)備的三角形、四邊形框架，試著拉動(dòng)它，會(huì)有什么發(fā)現(xiàn)？學(xué)生們經(jīng)過實(shí)驗(yàn)交流，發(fā)現(xiàn)：三角形具有穩(wěn)定性。之后，再讓學(xué)生舉出生活中應(yīng)用三角形穩(wěn)定性的例子。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生在操作活動(dòng)中體會(huì)到三角形的穩(wěn)定性，并用這個(gè)數(shù)學(xué)原理來解釋現(xiàn)實(shí)世界中的現(xiàn)象。這樣使學(xué)生能從數(shù)學(xué)的角度，用數(shù)學(xué)的語言、知識(shí)、思想方法去描述、理解、思考和解決各種問題，體會(huì)知識(shí)源于生活，用于生活。

剛才張文靜老師談了對(duì)應(yīng)用意識(shí)的理解，那么在教學(xué)中你們又是怎樣落實(shí)的呢？能否結(jié)合具體的課例再說一說。

張文靜：讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)的廣泛應(yīng)用，既可以幫助學(xué)生認(rèn)知數(shù)學(xué)的發(fā)展，體會(huì)數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值，激發(fā)學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的勇氣和信心，更可以幫助學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)知識(shí)的全過程。我們?cè)谡麄€(gè)數(shù)學(xué)教育的過程中，都應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)，不同的教學(xué)內(nèi)容中，都應(yīng)有所體現(xiàn)。如在教學(xué)“組合圖形的面積”時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生在探究解組合圖形面積的一般方法之后，出示幾道生活中的數(shù)學(xué)問題。

1 下面是環(huán)?；厥障涞闹甘九?，請(qǐng)你算一算它的面積。

2 油漆工人刷門（如圖），計(jì)算涂油漆的面積是多少。（單位：分米）

3 升旗臺(tái)的側(cè)面貼瓷磚（如下圖），計(jì)算升旗臺(tái)這個(gè)側(cè)面的面積。

這幾道題是把現(xiàn)實(shí)生活中的問題，利用所學(xué)的知識(shí)，抽象歸結(jié)為一個(gè)求組合圖形面積的問題。通過這樣的設(shè)計(jì)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中，蘊(yùn)涵著大量的數(shù)學(xué)問題。學(xué)生在求解的過程中，既練習(xí)了解組合圖形的不同方法，又進(jìn)一步理解了轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想，同時(shí)提高了學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。

再如教學(xué)“長(zhǎng)方形的面積”后，布置課外實(shí)踐作業(yè)：在生活中找一找長(zhǎng)方形，選幾個(gè)你喜歡的，量一量它的長(zhǎng)和寬，算一算它的面積是多少。這樣的練習(xí)不僅鞏固了課堂所學(xué)知識(shí)，更重要的是使所學(xué)的內(nèi)容與學(xué)生的生活密切聯(lián)系，學(xué)生們用數(shù)學(xué)的知識(shí)來解決生活中常見的問題，感受數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值，強(qiáng)化數(shù)學(xué)應(yīng)用意識(shí)。從而落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)應(yīng)用意識(shí)的培養(yǎng)目標(biāo)。

您剛才談了怎樣讓學(xué)生體會(huì)數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值，那么您認(rèn)為應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)，在平時(shí)的教學(xué)中有哪些具體的做法？

張文靜：我覺得培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用意識(shí)的最有效辦法是親身實(shí)踐。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！睌?shù)學(xué)學(xué)習(xí)，可以說是一種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。我們應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多的參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)去親身實(shí)踐。在教學(xué)中，我們應(yīng)該努力創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的數(shù)學(xué)活動(dòng)，布置有意義的實(shí)踐作業(yè)，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)操作中尋求解決問題的方案。

在教學(xué)“折線統(tǒng)計(jì)圖”一課前，我布置學(xué)生到現(xiàn)實(shí)生活中去收集、了解有關(guān)折線統(tǒng)計(jì)圖的知識(shí)，調(diào)查生活中哪里用到了折線統(tǒng)計(jì)圖。這樣，學(xué)生通過課前的實(shí)踐活動(dòng)，感受到折線統(tǒng)計(jì)圖在生活中的廣泛應(yīng)用，體會(huì)這一數(shù)學(xué)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)意義。把靜態(tài)的數(shù)學(xué)知識(shí)化為動(dòng)態(tài)，注入生活的色彩，為學(xué)生營(yíng)造更廣闊的課堂。讓學(xué)生們親身經(jīng)歷、主動(dòng)參與到知識(shí)的構(gòu)建過程中。這樣，學(xué)生掌握的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)比在課堂中獲得知識(shí)感受要深得多，而且大大激發(fā)了學(xué)生探究折線統(tǒng)計(jì)圖的欲望。課后為學(xué)生布置實(shí)踐作業(yè)，鼓勵(lì)他們走進(jìn)生活，把所學(xué)折線統(tǒng)計(jì)圖的知識(shí)應(yīng)用到生活里，選擇感興趣的項(xiàng)目和內(nèi)容進(jìn)行調(diào)查、統(tǒng)計(jì)，并繪制折線統(tǒng)計(jì)圖。之后全班再展示，交流心得。這樣做不僅培養(yǎng)了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，同時(shí)也凸顯了數(shù)學(xué)的應(yīng)用意識(shí)。

數(shù)學(xué)源于生活，用于生活。計(jì)算教學(xué)同樣要緊密聯(lián)系生活，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)。把單一乏味的計(jì)算融入到鮮活的實(shí)際生活中，結(jié)合具體情境明確算理，使學(xué)生體會(huì)到數(shù)學(xué)就在身邊，運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)可以解決很多實(shí)際問題。如在教學(xué)“乘法的意義”后，提問：你在生活中遇到的哪些問題可以用乘法的意義來解決？學(xué)生1：媽媽給我買了2盒鉛筆，每盒有6枝，一共有多少枝？學(xué)生2：西瓜3元錢一斤，買10斤西瓜需要花多少錢？學(xué)生3：我家住的單元有21層，每層2戶，這個(gè)單元一共有多少戶……通過舉例，使學(xué)生體會(huì)到乘法意義的應(yīng)用價(jià)值，發(fā)現(xiàn)運(yùn)用乘法計(jì)算能夠更快速、準(zhǔn)確地解決問題，從而達(dá)到學(xué)以致用的目的，真正地把數(shù)學(xué)應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活里。

作為教育者，我們應(yīng)該緊緊圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念，探尋更多的、更適合培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用意識(shí)的有效方法，勇于實(shí)踐，大膽創(chuàng)新，把應(yīng)用意識(shí)貫穿數(shù)學(xué)教育的始終。

課例一：

高崇輝：

運(yùn)算是義務(wù)教育階段一、二學(xué)段學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中接觸最多的內(nèi)容，也是解決數(shù)學(xué)問題的基本方式，在這一點(diǎn)上，它和推理共同構(gòu)成了數(shù)學(xué)的重要基礎(chǔ)，也必然成為學(xué)生應(yīng)該培養(yǎng)的最基本的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。這或許是10個(gè)核心概念中運(yùn)算與推理皆以“能力”指稱的原因之一。

實(shí)施建議中指出：“在基本技能的教學(xué)中，不僅要使學(xué)生掌握技能操作的程序和步驟，還要使學(xué)生理解程序和步驟的道理?！睂?duì)于計(jì)算的基本技能，不僅要讓學(xué)生明白如何進(jìn)行計(jì)算，而且要讓學(xué)生明白相應(yīng)的算理；對(duì)于學(xué)生的基本技能，重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)在理解算理和正確操作上。理解算理是學(xué)生正確計(jì)算的基礎(chǔ)，無論學(xué)生用什么方法，都要要求學(xué)生清楚自己所用方法的依據(jù)及正確性。

運(yùn)算能力首先是會(huì)算和算正確，讓學(xué)生明白算理才能做到正確、有據(jù)的運(yùn)算。在這一點(diǎn)上，路琳老師，你是怎樣落實(shí)的？

路琳：

“小數(shù)的加減法”一課，是人教版數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第六單元的內(nèi)容。本節(jié)課的教學(xué)，學(xué)生不僅要掌握如何進(jìn)行計(jì)算，而且要知道相應(yīng)的算理，我們的教學(xué)應(yīng)著力于知其然，更知其所以然。想清、寫清、說清。

現(xiàn)行使用的教材是2005年出版的，所以提供的主題圖是2004年雅典奧運(yùn)會(huì)的女子雙人跳水的比賽場(chǎng)景。考慮到學(xué)生的年齡特點(diǎn)和賽事的更新，我在此處做了調(diào)整，選取了2008年北京奧運(yùn)會(huì)女子三米跳板單人決賽的相關(guān)場(chǎng)景和數(shù)據(jù)，情境更為學(xué)生所熟識(shí)，數(shù)據(jù)也有利于探究的需要。

教學(xué)片段：

師：老師給大家?guī)硪欢?008年北京奧運(yùn)會(huì)的視頻，仔細(xì)觀察，想一想，這段視頻中，哪些內(nèi)容和我們本節(jié)課的學(xué)習(xí)有關(guān)系。

生：這些運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的成績(jī)都是用小數(shù)來表示的。

師：用小數(shù)表示有什么好處？

生：可以更準(zhǔn)確的知道它的分?jǐn)?shù)。

師：體育競(jìng)技中，用小數(shù)表示成績(jī)更加精確。在本屆奧運(yùn)會(huì)上，中國(guó)跳水皇后郭晶晶和俄羅斯老將帕卡琳娜的較量十分引人關(guān)注。跳水比賽分五輪進(jìn)行，怎樣能獲得冠軍呢？

生：無論總分最高就能獲得冠軍。

師：老師給大家搜集了比賽過程中的數(shù)據(jù)，我們一起來看看。

【設(shè)計(jì)意圖：以奧運(yùn)會(huì)決賽為情景自然導(dǎo)入新課。激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。根據(jù)比賽中的得分情況，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，同時(shí)為下面的學(xué)習(xí)打下伏筆?！?/p>

在理解小數(shù)加減法的算理上，我是分兩個(gè)層次設(shè)計(jì)的：

1 層層鋪墊，明確算理

學(xué)生之前掌握了整數(shù)加減法、小數(shù)的意義和性質(zhì)，小數(shù)加減法的意義與整數(shù)加減法的意義相同，計(jì)算法則在算理上也與整數(shù)保持一致，都是相同數(shù)位上的數(shù)相加減。學(xué)生由于在之前對(duì)整數(shù)加減法接觸較多，通過對(duì)整數(shù)加減法計(jì)算方法的回憶（即相同數(shù)位上的數(shù)才能相加減）應(yīng)該能順利遷移到小數(shù)加減法上來。

教學(xué)片段：

出示第一輪、第二輪成績(jī)

郭晶晶 81.00 84.00

帕卡琳娜 81.00 75.00

師：根據(jù)這兩組數(shù)據(jù)，你知道了什么？

生：看到這些數(shù)據(jù)我知道了第一輪郭晶晶和帕卡琳娜的分?jǐn)?shù)是一樣的。第二輪郭晶晶比帕卡琳娜的比分高。

師：高多少？

生：高9.0分。

師：我們是怎么算的？

生：雖然它們是小數(shù)，但是根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)可以把末尾的0去掉，看成整數(shù)。也就是84減75等于9分。

師：除了差幾分，還可以知道什么？

生：還可以知道兩人前兩輪的總分。

生：郭晶晶是81加84等于165分。

生：帕卡琳娜總分是156分。

師：怎么算得這么快？

生：根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)，81.00看成81.75.00看成75.81加75是156分。

師：大家和他的想法一樣嗎？

生：一樣。

師：我們計(jì)算了整數(shù)加減法，整數(shù)加減法要注意些什么呢？

生：要注意相同數(shù)位對(duì)齊。（板書。）

生：從個(gè)位算起。（板書。）

師：看來，同學(xué)們對(duì)整數(shù)加減法的計(jì)算方法掌握得不錯(cuò)。接下來，我們看看第三輪的成績(jī)。

（先出示郭晶晶得分88.35分。）猜猜帕卡琳娜分?jǐn)?shù)。（出示：80.60分）這一輪大約領(lǐng)先幾分？

生：大約領(lǐng)先8分。

師：具體差多少呢？怎樣列式？

（指名板演第一題88.35-80.60，其他同學(xué)在演草本上豎式計(jì)算。）

說計(jì)算過程。

生：從最右邊的數(shù)位算起。

師：最右邊是什么位？

生：是百分位。5減0等5，十分位上的3減6不夠減，從個(gè)位借一，變成13減6等于7，8借走一個(gè)1剩7，7減0等于7，最后結(jié)果是7.75。

師：大家同意嗎？其他同學(xué)是怎么算的？誰還想說一說？

師：這是一道小數(shù)減法題，與整數(shù)減法題有什么不同的地方？

生：多了小數(shù)部分。

生：多了小數(shù)點(diǎn)。

師：小數(shù)點(diǎn)在書寫上有什么特點(diǎn)？

生：小數(shù)點(diǎn)都對(duì)齊了。

師：大家發(fā)現(xiàn)了嗎？

生：發(fā)現(xiàn)了。

師：小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，就保證了什么？

生：相同數(shù)位也就對(duì)齊了。

師：（指著豎式中的數(shù)字）我們一起來看看。

生：百分位對(duì)齊了，十分位也對(duì)齊了，個(gè)位、十位都對(duì)齊了。

師：看來小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊了，相同數(shù)位……

生：也就對(duì)齊了。（板書：小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊。）

師：還有什么不同？

生：以前是從個(gè)位算起，這道題是從百分位算起，也就是從最右邊算起。

師：是這樣嗎？

生：是。

師：從最右邊算起，就是從末位算起。

前兩輪成績(jī)的數(shù)據(jù)，為小數(shù)部分為00的小數(shù)，都可以根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)，把末尾的0去掉，變成整數(shù)，在計(jì)算中，學(xué)生回顧了整數(shù)加減法的算理：相同數(shù)位對(duì)齊，從個(gè)位算起，相同的計(jì)數(shù)單位個(gè)數(shù)相加減。這樣為學(xué)習(xí)新知做好鋪墊。在集體交流中，設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題：1，小數(shù)加減法和整數(shù)加減法有什么不同？2，小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊保證了什么？使學(xué)生明確了：為了使計(jì)數(shù)單位相同，在整數(shù)里要數(shù)位對(duì)齊；在小數(shù)里，小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊也就是數(shù)位對(duì)齊。按照自主探究――討論――歸納這樣的思路，在自主探究、討論中讓學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，學(xué)會(huì)自學(xué)探究，運(yùn)用知識(shí)遷移讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知，掌握新知。這樣凸顯了新舊知識(shí)間的聯(lián)系，起到水到渠成的效果。

2 實(shí)際應(yīng)用，強(qiáng)化算理

在購物環(huán)節(jié)，學(xué)生通過對(duì)自己提出的問題，進(jìn)行分析和解決，從而促進(jìn)了他們的反思能力與自我監(jiān)控能力。

教學(xué)片段：

師：掌握了小數(shù)加減法的計(jì)算方法，同學(xué)們想一想，在什么時(shí)候我們能用到這些知識(shí)呢？

生：買東西的時(shí)候。

生：運(yùn)動(dòng)會(huì)計(jì)算成績(jī)的時(shí)候。

生：購物。

今天，咱們就到體育商店去瞧瞧。

出示商品：

泳衣165元

泳帽15.75元

泳褲20.8元

泳鏡25.6元

羽毛球拍56.85元

羽毛球1.25元

乒乓球拍39.6元

乒乓球0.72元

師：利用這些信息，和你小組內(nèi)的同學(xué)交流交流，編幾道題自己解決。

結(jié)合學(xué)生算式，出示一位小數(shù)加減兩位小數(shù)、整數(shù)加減小數(shù)的情況。明確用0占位。

當(dāng)出現(xiàn)一位小數(shù)加減兩位小數(shù)、整數(shù)加減小數(shù)的情況，讓學(xué)生共同探討：這種題是怎么算的？為什么這樣算？在引導(dǎo)學(xué)生感受算理與算法的過程中，放手讓學(xué)生嘗試，讓學(xué)生主動(dòng)、積極地參與知識(shí)的形成過程中，并適時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生大膽說出自己的方法，對(duì)算理與算法用自己的思維方式去理解，既明于心又說于口。學(xué)生能正確敘述出用0占位，這說明他們對(duì)相同數(shù)位對(duì)齊相加的道理真弄懂了。計(jì)算的正確率大大提高。

高崇輝：

在計(jì)算中，基本概念就是數(shù)位、計(jì)數(shù)單位和進(jìn)率，尤其是計(jì)數(shù)單位這個(gè)概念，對(duì)于計(jì)算來講是非常重要的，梳理一下整數(shù)加減法、小數(shù)加減法和分?jǐn)?shù)加減法，應(yīng)該說它們最核心、最本質(zhì)的就是相同的計(jì)數(shù)單位的個(gè)數(shù)相加減，核心概念如果掌握了，在課堂上對(duì)孩子來講，就創(chuàng)造了一定的前提條件。在這個(gè)過程中，不但建立了知識(shí)和知識(shí)之間的關(guān)系，而且更重要的是培養(yǎng)了孩子的遷移能力和數(shù)學(xué)思維能力。

路琳：

在教學(xué)中，我們還要通過各部分知識(shí)的融會(huì)貫通來提高運(yùn)算的綜合性和靈活性。充分利用好各部分的知識(shí)點(diǎn)以形成運(yùn)算能力培養(yǎng)的有效支撐。如《小數(shù)加減法》這節(jié)課，第四輪分?jǐn)?shù)相減的結(jié)果是6.00，根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)把6.00化簡(jiǎn)為6，體現(xiàn)數(shù)學(xué)的簡(jiǎn)潔美。又引導(dǎo)學(xué)生通過分析數(shù)據(jù)，找出簡(jiǎn)便的方法，像這樣82.50-76.50，小數(shù)部分相同的情況，整數(shù)部分直接相減即可。

教學(xué)片段：

師：（出示郭晶晶76.50分）比賽就是這樣無常，這輪又差了幾分？

（板書第二題82.50-76.50。）說算理：略。

師：得數(shù)能化簡(jiǎn)嗎？

生：可以寫成6。

師：理由是什么？

生：我根據(jù)的是小數(shù)的性質(zhì)。

師：得數(shù)中小數(shù)部分是00的，可以根據(jù)小數(shù)的性質(zhì)進(jìn)行化簡(jiǎn)。更能體現(xiàn)數(shù)學(xué)的簡(jiǎn)潔美。

這道題不用豎式計(jì)算，你能口算出得數(shù)嗎？

生：他們的小數(shù)部分都是50，相減沒有了，整數(shù)部分用82減76等于6。

師：大家聽清了嗎？

生：聽清了。

篇4

關(guān)鍵詞：科學(xué)實(shí)踐理論實(shí)踐重構(gòu)

在科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)看來，實(shí)踐是第一位的，實(shí)踐塑造著人，也塑造著世界，因而被傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)視為表象的知識(shí)，就不僅僅是一種知識(shí)表象(例如，文本、思想或者圖表等等)，而是一種當(dāng)下和在世的實(shí)踐性互動(dòng)模式，即與世界打交道的方式?？茖W(xué)概念和科學(xué)理論只有作為更廣泛的社會(huì)實(shí)踐和物質(zhì)實(shí)踐的組成部分，才是可以理解的。作為當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的主要代表人物之一的勞斯更愿意把科學(xué)視為活動(dòng)，他把科學(xué)看作是實(shí)踐領(lǐng)域而不是命題陳述之網(wǎng)，科學(xué)首先不是表征和觀察世界的方式，而是操作、介入世界的方式，亦是一種作用于世界的方式，而不是觀察和描述世界的方式。那么，具體的科學(xué)哲學(xué)家們是怎么論證實(shí)踐是第一位的呢？

一、科學(xué)實(shí)踐的地方性

科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)及其活動(dòng)一定是地方性的，這表現(xiàn)在所有的科學(xué)知識(shí)都產(chǎn)生和需要：特定的實(shí)驗(yàn)室、特定的研究方案、特定的地方性共同體、特定的研究技能。所謂科學(xué)知識(shí)的普遍化不過是從一個(gè)地方轉(zhuǎn)移到另一個(gè)地方而已；其轉(zhuǎn)移被理解成為走向另一個(gè)地方，而所謂去語境化實(shí)際上應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)化(制定標(biāo)準(zhǔn)，使得各個(gè)地方的科學(xué)研究遵循某種地方性標(biāo)，從而使得這種標(biāo)準(zhǔn)下的科學(xué)知識(shí)成為標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)知識(shí))。事實(shí)上，我們經(jīng)常在當(dāng)前的技術(shù)競(jìng)爭(zhēng)中看到不同國(guó)家的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)成為世界標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展中國(guó)家受到發(fā)達(dá)國(guó)家的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)中技術(shù)的和政治的雙重制約的情況屢見不鮮。

二、實(shí)驗(yàn)有自己的生命

在科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)，特別是在新實(shí)驗(yàn)主義科學(xué)哲學(xué)的視野中，實(shí)驗(yàn)常常有自己的生命，實(shí)驗(yàn)也常常有許多種類的生命。實(shí)驗(yàn)不是為明確的理論所導(dǎo)引，而是為值得研究的事物的暗示以及對(duì)如何開展這樣的探索的把握所導(dǎo)引?？茖W(xué)實(shí)踐哲學(xué)更重視實(shí)驗(yàn)，因?yàn)樵诳茖W(xué)實(shí)踐哲學(xué)中，科學(xué)是作用于世界的方式，而不是觀察和描述世界的方式，“實(shí)驗(yàn)一直擔(dān)當(dāng)著知識(shí)論的重任”。這樣，實(shí)驗(yàn)或者觀察與理論在品格方面就有了重要的區(qū)別。因此，在科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)中明顯地表現(xiàn)出更為重視實(shí)驗(yàn)的特征：實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)所采用的手段及儀器和獲取的現(xiàn)象，都得到了更高程度的重視。就是說勞斯認(rèn)為實(shí)驗(yàn)不僅僅是理論的附屬物，而且還在科學(xué)發(fā)展中扮演著獨(dú)立的、重要的角色，實(shí)驗(yàn)室場(chǎng)所是科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)特征得以建構(gòu)的地方，并通過實(shí)驗(yàn)人員的地方性、實(shí)踐性技能來實(shí)現(xiàn)。實(shí)驗(yàn)室產(chǎn)生的知識(shí)被拓展到實(shí)驗(yàn)室之外，這種拓展并不是對(duì)普遍規(guī)律的概括，而是通過把處于地方性情境的實(shí)踐適用到新的地方性情境來實(shí)現(xiàn)的。[1]

三、對(duì)“實(shí)驗(yàn)室”的重新解讀

實(shí)驗(yàn)室在科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)中被賦予了新的認(rèn)識(shí)論地位和意義，是一個(gè)認(rèn)知概念，而不僅是認(rèn)知的場(chǎng)所而已。諾爾-塞蒂納甚至認(rèn)為這個(gè)過程如下：實(shí)驗(yàn)室研究成為事物被“帶回家中”的自然過程；它使自然對(duì)象得到“馴化”；使自然條件受到“社會(huì)審查”。實(shí)驗(yàn)室的重要意義還在于提升了“社會(huì)秩序”和“認(rèn)知秩序”。新的科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為：(1)實(shí)驗(yàn)室是建構(gòu)知識(shí)的研究場(chǎng)所與情境。由于知識(shí)是地方性的，因此知識(shí)作為其實(shí)踐的維度必定含有實(shí)驗(yàn)室特征，對(duì)象經(jīng)過巨大改造之后已經(jīng)不再是純粹自然的東西。(2)實(shí)驗(yàn)室的作用是：隔離-操縱對(duì)象，使得被研究事物清晰化。(3)實(shí)驗(yàn)室以工具、設(shè)備和技能介入研究，實(shí)驗(yàn)室本身就是研究活動(dòng)的組成。(4)實(shí)驗(yàn)室還提供了追蹤實(shí)驗(yàn)過程的全程性認(rèn)識(shí)。(5)提供新科學(xué)資源的實(shí)踐性理解、文化性理解。[2]在庫恩之后，科學(xué)論的視角發(fā)生了轉(zhuǎn)換：“我們都關(guān)心獲得知識(shí)的動(dòng)態(tài)過程，更甚于關(guān)心科學(xué)成品的邏輯結(jié)構(gòu)”“要分析科學(xué)知識(shí)的發(fā)展就必須考慮科學(xué)的實(shí)際活動(dòng)方式”。

四、語境中的機(jī)會(huì)主義

皮克林用語境中的機(jī)會(huì)主義來對(duì)科學(xué)實(shí)踐進(jìn)行解釋，他與塞蒂納將實(shí)驗(yàn)室中的科學(xué)家比喻成修補(bǔ)工類似，皮克林用機(jī)會(huì)主義來解釋實(shí)驗(yàn)室中科學(xué)家的選擇。他指出：“研究戰(zhàn)略是根據(jù)科學(xué)家個(gè)人以享有的資源在不同的語境下做出創(chuàng)造性探索的機(jī)遇而定的?！闭袢偌{所做的比喻“修補(bǔ)工是機(jī)會(huì)主義者。他們了解自己在特定的地方遇到的重要機(jī)會(huì),并且利用這些機(jī)會(huì)來完成他們的計(jì)劃。同時(shí)，他們認(rèn)識(shí)到什么是可行的，并且相應(yīng)的調(diào)整和發(fā)展他們的計(jì)劃。當(dāng)行動(dòng)起來時(shí)，他們不斷從事生產(chǎn)和再生產(chǎn)某種中用的物品，使其成功地符合他們暫時(shí)決定的目的?！盵3](P26)科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室中所做的工作與織補(bǔ)工類似，起決定性作用的是資源、技能和機(jī)遇?？茖W(xué)家個(gè)人在面對(duì)選擇時(shí)，不可避免會(huì)受到原有學(xué)術(shù)背景等文化資源的影響，但是這種原有學(xué)術(shù)背景的影響不是完全決定性的，在面臨新的語境時(shí)，他們會(huì)努力使自己的文化資源與現(xiàn)有的語境相適合。[4]在語境中不斷調(diào)整自己的動(dòng)機(jī)，在語境中不斷調(diào)整使自己的資源發(fā)揮最好的效用。

當(dāng)然，科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)論證了科學(xué)實(shí)踐的主導(dǎo)性、決定性，可以說在一定程度上顛覆了傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)觀，用實(shí)踐優(yōu)位代替了理論優(yōu)位，但是從最終結(jié)果上看，并不是所有的科學(xué)哲學(xué)家都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐比理論更優(yōu)，有那么一些人給出了一種綜合的見解。拉圖爾提出了對(duì)稱性原則，即：無論是自然還是社會(huì)都不能解釋科學(xué)知識(shí)的形成，既不能像實(shí)證主義者一樣把科學(xué)知識(shí)看作在本質(zhì)上是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，也不能像布魯爾那樣一味訴諸社會(huì)因素尋求科學(xué)知識(shí)的成因，而是應(yīng)該把科學(xué)當(dāng)作活動(dòng)或?qū)嵺`過程的集合。活動(dòng)不只在思維中進(jìn)行，更主要的是在科學(xué)家的語言交往、實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)乃至日常生活中進(jìn)行的。要想真正把握知識(shí)的本性，就要研究知識(shí)是如何生產(chǎn)的。因此，應(yīng)該“把科學(xué)理解為動(dòng)詞”，而且是處于進(jìn)行時(shí)態(tài)的動(dòng)詞，亦即拉圖爾所說的“行動(dòng)中的科學(xué)”。拉圖爾提出的新的對(duì)稱性原則就是拉圖爾科學(xué)實(shí)踐觀的精髓，進(jìn)而在某種意義上去說，新的對(duì)稱性原則就是科學(xué)實(shí)踐觀本身。針對(duì)科學(xué)研究中理論與實(shí)踐“二律背反”的現(xiàn)實(shí)，拉圖爾尋找到了一條新的途經(jīng)，即是把哲學(xué)理念與社會(huì)學(xué)實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來，去實(shí)現(xiàn)一個(gè)新的理論與實(shí)踐的結(jié)合體――“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”，[5]這就是拉圖爾綜合的科學(xué)實(shí)踐觀的建構(gòu)理念。

比較之下，筆者更同意拉圖爾的綜合性的、協(xié)調(diào)性的觀點(diǎn)，即對(duì)待科學(xué)實(shí)踐我們應(yīng)該采取辯證地觀點(diǎn)、演化的觀點(diǎn)、過程的觀點(diǎn)和多樣性的觀點(diǎn)，這樣才能較為正確地、全面地反映了實(shí)踐（觀察/實(shí)驗(yàn)）與理論的真實(shí)關(guān)系，就是說不僅實(shí)踐有自己獨(dú)立的演化，而且理論也有自己的生命，它們之間的關(guān)系就像雙螺旋一樣是相互糾纏而共同發(fā)展變化的。這才是科學(xué)實(shí)踐對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的最合理的、真實(shí)的重構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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注解：

[1]Rouse, J., Knowledge and Power: Toward a Political Philosophy of Science [M]. Ithaca: Cornell University Press. 1987.P38.

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篇5

    論文摘要:客觀性概念是科學(xué) 哲學(xué) 領(lǐng)域的核心概念。隨著科學(xué)哲學(xué)的 發(fā)展 ，客觀性的含義也不斷發(fā)生變化:邏拜實(shí)證主義主張反映論的客觀性，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(ssk)將客觀性歸結(jié)為社會(huì)利益，后ssk( post - ssk)則將客觀性定位于科學(xué)實(shí)踐之中。與前兩者相比，實(shí)踐客觀性具有更大的合理性。

    客觀性(objectivity)一詞具有多層的含義，它有時(shí)會(huì)被用于表示某一類陳述即科學(xué)主張的性質(zhì)，這時(shí)它會(huì)被稱作“客觀真理性”;有時(shí)會(huì)被用于表示人們?cè)诳茖W(xué)研究過程中所應(yīng)遵循的程序和步驟，這時(shí)它被稱作“客觀程序”;有時(shí)，它也會(huì)用以指稱合格的研究者所應(yīng)具備的精神面貌，這時(shí)它被稱作“客觀態(tài)度”。海倫·朗基諾將客觀性區(qū)分為兩個(gè)層面，一是“與真理和科學(xué)理論的所指特征相關(guān)，也就是科學(xué)實(shí)在論的問題”，另一層面是指某種“研究類型”。菲利普·基徹也將客觀性的討論主題區(qū)分為真理問題和辯護(hù)問題。

    客觀性有這么多的含義，我們也就可以在多種意義上來使用“客觀性”的概念，如在“真實(shí)的實(shí)在”的意義上，在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的意義上，在科學(xué)理論的意義上，在能夠抹去人類情感特征和社會(huì)因素的意義上，以及在ssk所謂的權(quán)力與利益的維度上，諸如此類。因此，有必要對(duì) 歷史 上的幾種代表性觀點(diǎn)進(jìn)行厘清，以便于人們對(duì)客觀性概念的把握。

一、邏輯實(shí)證主義:反映論意義上的客觀性

    邏輯實(shí)證主義的工作，主要在其自己所劃定的“辯護(hù)的邏輯”的范圍內(nèi)展開，其核心問題是“科學(xué)知識(shí)的有效性問題，或者說，是使科學(xué)知識(shí)得到證實(shí)的可能性和嘗試……”，實(shí)質(zhì)上也就是科學(xué)知識(shí)對(duì)其研究對(duì)象即 自然 實(shí)在的反映性問題。正是在此意義上，邏輯實(shí)證主義認(rèn)為，“客觀性是指科學(xué)知識(shí)對(duì)自然的反映，·····一種客觀的真理假說比其競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手獲得了更有力地證明支持，即更準(zhǔn)確、更接近自然真理?！?/p>

    具體而言，其客觀性概念有以下幾個(gè)層次:

    （1）科學(xué)知識(shí)的客觀性。這是邏輯實(shí)證主義客觀性概念的核心。正如羅蒂所說，“那些希望協(xié)同性以客觀性為根據(jù)的人(我們稱其為實(shí)在論者)，不得不把真理解釋為與實(shí)在相符。于是他們必須建立一種形而上學(xué)，這種形而上學(xué)將考慮信念與客體之間的特殊關(guān)系，而客體會(huì)使真信念與假信念區(qū)別開來。這種鏡式哲學(xué)，實(shí)際上就是一種符合論的真理觀，即真理或客觀性的根基存在于外在的事實(shí)或?qū)嵲?，進(jìn)而，其標(biāo)準(zhǔn)也就在于兩者之間的契合程度。

    (2)科學(xué)方法的客觀性?！按嬖谥f明信念真?zhèn)蔚姆椒ǎ@些方法是自然存在的，而不是局部適用的。”囚這些方法表現(xiàn)為某種認(rèn)識(shí)論的規(guī)則或者標(biāo)準(zhǔn)，“借助于在知識(shí)生產(chǎn)中把科學(xué)家的雙手綁在他們身后，這些標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則便可以保證科學(xué)的客觀性?！斑@種方法論意義上的客觀性更多地被稱作方法論的理性主義。

    (3)科學(xué)進(jìn)步的客觀性。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為科學(xué)是一種進(jìn)步性的、累積性的事業(yè)，進(jìn)步的標(biāo)準(zhǔn)在于后繼理論比先行理論包含了更多的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，并且能在更廣的范圍內(nèi)與自然實(shí)在相符，更加逼近真理。

    簡(jiǎn)單而言，這種客觀性標(biāo)準(zhǔn)承認(rèn)了獨(dú)立于認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)主體的客觀知識(shí)的存在，是一種符合論、反映論的客觀性在當(dāng)代哲學(xué)中的延續(xù)?！皩?duì)自然的反映”，這是科學(xué)知識(shí)的一個(gè)最終目標(biāo)，也是其客觀性的一個(gè)核心標(biāo)準(zhǔn)。

二、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué):“第一人稱”的科學(xué)

    然而，隨著后實(shí)證科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展，特別是庫恩的范式理論提出以后，人們逐漸認(rèn)識(shí)到科學(xué)并不全然是由外在的自然或?qū)嵲趤頉Q定，研究者的主體性因素更是滲透其中。范式理論打開了科學(xué)哲學(xué)的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向的大門，成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的直接理論來源。這種新興的研究旨趣與傳統(tǒng)的“基礎(chǔ)主義”完全對(duì)立，主張對(duì)科學(xué)進(jìn)行文化與社會(huì)學(xué)的考察。他們自稱為相對(duì)主義，“對(duì)我而言”，“對(duì)你們而言”，這些都仿佛成為了其相對(duì)主義的修飾語。其基本觀點(diǎn)就是，由于參照系的不同，思想和實(shí)踐方式的不同以及生活形式的不同，在這些不同的參照系之間、不同的思想和實(shí)踐方式以及不同的生活形式之間，不存在客觀的中立的判斷方法，存在的僅僅是利益與權(quán)力的爭(zhēng)斗;如果超出了共同體的范圍，任何結(jié)論都不能宣稱其具有有效性。因而，“并沒有什么東西是正確的，我們都是在表達(dá)我們個(gè)人或者我們文化的觀點(diǎn)”。所有的客觀性宣稱都是“第一人稱的表白”。具體而言:

    首先，將知識(shí)等同于信念。強(qiáng)綱領(lǐng)的核心原則是公正性和對(duì)稱性。公正性原則實(shí)際上是把虛假的或不合理的信念重新拉回到了人們的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域之中，取得與真實(shí)的或合理的信念并置的地位;而對(duì)稱性則又把兩者從認(rèn)識(shí)論中抽離出來，將關(guān)注點(diǎn)投向了造成這種信念的偶然的社會(huì)成因。布魯爾有時(shí)也把對(duì)稱性稱為“對(duì)稱”假設(shè)("symmetry"postulate)或“等值”假設(shè)("equivalence"postulate)。在解釋等值假設(shè)時(shí)，布魯爾巧妙地回避了矛盾律的問題;按照他的解釋，“同一些原因類型應(yīng)當(dāng)既可以說明真實(shí)的信念，也可以說明虛假的信念”，這并不是說，我們的信念是同等程度的真實(shí)或同等程度的虛假，而是說，“所有信念，就它們可信性的原因而言，都是彼此平等的”，“無論真假與否，它們的可信性的事實(shí)都同樣被看作是有問題的”，因此，“所有信念的影響，無一例外地都需要經(jīng)驗(yàn)研究，并且必須通過找出其可信性特有的、特殊的原因來加以說明。這樣，問題就發(fā)生轉(zhuǎn)變了，即，由為什么科學(xué)能夠提供更準(zhǔn)確的描述，轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗優(yōu)槭裁磿?huì)相信科學(xué)能夠提供更準(zhǔn)確的描述。這樣，認(rèn)識(shí)論的問題便被規(guī)避了，問題從認(rèn)識(shí)論進(jìn)人了社會(huì)學(xué)。

    其次，如果知識(shí)等同于信念，那么其可信性的原因何在呢?ssk將曼海姆的知識(shí)社會(huì)學(xué)的分析框架擴(kuò)展到了對(duì)科學(xué)知識(shí)的分析上，其使用的基本的研究方法是案例研究。例如，在經(jīng)過對(duì)引力波的詳細(xì)考察之后，科林斯注意到了一個(gè)現(xiàn)象:如果科學(xué)家想要得到合理的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，他就必須使用正確的實(shí)驗(yàn)儀器，但是，什么是正確的實(shí)驗(yàn)儀器呢，這仍然需要由好的實(shí)驗(yàn)結(jié)果來判定;如此循環(huán)不已，陷人了一個(gè)怪圈，這就是“實(shí)驗(yàn)者的回歸”(experimenters’ regress)。但事實(shí)上，在任何一項(xiàng)現(xiàn)實(shí)的科學(xué)研究中，這種結(jié)果并未出現(xiàn)，也就是說，存在著“實(shí)驗(yàn)者的回歸”的終結(jié)機(jī)制?？屏炙箤⑦@種終結(jié)機(jī)制歸結(jié)為“核心群”的磋商，而這種磋商背后體現(xiàn)的就是權(quán)力和利益。這正好契合了ssk所強(qiáng)調(diào)的利益概念。當(dāng)然，科林斯采用的是一種經(jīng)驗(yàn)分析的方法，而ssk理論的創(chuàng)始人之一布魯爾則通過對(duì)有限論的分析，對(duì)此給出了理論上的說明。布魯爾認(rèn)為，任何規(guī)則和術(shù)語的使用都是開放性終結(jié)(open一ended)的，即規(guī)則和術(shù)語的未來使用是不確定的，而其結(jié)束機(jī)制就在于利益;“規(guī)則解釋的社會(huì)學(xué)的重要性在于，它認(rèn)為規(guī)則是由共享利益所維持的實(shí)踐，……它可能表現(xiàn)為先前的學(xué)科成就與公認(rèn)的實(shí)踐，或范式這樣的特殊利益” “在原則上，規(guī)則的每一次使用都是可以通過談判來解決的，而只有根據(jù)遵從著自己的傾向與利益，這種談判才是可理解的”。簡(jiǎn)單而言，客觀性僅僅是社會(huì)利益的一種代表。

    至此，ssk從認(rèn)識(shí)論相對(duì)主義(知識(shí)無真假)最終走到了社會(huì)學(xué)相對(duì)主義(知識(shí)都是相對(duì)于社會(huì)因素而言的)。在他們看來，傳統(tǒng)的客觀性并不存在，科學(xué)僅僅是一種偶然的、歷史的文化，一種生活形式，一場(chǎng)并沒有任何接近真理特權(quán)的游戲。科學(xué)也就成為了正如內(nèi)格爾所戲稱的“第一人稱”的科學(xué)。

三、后ssk:實(shí)踐客觀性

    在ssk各學(xué)派的發(fā)展如日中天之時(shí)，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了一些更為理性的聲音。他們主張對(duì)科學(xué)進(jìn)行一種徹底的經(jīng)驗(yàn)研究，反對(duì)在科學(xué)之外預(yù)設(shè)一個(gè)實(shí)體，科學(xué)成為科學(xué)僅僅在于其自身，因此，他們主張用操作性語言代替表征性語言，用作為實(shí)踐的科學(xué)代替作為知識(shí)的科學(xué)，從而對(duì)科學(xué)采取更為公正的態(tài)度。這樣，科學(xué)的客觀性問題也就轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢?shí)踐的客觀性間題。這些理論被統(tǒng)稱為后ssk。后ssk有三個(gè)比較成熟的流派:皮克林的沖撞理論，拉圖爾和卡倫的行動(dòng)者 網(wǎng)絡(luò) 理論，林奇的常人方法論。在此，我們以皮克林的沖撞理論為例來介紹后ssk的客觀性概念。

    在采取徹底經(jīng)驗(yàn)主義的描述進(jìn)路的基礎(chǔ)之上，皮克林的實(shí)踐客觀性概念有兩個(gè)特點(diǎn):

    (1)“瞬時(shí)突現(xiàn)性”，其基本含義就是“一種在實(shí)踐中發(fā)生著的純粹的偶然”。皮克林所構(gòu)想的是一幅不可預(yù)期的圖景，在其中，我們對(duì)下一刻即將發(fā)生什么毫不知悉，也不能從當(dāng)下引申出任何能夠決定未來文化擴(kuò)展軌跡的線索。因此，我們只能在沖撞式的實(shí)踐中，去發(fā)現(xiàn)下一個(gè)被捕獲的物質(zhì)力量是如何被建造出來的。在這個(gè)意義上，捕獲只是一種偶然的發(fā)生。“純粹的偶然性構(gòu)成性地融人我們所理解和把握的沖撞模式中，并且這種構(gòu)成性融人完全可以解釋將要發(fā)生的事情。這就是……力量的舞蹈，阻抗與適應(yīng)的辯證運(yùn)動(dòng)在力量的舞蹈的過程中實(shí)現(xiàn)。這種沖撞模式無休止地重復(fù)自身，阻抗與適應(yīng)的力量持續(xù)地、不可預(yù)期地在其中實(shí)現(xiàn)。

    (2)后人類主義特征，“客觀性是從后人類主義的去中心化過程中瞬時(shí)突現(xiàn)出來的產(chǎn)物的一種特性”。皮克林認(rèn)為，就ssk而言，其最大的成就就是將“科學(xué)中的人類力量主題化”，將人類與社會(huì)的維度置于科學(xué)研究過程的首要位置。于是，傳統(tǒng)所認(rèn)為的科學(xué)“對(duì)自然的表征只能理解為它是人類力量的某種構(gòu)成”。皮克林將這種“視人類主體為活動(dòng)的中心”的觀點(diǎn)稱為人類主義。而他所采取的是一種“后人類主義”、“后二元論”的立場(chǎng)，其手段與目標(biāo)之一就是“人類主體的去中心化”。沖撞使得人類力量與非人類力量在同一時(shí)間出現(xiàn)，并且以不同的方式相互交織、相互界定。因此，對(duì)實(shí)踐的這種操作性語言描述，“瓦解了人類主義者與反人類主義者之間截然分明的界限，進(jìn)而轉(zhuǎn)向后人類主義者的空間”，“世界以我們建造世界的方式建造我們”。也就是說，在物質(zhì)世界和人類世界之間并不存在一個(gè)明顯的分界，物質(zhì)力量和人類力量相互影響，彼此之間是一種雙向建構(gòu)的關(guān)系。因此，各種力量都是內(nèi)在于科學(xué)的，并不存在一個(gè)絕對(duì)的根本的致因機(jī)制。

    同時(shí)，在皮克林那里，科學(xué)的實(shí)踐客觀性是一個(gè)同時(shí)具有相對(duì)性、歷史性和開放性的概念。說其具有相對(duì)性，是因?yàn)閷?shí)踐中的科學(xué)同樣具有不可通約性，它們或相對(duì)于文化(皮克林)或相對(duì)于行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)(拉圖爾)而存在;說其具有歷史性，是因?yàn)榭陀^性并不是一個(gè)靜態(tài)的反映概念或者規(guī)定概念，而是對(duì)具有時(shí)間性的科學(xué)實(shí)踐的一種歷史性描述;說其具有開放性，是因?yàn)槠錃v史性并不總是針對(duì)過去的，它同樣針對(duì)將來，科學(xué)實(shí)踐在未來是開放性終結(jié)的。

    簡(jiǎn)單而言，實(shí)踐客觀性就是指， 科學(xué) 實(shí)踐永遠(yuǎn)處于人類力量與物質(zhì)力量的交織之中，其未來 發(fā)展 是偶然的、瞬時(shí)突現(xiàn)的，而且這種偶然性并不能為人們所預(yù)測(cè)，其發(fā)展也不以人的意志為轉(zhuǎn)移。

四、三種客觀性概念的比較分析

    為了論述的條理性，在此，我們先對(duì)邏輯實(shí)證主義和ssk的客觀性概念進(jìn)行比較，然后再就三種客觀性概念的異同進(jìn)行闡述。

    簡(jiǎn)單而言，邏輯實(shí)證主義的客觀性是 自然 實(shí)在論基礎(chǔ)之上的符合論，其目的就是將科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中的一切非理性因素消解在認(rèn)識(shí)論之中，其結(jié)果就成為了一種“沒有認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)論，;ssk在社會(huì)實(shí)在論的基礎(chǔ)之上，將科學(xué)視為利益的建構(gòu)，其目的就是用社會(huì)學(xué)消解認(rèn)識(shí)論，結(jié)果就成為了一種“沒有認(rèn)識(shí)客體的社會(huì)學(xué)”。然而，邏輯實(shí)證主義與ssk雖然在觀點(diǎn)上兩極相反，但它們卻擁有同樣的理論預(yù)設(shè)，即它們都采取了一種絕對(duì)主義的分析思路。

    首先，從本體論角度看。本體論的絕對(duì)主義主張每一類事物都有唯一不變的普遍本質(zhì)。在邏輯實(shí)證主義和ssk那里，他們都自覺或不自覺的假定了一個(gè)外在的絕對(duì)實(shí)體的存在。前者雖然反對(duì)形而上學(xué)命題，但如果不承認(rèn)一個(gè)外在世界的存在，其客觀性概念也就成了無源之水、無根之木;對(duì)后者而言，它雖然反對(duì)將客觀性歸為科學(xué)的自然屬性，但卻為之尋找了另外一個(gè)絕對(duì)的根基—社會(huì)(利益)。社會(huì)同樣是一個(gè)外在的實(shí)體。正如布魯爾所說，“存在于‘知識(shí)’之外的東西，比知識(shí)更加偉大的東西，使知識(shí)得以存在的東西，就是社會(huì)本身。

    其次，從方法論角度而言。方法論的絕對(duì)主義認(rèn)為只有一類方法具有揭示事物普遍本質(zhì)的奇效。在邏輯實(shí)證主義那里，就是規(guī)定一套“認(rèn)識(shí)論的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則”，以“保證科學(xué)的客觀性”;然而，他們卻在什么樣的“標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則”能承擔(dān)這一重任的問題上爭(zhēng)論不休，從而陷人了深深的“方法論恐懼”之中。ssk，無論從其理論界定還是案例研究的實(shí)踐來看，也都將社會(huì)學(xué)方法絕對(duì)化，認(rèn)為只要將科學(xué)放在社會(huì)學(xué)的顯微鏡之下就能發(fā)現(xiàn)隱藏在科學(xué)之下的本質(zhì);這也是一種絕對(duì)主義的自信。

    自稱為相對(duì)主義的ssk緣何也落人了絕對(duì)主義、本質(zhì)主義的案臼呢?我們知道，自康德以來，自然與社會(huì)的兩分成為許多 哲學(xué) 思想的理論前提，邏輯實(shí)證主義即是如此，而將之作為批判對(duì)象的ssk竟然也沒能逃離這一樊籬。而后ssk，則在此問題上與邏輯實(shí)證主義和ssk劃清了界線?！皠h除ssk中的第一個(gè)s，是因?yàn)樵诶斫饪茖W(xué)實(shí)踐和科學(xué)文化時(shí)，無需賦予社會(huì)因素以致因優(yōu)勢(shì);刪除ssk中的k，是因?yàn)樵谛碌目茖W(xué)圖景中的主題是實(shí)踐不是知識(shí)”。也就是說，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)中的社會(huì)維度和知識(shí)維度都已消亡，所剩下的僅僅是科學(xué)實(shí)踐。皮克林的這句話清楚的表明了后ssk與此兩者的分歧。

    首先，從本體論上看，邏輯實(shí)證主義和ssk仍未擺脫康德式的自然與社會(huì)的二分狀態(tài)，它總是試圖在自然與社會(huì)之間選擇一個(gè)絕對(duì)的基礎(chǔ)。對(duì)邏輯實(shí)證主義而言，這個(gè)根基就是自然;ssk雖然在認(rèn)識(shí)論上堅(jiān)持對(duì)稱性，在本體論上卻極端不對(duì)稱，自然被拋棄，社會(huì)極取代自然極成為了科學(xué)的根基。而后ssk則拋棄了這種外在主義的立場(chǎng)，皮克林憑借沖撞理論、拉圖爾以廣義對(duì)稱性原則、林奇通過對(duì)“實(shí)驗(yàn)實(shí)踐”的分析，打破了諸如主體與客體、自然與社會(huì)之間的根本界限，進(jìn)而主張自然與社會(huì)之間的一種混合本體論。

    其次，從認(rèn)識(shí)論上看，邏輯實(shí)證主義與ssk兩者都主張尋求隱藏在表象之下的普遍本質(zhì)。布魯爾指出，“對(duì)于社會(huì)學(xué)家們來說”，“他們所關(guān)注的將是那些似乎在他們的研究材料范圍內(nèi)發(fā)揮作用的 規(guī)律 性、一般原理或者過程的地位。他們的目標(biāo)就是建立可以說明這些規(guī)律性的各種理論”。正如林奇所批判的，ssk“從來沒有放棄尋求超越或隱藏在遵從規(guī)則實(shí)踐之下的解釋因素的努力”。簡(jiǎn)單而言，其認(rèn)識(shí)論策略就是，“揭開表象的面紗，以描述其背后的因果結(jié)構(gòu)。與此相反，后ssk所關(guān)注的僅僅是可見的東西，關(guān)注科學(xué)的實(shí)際運(yùn)行過程，并不去尋找表象背后的隱藏秩序;各種因素包括被邏輯實(shí)證主義絕對(duì)化的物質(zhì)力量、被ssk絕對(duì)化的社會(huì)學(xué)因素，都內(nèi)在于科學(xué)實(shí)踐，不存在具有主導(dǎo)地位的單一要素。因此，社會(huì)學(xué)家的任務(wù)也就僅僅是描述科學(xué)的實(shí)際運(yùn)行過程，描述科學(xué)實(shí)踐。

    再次，從科學(xué)觀上而言，邏輯實(shí)證主義和ssk都主張科學(xué)是作為知識(shí)的存在，只是對(duì)于前者而言，知識(shí)表征的是自然，對(duì)于后者來說，知識(shí)表征的是社會(huì)。然而，正是這種表征主義的科學(xué)觀，使得他們都陷人了“認(rèn)識(shí)論的恐懼”之中，即對(duì)知識(shí)是否表征了自然或社會(huì)的恐懼。而后ssk則強(qiáng)調(diào)從作為知識(shí)的科學(xué)到作為實(shí)踐的科學(xué)的轉(zhuǎn)變，其關(guān)注點(diǎn)，便從傳統(tǒng)的知識(shí)是否、如何以及在何種程度上反映了自然或社會(huì)，轉(zhuǎn)變?yōu)槊枋隹茖W(xué)實(shí)踐中所發(fā)生的實(shí)際過程。皮克林強(qiáng)調(diào)沖撞、拉圖爾強(qiáng)調(diào)行動(dòng)中的科學(xué)(science in action)、林奇強(qiáng)調(diào)本質(zhì)(quididty)與特質(zhì)(haecceity)之間的區(qū)分，其用意都正在于此。這樣，科學(xué)就從一個(gè)靜態(tài)的知識(shí)概念轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘粋€(gè)動(dòng)態(tài)的時(shí)間概念，從理想主義的象牙塔走人了我們的真實(shí)生活。

五小結(jié)

篇6

1、要正確認(rèn)識(shí)教材

1.1 弄清科學(xué)教材教學(xué)內(nèi)容的編排意圖：教師要認(rèn)真、細(xì)致地閱讀教材，把握科學(xué)內(nèi)容的核心概念。要通過“編教說明”了解編者的意圖，再結(jié)合“課程標(biāo)準(zhǔn)”的相關(guān)要求弄清教材要完成的教學(xué)任務(wù)，教學(xué)的具體內(nèi)容和教學(xué)實(shí)驗(yàn)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)等等。如教科版五年級(jí)下冊(cè)中“沉浮與什么因素有關(guān)”的編者意圖有：①按大小順序做實(shí)驗(yàn)，其目的是讓學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”物體的沉浮與物體的大小并無前概念中的哪種關(guān)系（讓預(yù)想的結(jié)果與實(shí)際觀察的事實(shí)產(chǎn)生矛盾）；②按輕重排序做實(shí)驗(yàn)的目的是讓學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”物體的沉浮與物體輕重并無他們所想象的哪種關(guān)系；③大小相同，按輕重排序、輕重相同、按大小排序的實(shí)驗(yàn)?zāi)康姆謩e是用控制變量（物體大小、物體輕重）的科學(xué)方法，探究物質(zhì)沉浮的原因，又如教科版六上“種類繁多的動(dòng)物的核心概念是動(dòng)物的多樣性。

1.2 明確科學(xué)教材教學(xué)內(nèi)容的涵蓋范圍：小學(xué)科學(xué)教材內(nèi)容的呈現(xiàn)上展示出其學(xué)科特有的的特點(diǎn)：即抽象性、探究性、實(shí)踐性等特點(diǎn)。因此，教師在進(jìn)行科學(xué)教學(xué)之前，不能斷章取義，要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容，全面了解科學(xué)教學(xué)的內(nèi)容體系?？v觀小學(xué)科學(xué)教材內(nèi)容，大致有以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：

1.2.1 在生命科學(xué)知識(shí)方面，新課標(biāo)涵蓋的內(nèi)容有：①為了維持生存，生物體需要不斷和外界交換物質(zhì)、能量和信息；②植物能創(chuàng)造和獲取養(yǎng)分以維持自身的生存，并為動(dòng)物和人類提供生存需要的氧氣和養(yǎng)分；③生物不斷地與周圍的環(huán)境交換物質(zhì)、能量和信息，適應(yīng)環(huán)境以維持生存；生物有生命周期，有生有死，通過遺傳延續(xù)后代；④人類是進(jìn)化的產(chǎn)物；人與其他動(dòng)物主要區(qū)別在于有一個(gè)具有高級(jí)功能的腦，有語言、思想、復(fù)雜的情感和意志；⑤細(xì)胞是生物體的基本組成單位。

1.2.2 在物質(zhì)知識(shí)方面，新課標(biāo)涵蓋的內(nèi)容有：①物質(zhì)具有不同的特征，結(jié)構(gòu)和功能，物質(zhì)的特性取決于它的結(jié)構(gòu)和成分；可以按不同的特征對(duì)物質(zhì)進(jìn)行分類和分離；②物質(zhì)可以以不同的形態(tài)存在，但是物質(zhì)不會(huì)消失；③能量有不同的形式，不同形式能量之間可以轉(zhuǎn)換并保持總量的不變；能量可以通過物質(zhì)以不同的形式傳遞；④能量是維持我們生存和發(fā)展所必需的，我們需要盡可能的節(jié)約能源；⑤物質(zhì)總是以不同形式在運(yùn)動(dòng)，表現(xiàn)為一個(gè)物質(zhì)相對(duì)于另一個(gè)物質(zhì)位置的變化；力作用于物體會(huì)改變物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。產(chǎn)生力的作用需要能量。

1.2.3 在地球與空間科學(xué)知識(shí)方面，新課程涵蓋的內(nèi)容有：①地球以及圍繞地球形成的獨(dú)特圈層構(gòu)造，包括大氣圈、生物圈、水圈和巖石圈，共同提供了人類和其他生物賴以生存的自然環(huán)境；人類活動(dòng)必須注意保護(hù)自然環(huán)境；②太陽系只是宇宙很小的一部分，太陽系中的星球按一定的規(guī)律運(yùn)動(dòng)，地球是太陽系中的一顆行星；地球自轉(zhuǎn)并圍繞太陽公轉(zhuǎn)，因此形成了晝夜和四季。

2、要科學(xué)使用教材

2.1 以人為本，大膽取舍，變通使用教材：教師在教學(xué)中使用教材的過程，應(yīng)該是一個(gè)再創(chuàng)造的過程。通過備課，透徹地理解教材；通過了解學(xué)生的學(xué)識(shí)水平，學(xué)習(xí)需求，科學(xué)前概念等情況，從教材中選取和組織恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。這種教材使用觀必然導(dǎo)致教師形成自主研究教材的意識(shí)，養(yǎng)成自主研究教材的習(xí)慣。我們不能把教材看成圣經(jīng)，做教材的代言人，也不能把自己看成教材的唯一主宰，任意改變教材，而是要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目的，結(jié)合自己的教學(xué)風(fēng)格，大膽取舍、靈活使用教材中提供的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。

2.2 因校制宜，敢于創(chuàng)新，充實(shí)校本教材：教師在科學(xué)地使用科學(xué)教材的過程中，應(yīng)該努力獲取資源和信息，不斷創(chuàng)新，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。譬如：上網(wǎng)查看優(yōu)秀教師的教案，理解優(yōu)秀教師教案的意圖，并和自己最初的思想比較，可以提升自己的教學(xué)水平；把教科書的內(nèi)容與音像教材、網(wǎng)絡(luò)教材有機(jī)結(jié)合，信息技術(shù)的發(fā)展也為教學(xué)教材增加了新的媒體，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的情況和實(shí)際需要來加以選擇，使之與書本結(jié)合，形成最佳的教學(xué)效果；多向有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí)和交流等。

小學(xué)科學(xué)教材使用范圍一般以地區(qū)、省乃至全國(guó)為單位，具有廣泛性、普通性、共同性的特點(diǎn)。因此，我們還應(yīng)該在此基礎(chǔ)上因地、因校、因生制宜，努力開發(fā)校本教材，形成頗具地方特點(diǎn)的教育教學(xué)內(nèi)容，比方說：我們根據(jù)武岡的地域特點(diǎn)，開發(fā)出《保護(hù)并科學(xué)開發(fā)武岡銅鵝》、《武岡云山生物多樣性》的保護(hù)及研究等諸多校本教材，既豐富了教育教學(xué)內(nèi)容，又充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)科學(xué)、用科學(xué)的積極性。

3、要靈活設(shè)計(jì)教法

3.1 探究科學(xué)的教學(xué)模式：小學(xué)科學(xué)教材既抽象、簡(jiǎn)單，又形象、廣泛，教師在使用教材中，既不能使教材復(fù)雜化、跨階段化，又不能使學(xué)生學(xué)而不識(shí)，不知所云。因此，根據(jù)教材特點(diǎn)和新課標(biāo)，構(gòu)建學(xué)生自主探究式課堂教學(xué)模式尤為重要。較長(zhǎng)時(shí)間以來，我在小學(xué)科學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中著眼于發(fā)揮學(xué)生主體性，嘗試出“四步”教學(xué)法，在促進(jìn)學(xué)生活學(xué)活用教材方面起到了良好的作用。

3.1.1 定向：定向即確定課堂教學(xué)目標(biāo)，可由學(xué)生提出。譬如：“食品包裝上的信息”，可以拿出一些包裝食品，讓學(xué)生觀察提出本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)：a、觀察食品的包裝，獲取有關(guān)信息。b、在觀察食品包裝信息的活動(dòng)中，提高分析處理信息的能力。c、食品包裝信息中，了解營(yíng)養(yǎng)成分、配料和保質(zhì)期，加強(qiáng)學(xué)生關(guān)注食品安全，關(guān)注自身健康。

3.1.2 探究：根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，我要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)，并做好相關(guān)準(zhǔn)備，探究可以是個(gè)人，也可以是小組，考慮到小學(xué)科學(xué)教材里有大量的實(shí)驗(yàn)操作或?qū)嵺`性課題，我一般要求學(xué)生小組合作探究，解決組內(nèi)問題。

3.1.3 質(zhì)疑：教師定期主辦我是“小小科學(xué)家”答辯會(huì)，對(duì)全班學(xué)生有疑問的地方，現(xiàn)場(chǎng)質(zhì)疑，當(dāng)場(chǎng)探究，教師適當(dāng)點(diǎn)撥，激發(fā)學(xué)生的興趣，挖掘?qū)W生潛能。

3.1.4 鞏固：在課堂快結(jié)束前的幾分鐘，會(huì)讓學(xué)生暢談當(dāng)堂課的收獲和體會(huì)，鞏固所學(xué)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)不足，在學(xué)習(xí)探究過程中獲得知識(shí)，鍛煉能力。

3.2 注重開展科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)：小學(xué)科學(xué)教材的科學(xué)使用離不開科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，既要有課內(nèi)的也要有課外的。因此，我們?cè)谥刈フn內(nèi)科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的同時(shí)，也非常注意學(xué)校、家庭、社會(huì)教育的有機(jī)統(tǒng)一，促使科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)由課內(nèi)走向課外，由學(xué)校走向家庭，走向社區(qū)。

篇7

【關(guān)鍵詞】科學(xué)交叉教學(xué)語文數(shù)學(xué)

沒有一門學(xué)科可以孤立地學(xué)習(xí)，科學(xué)也一樣。它不可避免地與技術(shù)、社會(huì)問題聯(lián)系起來，而且也需要用語言來交流、發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。

孩子們利用先天的能力去學(xué)習(xí)他們認(rèn)為有意義的東西，并解決碰到的問題。孩子們所學(xué)的技巧和概念都為了滿足目前的需要而不是為了明天的應(yīng)用。日常生活不能被分成不連續(xù)的時(shí)間單元，相反，日常中碰到的問題常需要學(xué)科交叉、自由發(fā)揮并通過合作才能解決。但目前學(xué)校里對(duì)于課程的安排就是把各科分成不相關(guān)的部分，每一科都有自己的時(shí)間間隔、自己的課本、自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，這樣一來，會(huì)讓孩子們以為各科是相互獨(dú)立的都有自己的研究領(lǐng)域，以致學(xué)習(xí)和生活脫離。

教師積極鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)過程中的相互交流，以此來反映學(xué)生在科學(xué)探詢過程中形成的嚴(yán)密推理能力及有助于學(xué)習(xí)的態(tài)度和社會(huì)價(jià)值。學(xué)科交叉學(xué)習(xí)是人們學(xué)習(xí)的正常方法。在日常生活中經(jīng)常需要跨越學(xué)科間的界限，教師在教學(xué)中也必須結(jié)合其他領(lǐng)域，如語文閱讀與寫作、數(shù)學(xué)、安全教育、社會(huì)等。做一個(gè)按科學(xué)的方法學(xué)習(xí)的學(xué)者，他必須知道怎么做科學(xué)。而且他必須知道科學(xué)與其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域是怎么聯(lián)系起來的，獨(dú)立地學(xué)習(xí)科學(xué)是不可能的。單獨(dú)地學(xué)習(xí)科學(xué)只會(huì)讓人覺得科學(xué)的深?yuàn)W、困難、難以攻克。

一、科學(xué)和語文：

根據(jù)相關(guān)教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究表明：孩子們?cè)趶氖驴茖W(xué)實(shí)踐課活動(dòng)中更加樂于交流。當(dāng)他們使用科學(xué)用品或面臨實(shí)際問題時(shí)，孩子們會(huì)同教師或同學(xué)交流思想--有時(shí)會(huì)在全班，有時(shí)在他們的小組里。這樣，他們學(xué)會(huì)了口頭表達(dá)自己，用詞匯和句子把他們的想法和實(shí)踐過程表達(dá)出來?？茖W(xué)實(shí)踐課為孩子們提供了一個(gè)場(chǎng)所，在那里孩子們語言能力自然地發(fā)展而沒有任何刻意的追求。教師應(yīng)樂觀的認(rèn)識(shí)到有多種方法來提高孩子們的口語表達(dá)能力。

寫作是語言能力培養(yǎng)的另一重要方面?？茖W(xué)教學(xué)課可以更早的開始寫作鍛煉。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生把他們所觀察到的自然、社會(huì)現(xiàn)象、閱讀的內(nèi)容以及在這中間發(fā)現(xiàn)的問題、思考和想法、甚至一些結(jié)論等記錄、總結(jié)在他們的周記和作文寫作中。

二、科學(xué)和數(shù)學(xué)：

小學(xué)教學(xué)中科學(xué)和數(shù)學(xué)課的交叉是十分明顯的。科學(xué)和數(shù)學(xué)這兩門學(xué)科間的聯(lián)系是非常密切的。兩門學(xué)科的許多概念和技能均可以統(tǒng)一到一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中。在對(duì)種子發(fā)芽試驗(yàn)中，定期的觀察和測(cè)量種子發(fā)芽的過程和芽苗的高度，引導(dǎo)他們繪制出簡(jiǎn)單的表格，并將這些數(shù)據(jù)記錄在表格中。通過數(shù)學(xué)的計(jì)算和比較，得出試驗(yàn)數(shù)據(jù)，并掌握歸納和比較的方法，學(xué)會(huì)利用數(shù)學(xué)工具來研究和分析問題。

關(guān)于此點(diǎn)，可以參見美國(guó)的科學(xué)教學(xué)計(jì)劃標(biāo)準(zhǔn)："科學(xué)計(jì)劃應(yīng)同學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的計(jì)劃協(xié)調(diào)起來，以提高學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)的過程中對(duì)數(shù)學(xué)的運(yùn)用和理解，從而幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)。"（美國(guó)科學(xué)教學(xué)計(jì)劃標(biāo)準(zhǔn)計(jì)劃標(biāo)準(zhǔn)C）

可以看出，在科學(xué)中讓孩子們從描述和數(shù)數(shù)開始，學(xué)習(xí)測(cè)量和比較，然后到高一點(diǎn)年紀(jì)開始制作數(shù)據(jù)表，做圖并解釋它們。這些數(shù)學(xué)技巧的發(fā)展是他們從事科學(xué)實(shí)踐課的能力基礎(chǔ)。算術(shù)、測(cè)量、比較、繪圖和解釋圖表是他們從周圍環(huán)境里要研究的材料中獲取有用信息的工具。

三、科學(xué)和社會(huì)研究，音樂等：

通過分組討論、試驗(yàn)等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生傾聽、合作和人與人之間的協(xié)調(diào)能力，讓學(xué)生認(rèn)知到傾聽不同意見是很重要和必要的。并且學(xué)會(huì)分工合作，這是人類社會(huì)組成的基本方式，是現(xiàn)代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活的基本模式。所以為什么有老師、工人、警察等等不同的職業(yè)。

關(guān)于天體的教學(xué)中，有些天體是以人名命名的--如哈雷彗星。對(duì)這些命名進(jìn)行解釋時(shí)，學(xué)生會(huì)知道整個(gè)人類間的知識(shí)交流和共享過程。在交流過程中由于語言的差異而需要外語的學(xué)習(xí)和掌握，外語的學(xué)習(xí)是為了和地球上更多的人交流，了解他們的文化，促成信息共享。

在科學(xué)課中，孩子們可以通過打擊裝有不同高度水的瓶子或裝滿水的瓶子來了解音高。不同樂器演奏所發(fā)出的不同的聲音，更能加深學(xué)生對(duì)不同物體振動(dòng)和聲波傳播的了解和分辨。

結(jié)語

要想使孩子最大限量地學(xué)習(xí)，必須把科學(xué)與其他學(xué)科結(jié)合起來，并且將其作為研究復(fù)雜世界和社會(huì)的眾多方法中的一個(gè)來進(jìn)行。

有許多方法可以把科學(xué)與其他學(xué)科結(jié)合起來。其他學(xué)科可以作為科學(xué)計(jì)劃的附屬物來說明它們的聯(lián)系?？平逃?jì)劃可以以孩子們感興趣的和對(duì)他們有價(jià)值的主題為中心，開展聯(lián)系各學(xué)科的研究活動(dòng)。"科學(xué)-技術(shù)-社會(huì)"方法讓孩子們?cè)谘芯咳祟惿罱?jīng)歷的過程中學(xué)習(xí)科學(xué)。

參考文獻(xiàn)

[1]【美】大衛(wèi)?杰納?馬丁：《科學(xué)課教學(xué)研究》，長(zhǎng)春出版社，2008年1月出版

[2]朱慕菊：《走進(jìn)新課程》，北京師范大學(xué)出版社，2002年4月出版

篇8

關(guān)鍵詞：科學(xué)修辭；辯證法；科學(xué)修辭戰(zhàn)略

自亞里士多德提出“人是理性的動(dòng)物”以后，西方哲學(xué)都在致力于探索人類認(rèn)識(shí)的理性原則，理性由此成為人類最為推崇、最多歌頌的概念，并把尋求形形的確定無疑的“第一原理”、“阿基米德點(diǎn)”作為其追求的最高目標(biāo)。經(jīng)過近代經(jīng)驗(yàn)論和唯理論的論爭(zhēng)以及德國(guó)古典哲學(xué)尤其是黑格爾哲學(xué)的綜合思辨，理性主義無論在認(rèn)識(shí)論還是方法論上都達(dá)到了登峰造極的地步，從而建立起人類理性主義的大廈。

在傳統(tǒng)理性主義看來，科學(xué)是理性主義最典型和最值得驕傲的一項(xiàng)事業(yè)，通過理性，科學(xué)得到不斷的累積和進(jìn)步，同時(shí)也在不斷推動(dòng)著社會(huì)的向前發(fā)展。因此，理性的“問題”也一直是科學(xué)哲學(xué)關(guān)注的核心論題之一。在20世紀(jì)60年代之前，也就是歷史主義學(xué)派興起或者說非理性主義泛濫之前，整個(gè)科學(xué)哲學(xué)始終都在維系著理性的光環(huán)，盡管在不同時(shí)期，不同的科學(xué)哲學(xué)家都對(duì)理性概念給出了不同的詮釋和重構(gòu)，但他們都在試圖從科學(xué)認(rèn)識(shí)論以及科學(xué)方法論兩個(gè)方面來建構(gòu)著科學(xué)理性的大廈，而問題是這兩根被視為理性主義最基礎(chǔ)、最中心、最確定的支柱是否能支撐起整個(gè)科學(xué)理性的大廈。

首先，自然科學(xué)在微觀和宏觀的深入發(fā)展使得以邏輯經(jīng)驗(yàn)主義為代表的傳統(tǒng)科學(xué)理性再也無法支撐起所謂的“堅(jiān)不可摧”的宏偉大廈，“可證實(shí)原則”顯然已經(jīng)成了當(dāng)代科學(xué)尤其是物理學(xué)進(jìn)一步發(fā)展的障礙，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中的那些所謂的標(biāo)準(zhǔn)都已經(jīng)成了沒有任何意義的廢話；其次。邏輯經(jīng)驗(yàn)主義內(nèi)部的矛盾日趨不可調(diào)和。盡管邏輯實(shí)證主義內(nèi)部一再放寬其標(biāo)準(zhǔn)——從早期卡爾納醬提出的“可證實(shí)原則”(confirmation)到“可檢驗(yàn)性原則”(testability)、再到“可驗(yàn)證性原則”(corroboration)，最后到賴欣巴哈提出的“概率性原則”(probability)，試圖通過內(nèi)部的調(diào)整來尋求解決困境的出路，但由于自身的矛盾和外部的批評(píng)最終放棄了所謂的剛性的方法論標(biāo)準(zhǔn)；再次，來自外部的其他哲學(xué)派別的批評(píng)也使得邏輯經(jīng)驗(yàn)主義難以應(yīng)對(duì)，其中一方面是來自以奎因?yàn)榇淼恼w主義的批判以及波普爾的批判理性主義的批判，另一方面則是來自20世紀(jì)60年代崛起的歷史主義和科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的消解，最終使得邏輯經(jīng)驗(yàn)主義從科學(xué)哲學(xué)的中心舞臺(tái)退出。

面對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)理性的困境，波普爾率先試圖通過其“證偽”理論來挽救邏輯經(jīng)驗(yàn)主義，但它和邏輯經(jīng)驗(yàn)主義一樣。都忽視了一個(gè)用經(jīng)驗(yàn)來作為標(biāo)準(zhǔn)的致命的弱點(diǎn)——經(jīng)驗(yàn)本身無法克服的私人性和欺騙性；庫恩從歷史的角度給出了范式理論的解決方案，但在其心理、社會(huì)因素以及不可通約性的指導(dǎo)下，“庫恩損失”也最終走向了無標(biāo)準(zhǔn)、無進(jìn)步性可言的相對(duì)主義；接著，拉卡托斯又試圖通過其“科學(xué)研究綱領(lǐng)”的不斷進(jìn)化和退化的模式，來清除庫恩模式中那些否認(rèn)科學(xué)存在客觀性、進(jìn)步性的相對(duì)主義因素，但拉卡托斯這里拋開了辯證法邏輯，而完全按照形式邏輯的方法來進(jìn)行簡(jiǎn)單的綜合，最終成了費(fèi)耶阿本德嘲笑的對(duì)象；歷史學(xué)派的極端主義者費(fèi)耶阿本德則把對(duì)傳統(tǒng)理性和對(duì)傳統(tǒng)方法的批判和反對(duì)推向了極端，并匯集了科學(xué)哲學(xué)不同學(xué)派中所有的心理主義、相對(duì)主義、非理性主義的種種因素，最終形成了一整套的非理性主義體系，如果說上述歷史主義是從科學(xué)史的角度對(duì)科學(xué)的客觀性和絕對(duì)性進(jìn)行相對(duì)主義的消解的話，社會(huì)建構(gòu)論則是從社會(huì)學(xué)角度對(duì)科學(xué)的客觀性和自然本性進(jìn)行社會(huì)和政治性因素的消解，但社會(huì)建構(gòu)論一旦夸大社會(huì)因素在科學(xué)研究中的作用，甚至把科學(xué)看成是社會(huì)建構(gòu)、為金錢、權(quán)威所左右的結(jié)果的時(shí)候，則是非理性的、更是危險(xiǎn)的；最后，后現(xiàn)代思潮則從語言學(xué)角度對(duì)科學(xué)的知識(shí)論和語境無涉性進(jìn)行語言學(xué)、解釋學(xué)和修辭學(xué)上的消解，但某些極端的后現(xiàn)代主義所帶有的強(qiáng)烈的反基礎(chǔ)、反中心甚至是反人類的相對(duì)主義特征，卻最終使后現(xiàn)代主義走向了更另人難以接受的反科學(xué)思潮。這些形形的非理性主義的科學(xué)觀。幾乎把當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展領(lǐng)上了一條不歸之路，他們共同的觀點(diǎn)就是反對(duì)理性、反對(duì)方法，取消科學(xué)的“限制物”。認(rèn)為科學(xué)并不比任何其他的智力探索更理性，企圖建立一個(gè)反對(duì)傳統(tǒng)理性、反對(duì)傳統(tǒng)方法論的新科學(xué)圖景。

面對(duì)要么仍然固守傳統(tǒng)科學(xué)理性的堡壘，要么放棄傳統(tǒng)科學(xué)理性事業(yè)徹底走上費(fèi)耶阿本德告別理性之路，科學(xué)哲學(xué)必須重新作出選擇。無論是圖爾明從認(rèn)識(shí)論角度為科學(xué)修辭所做的實(shí)用論證的辯護(hù)，還是佩拉從方法論視角為科學(xué)修辭所做的功能辯護(hù)都深刻地表明，作為介于絕對(duì)理性和非理性之間的一種中間戰(zhàn)略，科學(xué)修辭戰(zhàn)略的合理性不僅在于科學(xué)實(shí)踐中時(shí)刻存在著的對(duì)理性和非理性因素進(jìn)行“決定”的要求，而且也是科學(xué)修辭學(xué)本身所具有的功能和非規(guī)則敘述的本質(zhì)特征之所在；也正是在這里，理性的“理由”和修辭學(xué)的“有理由”內(nèi)在地結(jié)合在了一起，同時(shí)在不同論域之間構(gòu)建起了由此達(dá)彼的橋梁；理性的力量可以成為最好的修辭學(xué)的設(shè)計(jì)，而修辭學(xué)的力量能夠成為最合理的理性可接受性的助力。

從理論上看。作為具有實(shí)踐意義的科學(xué)修辭戰(zhàn)略的理論指導(dǎo)或內(nèi)在邏輯，科學(xué)辯證法是負(fù)責(zé)包括裁決科學(xué)爭(zhēng)論及交流和表達(dá)等在內(nèi)的科學(xué)話語的邏輯，換句話說，如果沒有辯證法，修辭就會(huì)成為柏拉圖和康德所貶低的詭辯論。事實(shí)上，在科學(xué)論辯的語境中，辯證理性是由一張包括實(shí)踐、標(biāo)準(zhǔn)、思維方式、論證形式、信仰體系等要素組成的網(wǎng)絡(luò)，它既包括由科學(xué)事實(shí)、科學(xué)理論、價(jià)值以及推理等構(gòu)成的實(shí)體性要素，也包括一系列負(fù)責(zé)控制正在進(jìn)行辯論的和對(duì)辯論進(jìn)行裁決的程序性要素，從而形成了科學(xué)修辭語境中的辯證理性的基本框架。

比較性研究表明，與黑格爾自己考察自己的自我批判式的辯證理性不同，科學(xué)辯證理性并不是一個(gè)只強(qiáng)調(diào)通過自身揚(yáng)棄而最終實(shí)現(xiàn)完善的過程，而是著眼于大科學(xué)時(shí)代背景，借鑒亞里士多德意義上的辯證法優(yōu)勢(shì)。強(qiáng)調(diào)在不同科學(xué)共同體論辯語境下的辯證理性的研究，一方面克服黑格爾概念辯證法的局限性，缺乏客觀性和實(shí)踐性，另一方面在論辯雙方形成的辯證理性更有利于把握事物的真理，有利于防止某一方形成對(duì)事物的歪曲認(rèn)識(shí)，這無疑又是對(duì)辯證法在新的實(shí)踐背景下的創(chuàng)新和發(fā)展；與邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的絕對(duì)理性相比，辯證理性在道義上更加寬容，因?yàn)樗皇桥c一個(gè)特性或一組已確立的必要條件相聯(lián)系，而是更正確地與自由爭(zhēng)論的不同特性和必要條件相聯(lián)系；與“怎么都行”的“非理性”相比，辯證理性更加適當(dāng)，因?yàn)樗Ａ袅艘?guī)范的理性概念，同時(shí)它也并不取決于權(quán)威的沖動(dòng)或外在的社會(huì)因素。事實(shí)上，辯證理性的哲學(xué)魅力就在于它取決于自身的內(nèi)在本性。即論證力度和效度。

可見，科學(xué)修辭語境中的話語邏輯——辯證理性為消解絕對(duì)主義與相對(duì)主義之爭(zhēng)提供了一條適當(dāng)?shù)闹虚g之路，同時(shí)也為科學(xué)家達(dá)成科學(xué)共識(shí)提供了一個(gè)有效的交流平臺(tái)。因此，我們對(duì)科學(xué)修辭語境中的辯證理性的研究無疑具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。

篇9

庫恩：科學(xué)革命的闡釋

在人類認(rèn)識(shí)史上，有一個(gè)難題一直困擾著哲學(xué)家，那就是：自然科學(xué)是否存在有方法論的理想模式？自然科學(xué)與人文科學(xué)的關(guān)系是怎樣的？傳統(tǒng)的看法認(rèn)為：自然科學(xué)家說明自然現(xiàn)象；而社會(huì)學(xué)家則是理解社會(huì)現(xiàn)象，一個(gè)是關(guān)于事實(shí)的判斷，一個(gè)是關(guān)于價(jià)值的判斷，兩者之間存著一條不可逾越的鴻溝。從19世紀(jì)開始逐漸形成兩大對(duì)立的派別：一是以實(shí)證主義和邏輯經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家為代表，認(rèn)為自然科學(xué)與人文科學(xué)在認(rèn)識(shí)論或方法論上沒有原則上的區(qū)分，自然科學(xué)在進(jìn)步和發(fā)展中建立的認(rèn)識(shí)論或方法論的理想模式完全適用于人文科學(xué)，另一派與此相反，狄爾泰、泰勒等人認(rèn)為，在闡科學(xué)意義上自然科學(xué)與人文科學(xué)完全不同：“自然需要說明（explaination），人則必須理解（unelerstanding）”〔2〕庫恩從科學(xué)史角度反對(duì)實(shí)證主義的教條，同時(shí)又對(duì)泰勒等人的闡釋學(xué)區(qū)分不以為然。在庫恩看來，自然科學(xué)同樣需要闡釋，也與文化相關(guān)。1988年庫恩與泰勒為此展開一場(chǎng)大辯論。泰勒認(rèn)為，人文科學(xué)與自然科學(xué)之間存在著根本的區(qū)別：人文科學(xué)的對(duì)象本質(zhì)上是自我解釋的；而自然科學(xué)的對(duì)象則不必，也不應(yīng)該被理解為自我解釋。如果說自然科學(xué)在某種意義上是解釋的，那么人文科學(xué)則是雙重的解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩基于對(duì)自然科學(xué)的歷史發(fā)展或進(jìn)步的動(dòng)態(tài)模式，對(duì)庫恩的區(qū)分方式表示置疑。他認(rèn)為，“自然科學(xué)在任何時(shí)候都是建立在現(xiàn)代實(shí)踐者從他們的前人那里繼承來的概念基礎(chǔ)上的。這個(gè)概念是歷史的產(chǎn)物，它包括在文化中，是現(xiàn)代實(shí)踐者通過訓(xùn)練模仿得來的，而這只有通過闡釋學(xué)的技巧，由歷史學(xué)家和人類學(xué)家去理解其思想模式后，才能影響社會(huì)的其它成員?！薄?〕在此，庫恩已意識(shí)到我們所接觸的世界被前理解所表述過的世界；我們關(guān)于自然知識(shí)，是對(duì)先天知識(shí)以及它所倒置的成功或失敗的一種反應(yīng)。如電池、共鳴器或電子振蕩器以及化學(xué)反應(yīng)等，都屬于人類活動(dòng)的一個(gè)有意義的范圍，處于歷史中并具有與歷史不能分割的意義。在他的《從必要的張力》一書序言中，庫恩使用了“釋義學(xué)”這個(gè)詞，是為了對(duì)亞里士多德《物理學(xué)》一書作釋義學(xué)的理解。庫恩實(shí)際上已經(jīng)揭示了自然科學(xué)的釋義學(xué)特征。

與此相關(guān)的一個(gè)問題是實(shí)在論問題。實(shí)在論是這樣一種觀點(diǎn)，即認(rèn)為在某些領(lǐng)域里信念的真假，依賴于對(duì)象在該領(lǐng)域里的真實(shí)特性即它們所擁有的特性，而不管人們的信念、實(shí)踐或標(biāo)準(zhǔn)是什么。泰勒就自然科學(xué)對(duì)象這一意義來說是實(shí)在論者，庫恩則在自然科學(xué)方面對(duì)實(shí)在論發(fā)起猛攻。在庫恩看來，在不同的時(shí)間、地點(diǎn)和環(huán)境中，人們對(duì)自然會(huì)作出不同的科學(xué)說明。他引用泰勒《闡釋與人的科學(xué)》一文中同樣的“天空”例子說：“雖然我們不能把我們的天空與日本的天空相比較”，但是可以肯定，“我們的天空與古臘的天空是不同的?！薄?〕而且，我們和希臘人對(duì)天空的分類也不同，因?yàn)槲覀兊奶祗w分類學(xué)與希臘人的天體分類學(xué)截然不同。庫恩立論的科學(xué)革命，他堅(jiān)持相互競(jìng)爭(zhēng)的科學(xué)的實(shí)踐和標(biāo)準(zhǔn)的不可通的約性，并且否認(rèn)我們能夠立于科學(xué)歷史而達(dá)到對(duì)世界真正認(rèn)識(shí)。這在人文科學(xué)領(lǐng)域如此，在自然界也同樣如此。

如果說在上述兩個(gè)問題中，“庫恩和我（指羅斯）站在一邊”〔5〕始終保持一致的話，那么在最后一個(gè)問題上兩人則出現(xiàn)了分歧。這個(gè)問題即：對(duì)于自然科學(xué)與人文科學(xué)來說，是否在認(rèn)識(shí)論上存在有區(qū)別的解釋活動(dòng)？泰勒?qǐng)?jiān)持一種強(qiáng)的觀念，在那里，詮釋是人文科學(xué)獨(dú)有的；自然科學(xué)獨(dú)立于文化，因而是非詮釋的。庫恩反對(duì)泰勒的區(qū)分方式，但仍然承認(rèn)兩者存在有不同的解釋活動(dòng)，特別是在實(shí)踐中，當(dāng)我們面對(duì)不熟悉的或使人迷惑的本文（text）時(shí)，歷史學(xué)家和人種學(xué)家必須經(jīng)常進(jìn)行詮釋，而物理學(xué)家或經(jīng)濟(jì)學(xué)家則根本不必這樣做。羅斯反對(duì)庫恩的這一區(qū)分，把科學(xué)的解釋范圍界定為實(shí)踐的解釋，在這一背景下，任何把科學(xué)同其他文化領(lǐng)域區(qū)別開來的普通的方法論或合理性的標(biāo)準(zhǔn)，都是不存在的。羅斯認(rèn)為在某種程度上，庫恩的這種區(qū)分同羅蒂曾經(jīng)在闡釋學(xué)與通常的演說之間所作的區(qū)分是相似的〔6〕。

羅斯與庫恩的分歧是從他閱讀庫恩的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書開始的。首先在他對(duì)庫恩的“兩種理解”中，羅斯比庫恩本人“更樂于把他的科學(xué)陳述觀點(diǎn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地作為一種實(shí)踐，”并聲稱這樣做是“為了加劇兩個(gè)庫恩的明顯區(qū)分。”他說“我的目的不是詮釋，而為了發(fā)展科學(xué)的解釋，而這在庫恩那是經(jīng)常不被注意的”?！?〕因此與庫恩不同，羅斯把范式看作實(shí)踐活動(dòng)的共同領(lǐng)域而不是信仰的共同領(lǐng)域。其次，語言與世界實(shí)在的關(guān)系，在庫恩那里沒有得到有意義的說明。羅斯強(qiáng)調(diào)語言和社會(huì)實(shí)在的不可分離性，認(rèn)為語言的區(qū)分及其使用方式，深深地同我們社會(huì)實(shí)踐情境聯(lián)系在一起。同時(shí)這種實(shí)踐情境，離開了合適的語言來源就不可能存在。在此基礎(chǔ)上，羅斯提出了他對(duì)科學(xué)知識(shí)的批判分析。

羅斯：科學(xué)批判理論

如果說現(xiàn)代闡釋學(xué)最初是人文科學(xué)陣營(yíng)內(nèi)部，以理解作為人文科學(xué)獨(dú)特方法開始去反對(duì)實(shí)證主義科學(xué)認(rèn)識(shí)論的“稱王稱霸”，那么羅斯與庫恩出發(fā)點(diǎn)相同，都是從自然科學(xué)出發(fā)對(duì)泰勒等人的闡釋學(xué)進(jìn)行分析的。一方面與庫恩一致，羅斯看到泰勒為建立人類科學(xué)唯一性所作的論證恰恰也適用于自然科學(xué)的陳述，從而證明了自然科學(xué)與人文科學(xué)之間并沒有闡釋學(xué)方法論的區(qū)分。另一方面不同于庫恩，羅斯否認(rèn)闡釋學(xué)或闡釋學(xué)的解釋區(qū)別于其它質(zhì)疑形成。他認(rèn)為庫恩對(duì)此所作的區(qū)分“是不成立的”?！?〕

羅斯的主要哲學(xué)思想包括兩個(gè)方面：第一是對(duì)作為實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域的科學(xué)的關(guān)注。第二，我們不能把科學(xué)的認(rèn)識(shí)論范圍和科學(xué)的政治范圍截然區(qū)分開來。正是說明科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)的實(shí)踐，在政治范圍內(nèi)，也必須理解為貫穿科學(xué)本身和對(duì)我們其它的實(shí)踐和團(tuán)體產(chǎn)生重大影響的，進(jìn)而最終影響我們自身理解的種種權(quán)力關(guān)系。

在羅斯看來，“在人文科學(xué)中存在有一種與其自身的實(shí)踐背景的合法關(guān)系，但是這種關(guān)系在物理學(xué)或生物學(xué)中具有同樣的重要性〔10〕。在他的《知識(shí)與權(quán)力》一書中羅斯談到，科學(xué)家經(jīng)常聯(lián)系實(shí)踐的敏感性、精確性、有效性以及技術(shù)技能從事科學(xué)研究。他聲明，重要的不在于我們是否完善地描述自然特征或者自然是否由我們“創(chuàng)造”，而在于我們通過實(shí)踐在一定的場(chǎng)境中與自然交往是恰當(dāng)?shù)摹哪撤N意義上說，羅斯在實(shí)踐方面比庫恩走得更遠(yuǎn)。羅斯把庫恩科學(xué)革命的思想發(fā)展為激進(jìn)的庫恩—庫恩。不同于庫恩：把科學(xué)團(tuán)體當(dāng)作信仰者的共同體，“對(duì)于庫恩來說他們是實(shí)踐伙伴的共同體”。（11）前者認(rèn)為共同體不能容忍基本的異議，后者認(rèn)為科學(xué)共同體充滿了不一致?？茖W(xué)共同體的特征，是由共同的問題和技巧以及由對(duì)相同成果的說明規(guī)定的，而不是獨(dú)立地由共同輿論決定的。異例不是理論之間的沖突，而是實(shí)踐的困難。而危機(jī)的到來，則標(biāo)明科學(xué)家們不再有共同的活動(dòng)領(lǐng)域。區(qū)別于庫恩，庫恩并不是強(qiáng)加給科學(xué)歷史一個(gè)固定的發(fā)展模式，常規(guī)科學(xué)和危機(jī)并不是歷史的過程，而是實(shí)踐科學(xué)的方式。那種通常認(rèn)為在某一范圍內(nèi)科學(xué)革命核心概念和理論變化是同一的觀點(diǎn)，對(duì)于庫恩未必是事實(shí)。新的設(shè)備、技術(shù)或現(xiàn)象，能夠在某一確定的研究中發(fā)生同樣的基礎(chǔ)性變化。

羅斯用“實(shí)踐理性”代替了長(zhǎng)期以來統(tǒng)治科學(xué)的“理論理性”，進(jìn)一步闡明了科學(xué)知識(shí)與政治和權(quán)力的相互關(guān)系。在他看來，科學(xué)實(shí)踐以及自然世界通過實(shí)踐呈現(xiàn)的方式，是語言與實(shí)踐構(gòu)形的一個(gè)重要組成部分，科學(xué)實(shí)踐屬于副科學(xué)稱為“統(tǒng)治”的領(lǐng)域：“統(tǒng)治并不是僅僅指政治結(jié)構(gòu)或國(guó)家的管理……統(tǒng)治就是去構(gòu)造其他人行為的可能范圍”。（12）一個(gè)行為領(lǐng)域，是由材料背景，技術(shù)能力和在該背景中的共同理解這兩者組成的。羅斯認(rèn)為，科學(xué)實(shí)踐在它有助于以兩種方式構(gòu)造我們的行為領(lǐng)域這一意義上是政治的。它改變了我們的材料背景和技術(shù)能力；也有助于規(guī)定（及被規(guī)定）表明行為的概念和實(shí)踐。他說：“我們同自然世界的聯(lián)系……在廣泛的意義上必須被看作是一個(gè)政治觀點(diǎn)”。（13）羅斯是從兩個(gè)方面闡明科學(xué)解釋的政治特征的。一方面科學(xué)革命改變了舊的自然秩序的理想，揭示了一個(gè)無限的宇宙，同時(shí)也是改變了人類面臨的種種問題。對(duì)于我們現(xiàn)代人來說，自然世界已不再是中立的，而是不斷變化的。另一方面，我們與自然世界的關(guān)系也包含了政治觀點(diǎn)。因?yàn)槲覀儗?duì)自然的理解及其評(píng)估包含了客觀的理性，這種理想反過來又與我們作為行為者的自我觀念有著密切的關(guān)系。正如海德格爾所說：“客觀性是揭示對(duì)象的一個(gè)主觀的特性”。羅斯強(qiáng)調(diào)，無論如何，客觀地理解自然的恰當(dāng)觀點(diǎn)是什么，并不能從我們是誰以及我們能夠和應(yīng)該怎樣彼此聯(lián)系這些政治問題中分離出來。

對(duì)于怎樣理解權(quán)力和知識(shí)，最近大多數(shù)科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)的解釋是：權(quán)力和知識(shí)是人類關(guān)注的不同領(lǐng)域；但兩者仍以某種重要的方式相互作用。羅斯對(duì)此有不同的看法。在他那里，權(quán)力關(guān)系，知識(shí)的產(chǎn)生和評(píng)估“不代表不同的領(lǐng)域”，而是以某種相互關(guān)聯(lián)的方式“關(guān)注同一領(lǐng)域”。（14）在《知識(shí)與權(quán)力》中，羅斯對(duì)權(quán)力和知識(shí)作了重新的考察，他把權(quán)力從狹窄的社會(huì)相互運(yùn)行，展為包括實(shí)踐及事物過程變化的更豐富的內(nèi)涵。同樣地，科學(xué)知識(shí)也是能動(dòng)的，知識(shí)不是一種擁有或可交換的東西，而是由不同的相互競(jìng)爭(zhēng)的共同體思考獲得的一個(gè)過程。因此，“一個(gè)陳述，技能或模式并不孤立地被看作是知識(shí)，在對(duì)它的認(rèn)識(shí)過程中依賴于其它許多的實(shí)踐和能力關(guān)系，特別地依賴于再生產(chǎn)的改變的和擴(kuò)展的關(guān)系”。（15）對(duì)于這樣一個(gè)復(fù)雜的實(shí)踐領(lǐng)域，羅斯稱之為“場(chǎng)境”（fielel）。它包括了一個(gè)比信念網(wǎng)絡(luò)更多的內(nèi)容：技能和技術(shù)，可供操作和使用的儀器及物質(zhì)系統(tǒng)，可用的資源（包括資金、設(shè)備、信息及職員等）、團(tuán)體結(jié)構(gòu)及相關(guān)的其它社會(huì)實(shí)踐或政治關(guān)注，等等。

對(duì)于權(quán)力與知識(shí)、科學(xué)的關(guān)系，羅斯察覺到至少有兩個(gè)重要的觀點(diǎn)是傳統(tǒng)哲學(xué)未提及的。第一，正是要求對(duì)象領(lǐng)域精確或更易于了解后努力，使權(quán)力與知識(shí)趨于一致。第二，社會(huì)運(yùn)動(dòng)或變革可能同時(shí)在認(rèn)識(shí)論和政治上產(chǎn)生影響。羅斯總結(jié)說：“權(quán)力和知識(shí)既不是兩個(gè)不同的東西，又不是同一個(gè)東西”。（16）兩者代表我們認(rèn)識(shí)世界和彼此交往的不同方式。沒有對(duì)權(quán)力與知識(shí)的相互關(guān)注，就不可能達(dá)到對(duì)科學(xué)知識(shí)正確的批判性的認(rèn)識(shí)。

幾點(diǎn)結(jié)論

從上述分析我們不難看出庫恩與羅斯對(duì)科學(xué)的闡釋，科學(xué)的合理性及其發(fā)展，科學(xué)與實(shí)踐的關(guān)系等問題存在著很多共同一致的看法，同時(shí)也有分歧。

（1）庫恩與羅斯批判地分析了實(shí)證主義和邏輯經(jīng)驗(yàn)主義，從方法論與本體論方面打破了科學(xué)理性的一統(tǒng)天下。不同在于，庫恩是從科學(xué)革命的角度展開這種批判的。庫恩不滿意于當(dāng)時(shí)邏輯實(shí)證主義撇開科學(xué)史孤立研究科學(xué)著作時(shí)，能夠讓歷史發(fā)揮更大的作用”。羅斯也反對(duì)實(shí)證主義科學(xué)知識(shí)和科學(xué)研究，“超越根限的地位”。（17）但他是從科學(xué)知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系，從科學(xué)實(shí)踐（包括技術(shù)設(shè)備，物質(zhì)條件等）的角度進(jìn)行批判的分析。

（2）羅斯與庫恩都關(guān)注于自然科學(xué)領(lǐng)域，關(guān)注自然科學(xué)的闡釋特征，責(zé)怪泰勒等人對(duì)自然科學(xué)與人文科學(xué)的闡釋學(xué)區(qū)分，認(rèn)為自然科學(xué)也同樣需要闡釋。盡管如此，庫恩還是承認(rèn)在認(rèn)識(shí)論上存在有不同的解釋活動(dòng)。他說：“雖然自然科學(xué)可能要求一個(gè)稱作闡釋學(xué)基礎(chǔ)的東西，但它們本身并不是闡釋學(xué)的事業(yè)。另一方面人文科學(xué)則經(jīng)常沒有任何選擇的余地”。（18）它徹底需要闡釋學(xué)的闡釋。這是因?yàn)槿宋目茖W(xué)缺乏范式，沒有自然科學(xué)式的常規(guī)解疑研究。羅斯反對(duì)庫恩上述區(qū)分，認(rèn)為它“預(yù)設(shè)了科學(xué)理論的一種構(gòu)想（19）”

（3）羅斯與庫恩都反對(duì)自然科學(xué)的實(shí)在論，強(qiáng)調(diào)科學(xué)本質(zhì)上不是一項(xiàng)一成不變的事業(yè)，反對(duì)科學(xué)行為定下不變的，不可違反的規(guī)則和規(guī)范方法論。但是對(duì)于范式及科學(xué)革命等，兩人仍存在著分歧。作為科學(xué)哲學(xué)中社會(huì)歷史學(xué)派的代表人物，庫恩創(chuàng)造性地在科學(xué)哲學(xué)中引進(jìn)了心理學(xué)與社會(huì)學(xué)，為突破實(shí)證主義的科學(xué)主義作出了重大貢獻(xiàn)。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse,Joseph.KnowledgeandPower:Towardapoliticalphilosophyofscience,filstpublished1987bylornelluniversityPxi,chap2,P27,P177,P32,P187,P40,P181.

〔1〕狄爾泰《狄爾泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn,Tomass,TheNaturalandthehumanseience,intheInterpvetiveTurn.ed.byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P22,p19,P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse,Joseph.InterpretationinHumanandNotualScience;intheInterpretiveturn,ed,byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P44,P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.ThesubjectandPower;InDreyfusandRabinow1983,P221.

篇10

關(guān)鍵詞：地球物理學(xué)；實(shí)踐教學(xué)；教學(xué)體系；大學(xué)本科；培養(yǎng)模式

中圖分類號(hào)：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）03-0098-04

地球物理學(xué)誕生與發(fā)展歷程，是人類對(duì)自然現(xiàn)象不斷觀測(cè)、推演和歸納的過程，其中科學(xué)實(shí)踐是最主要的推動(dòng)力。自上世紀(jì)后半葉以來，地球物理越來越明顯地發(fā)展成為一門以高新技術(shù)和定量化觀測(cè)實(shí)驗(yàn)為主要支撐條件的“硬科學(xué)”。隨著地球物理觀測(cè)和實(shí)驗(yàn)概念的大大拓展，對(duì)多尺度、多系統(tǒng)、多物理機(jī)制的地球系統(tǒng)過程的認(rèn)識(shí)日趨具體化，特別是當(dāng)代地球物理科技發(fā)展所帶來的對(duì)地探測(cè)能力的空前提高，使地球物理探測(cè)開始成為地球和行星科學(xué)中幾乎所有分支學(xué)科的基礎(chǔ)[1，2]。因此，新時(shí)期地球物理學(xué)科的發(fā)展，對(duì)該領(lǐng)域的人才培養(yǎng)提出了更高的要求?，F(xiàn)代“地球物理學(xué)”的教學(xué)既要涉及具有工科屬性的觀測(cè)系統(tǒng)與儀器、觀測(cè)技術(shù)、數(shù)據(jù)分析與處理方法等方面技能的培養(yǎng)內(nèi)容，也要涉及具有理科屬性的理論證明、歸納推演、現(xiàn)象揭示等能力的培養(yǎng)內(nèi)容。

縱觀國(guó)內(nèi)外大學(xué)的本科教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，幾乎都涵蓋了品格情操、專業(yè)知識(shí)、綜合能力等幾個(gè)方面。在本科教學(xué)過程中，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵步驟之一。而對(duì)于不同學(xué)科的門類，在不同教學(xué)環(huán)境和教學(xué)體系下如何有效實(shí)施實(shí)踐教學(xué)則是千差萬別的。就地球物理學(xué)專業(yè)而言，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)通常包括：觀測(cè)儀器及裝置操練（室內(nèi)）、課程或案例設(shè)計(jì)（室內(nèi)）、野外觀測(cè)與觀摩（戶外）、參加科學(xué)實(shí)驗(yàn)或研究（室內(nèi)或戶外）等幾個(gè)方面，其目的是期望通過實(shí)踐活動(dòng)與課堂理論教學(xué)的結(jié)合，加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和綜合素養(yǎng)。本文結(jié)合地球物理學(xué)的特點(diǎn)和筆者多年的教學(xué)體會(huì)，就實(shí)踐教學(xué)體系設(shè)計(jì)和教學(xué)方法進(jìn)行討論。

一、背景

隨著1998年教育部《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》的正式頒布與實(shí)施，我校開設(shè)近50年的工科“應(yīng)用地球物理（地球物理探礦）”專業(yè)被合并為“勘查技術(shù)與工程”專業(yè)。為了延續(xù)我校多年來為國(guó)內(nèi)地礦、石油以及工程勘察等行業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用地球物理方面人才的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)，并且保持與國(guó)際同行的學(xué)術(shù)聯(lián)系，我校在1998年設(shè)置了“地球物理學(xué)（理科）”本科專業(yè)并且開始招生，并按照工科模式培養(yǎng)，但是在2013年招生專業(yè)已改為“勘查技術(shù)與工程”。2004年，我院申辦了“地質(zhì)―地球物理”實(shí)驗(yàn)班，按照“地球物理學(xué)”理科模式培養(yǎng)固體地球物理方面的拔尖人才。至2016年，實(shí)驗(yàn)班已有8屆畢業(yè)生。事實(shí)上，我校十多年來“地球物理學(xué)”專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃仍然是延續(xù)“應(yīng)用地球物理”專業(yè)的工科模式，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)也大體相似。例如，在地球物理學(xué)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中設(shè)置的“地球物理觀測(cè)與實(shí)驗(yàn)”課程，以及地球物理方法教學(xué)實(shí)習(xí)、生產(chǎn)或畢業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)，這與我國(guó)大多數(shù)工程教育實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容是類似的。這種模式通常包括實(shí)驗(yàn)教學(xué)（理論課程的實(shí)驗(yàn)和獨(dú)立開設(shè)的實(shí)驗(yàn)課程）和集中實(shí)踐教學(xué)（認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)習(xí)、生產(chǎn)或畢業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文設(shè)計(jì)）兩大部分。此外，部分學(xué)生參加的科技活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，則是在教學(xué)體制之外運(yùn)行。實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)仍然以驗(yàn)證理論知識(shí)和掌握實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)技能為主，而對(duì)專業(yè)素養(yǎng)、責(zé)任感、表達(dá)與溝通能力、創(chuàng)新能力和協(xié)作精神沒有硬性要求，加之一些實(shí)踐過程管理和監(jiān)督缺位，實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)流于形式，致使實(shí)踐能力培養(yǎng)的力度與效果遠(yuǎn)未到位[3]。

二、地球物理學(xué)本科實(shí)踐教學(xué)體系設(shè)計(jì)

在我國(guó)本科教學(xué)體系中，存在重知識(shí)學(xué)習(xí)、輕能力培養(yǎng)的軟化現(xiàn)象，主要特征是側(cè)重學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，而學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練不足。從實(shí)踐教學(xué)體系看，教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐活動(dòng)缺乏層次性。隨著對(duì)高等教育實(shí)踐與探索的不斷深入，目前許多高校本科教育實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)所占比例已有明顯的增長(zhǎng)，例如我校新編2015版“地球物理本科專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃”中實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)分已占20.7%，實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)累計(jì)達(dá)到了37周，但如何落實(shí)實(shí)踐教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)內(nèi)容及要求，以確保教學(xué)計(jì)劃能夠有效實(shí)施并且取得顯著的效果，還需要認(rèn)真考慮。2011年，華中科技大學(xué)就實(shí)踐教學(xué)問題組織了對(duì)多所高校教師和高年級(jí)學(xué)生的調(diào)研訪談，證實(shí)目前實(shí)踐教學(xué)中的認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)之間沒有明顯的梯度和層次[3]。顯然，簡(jiǎn)單地增加實(shí)踐教學(xué)課時(shí)并不能完全解決實(shí)踐教學(xué)中存在的問題。

近年來，國(guó)內(nèi)許多高校在專業(yè)課程設(shè)置中已開始考慮分層次教學(xué)。從著重于能力培養(yǎng)的實(shí)踐教學(xué)體系看，實(shí)踐教學(xué)方案更需要考慮層次性，不同的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)設(shè)立不同的教學(xué)要求。以我院地球物理學(xué)專業(yè)為例，在以往的實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)課教學(xué)要求學(xué)生掌握各種地球物理觀測(cè)儀器的基本原理、操作技術(shù)以及觀測(cè)方法等基礎(chǔ)技能，而在教學(xué)實(shí)習(xí)中儀器操作又被看作是重點(diǎn)內(nèi)容之一。隨著地球物理觀測(cè)技術(shù)的進(jìn)步，現(xiàn)代地球物理儀器的使用與操作都已十分簡(jiǎn)便，如此簡(jiǎn)單的重復(fù)性工作很難通過實(shí)習(xí)來培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，也無法有效啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

根據(jù)地球物理學(xué)專業(yè)的特點(diǎn)，實(shí)踐教學(xué)體系應(yīng)涵蓋以下幾個(gè)層次或階段。

1.專業(yè)認(rèn)識(shí)。觀測(cè)地球是地球物理學(xué)的重要組成環(huán)節(jié)?！皩I(yè)認(rèn)識(shí)”是通過地球物理儀器及觀測(cè)課程教學(xué)在課堂上來實(shí)現(xiàn)的，這類課程一般都伴隨有儀器認(rèn)識(shí)與實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生通過認(rèn)識(shí)儀器及其觀測(cè)技術(shù)，逐漸領(lǐng)悟地球物理學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)及研究方法。教學(xué)單位可根據(jù)現(xiàn)有的儀器設(shè)備開展地球物理專業(yè)教學(xué)，并要求學(xué)生掌握重力儀、磁力儀、地震儀、電法儀等儀器的工作原理、使用方法以及觀測(cè)技術(shù)等基礎(chǔ)技能，考核可以采用口試和實(shí)際操作表現(xiàn)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。

2.方案設(shè)計(jì)。方案設(shè)計(jì)是訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能，面對(duì)一個(gè)課題（或問題）去設(shè)計(jì)解決問題的方案并驗(yàn)證其可行性的實(shí)踐教學(xué)過程。方案設(shè)計(jì)可結(jié)合實(shí)際工作的某個(gè)階段，從中提取問題，通過給定條件和要求，由學(xué)生自主設(shè)計(jì)解決問題的技術(shù)方案并付諸實(shí)施，類似于課程設(shè)計(jì)。例如，假定問題：研究某地區(qū)構(gòu)造帶特征，并提供該區(qū)域已有的重、磁、電、震之中任何一種或幾種數(shù)據(jù)，以及地質(zhì)構(gòu)造、巖性等方面的資料，由學(xué)生自主選擇數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)處理方法來解決問題?？梢园颜麄€(gè)過程分為方案設(shè)計(jì)和實(shí)施兩個(gè)階段，由3―5名學(xué)生組成小組，明確分工，并以口頭報(bào)告和書面報(bào)告形式，分階段考核學(xué)生的時(shí)間投入、完成的工作量、方案的合理性、實(shí)施效果等，由此可歷練學(xué)生獨(dú)立思考和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力。本階段需要在地質(zhì)學(xué)、信號(hào)處理、計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)以及地球物理專業(yè)課程完成之后實(shí)施。

3.案例分析。案例分析是針對(duì)如何解決實(shí)際問題而開展的綜合能力訓(xùn)練。實(shí)際問題通常十分復(fù)雜，且涉及野外觀測(cè)技術(shù)設(shè)計(jì)、觀測(cè)工作的實(shí)施、數(shù)據(jù)采集及其質(zhì)量評(píng)價(jià)、人員安排等許多環(huán)節(jié)。這項(xiàng)訓(xùn)練可以結(jié)合現(xiàn)有實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行。例如，我校地球物理專業(yè)設(shè)有的野外教學(xué)實(shí)習(xí)，學(xué)生可以結(jié)合實(shí)際問題進(jìn)行野外實(shí)地觀測(cè)，并將所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、處理和解釋，最后完成實(shí)習(xí)報(bào)告。因此，教學(xué)實(shí)習(xí)可作為案例分析階段來實(shí)施，但考核評(píng)價(jià)體系需進(jìn)一步細(xì)化和加強(qiáng)。此外，一些針對(duì)實(shí)際工作的生產(chǎn)實(shí)習(xí)也可納入這個(gè)范疇。這項(xiàng)訓(xùn)練既可以檢驗(yàn)課堂理論教學(xué)的效果，也可以使學(xué)生得到全方位的訓(xùn)練。多年的教學(xué)實(shí)踐表明，通過這個(gè)階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生基本確定了自己的專業(yè)興趣和方向。畢業(yè)生情況調(diào)查結(jié)果表明，我校地球物理學(xué)專業(yè)本科畢業(yè)生的實(shí)踐能力普遍得到了用人單位的好評(píng)。

4.科學(xué)實(shí)踐。本科生參加科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是培養(yǎng)優(yōu)秀人才的重要舉措。本科生參與研究課題等科研活動(dòng)是我國(guó)高校教學(xué)體系中普遍存在的“軟肋”，與西方大學(xué)有明顯的差距。例如，美國(guó)斯坦福大學(xué)和科羅拉多礦業(yè)學(xué)院是地球物理學(xué)領(lǐng)域國(guó)際上最著名的學(xué)府，它們都為本科生參與科研活動(dòng)制定了詳細(xì)的規(guī)則，學(xué)生可選擇參與實(shí)驗(yàn)室或教師課題組進(jìn)行科研活動(dòng)，學(xué)校給予考核通過者一定的修課學(xué)分，從制度上保護(hù)了學(xué)生參加科學(xué)實(shí)踐的積極性，并使學(xué)生有機(jī)會(huì)與教授們一起工作，從而獲得科學(xué)素養(yǎng)訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。本階段的實(shí)施可結(jié)合“導(dǎo)師制”計(jì)劃來實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也可以結(jié)合本科生畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計(jì)階段來完成。

上述四個(gè)階段的設(shè)置，主要突出了實(shí)踐教學(xué)的層次性，其中案例分析和科學(xué)實(shí)踐階段可結(jié)合不同的教學(xué)環(huán)節(jié)選擇實(shí)施，具有靈活易行的特點(diǎn)。不同層次的實(shí)踐教學(xué)需要建立不同階段的考核評(píng)價(jià)體系。例如，評(píng)價(jià)體系可分為理論研究能力、數(shù)據(jù)分析能力、野外實(shí)施執(zhí)行能力、領(lǐng)導(dǎo)能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、表達(dá)與溝通能力等，這種指標(biāo)有利于綜合評(píng)判本科生的能力和潛質(zhì)，避免僅憑考分評(píng)判所帶來的弊端。

三、實(shí)踐教學(xué)中的幾點(diǎn)體會(huì)

培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)條件是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的基礎(chǔ)，教學(xué)方法則是保障實(shí)踐教學(xué)有效實(shí)施的關(guān)鍵。

地球物理學(xué)專業(yè)的課堂教學(xué)以理論為主，立足數(shù)學(xué)、物理和地質(zhì)邏輯，講授理論基礎(chǔ)、方法原理、信號(hào)分析、數(shù)值模擬和邏輯推演。但這些內(nèi)容或概念和方法無不與真實(shí)的世界有關(guān)，因而在教學(xué)過程中也應(yīng)考慮理論聯(lián)系實(shí)際。自然界的物理現(xiàn)象可能具有很多起因，不是一個(gè)簡(jiǎn)單的理想模型可以模擬的。例如，在課堂上討論“如何利用簡(jiǎn)單模型去模擬現(xiàn)實(shí)異常體問題”，讓學(xué)生分析可能產(chǎn)生的誤差及其緣由，學(xué)生可以更好地理解理論方法的應(yīng)用條件和應(yīng)用價(jià)值。因此，在理論教學(xué)中應(yīng)適時(shí)、適量地引入真實(shí)條件下的話題加以討論，把抽象問題具體化，有助于啟迪學(xué)生如何利用理論知識(shí)解決實(shí)際問題。

方案設(shè)計(jì)是訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能的一個(gè)有效環(huán)節(jié)。問題可以是虛擬的，也可以是真實(shí)的，而解決問題的途徑不是唯一的，最好的答案或結(jié)論也不是唯一的。因此，訓(xùn)練的目的在于檢驗(yàn)學(xué)生完成的過程是否具有科學(xué)性和邏輯性。例如，提供一個(gè)重力異常數(shù)據(jù)，學(xué)生可以用不同的方法去求解異常體的深度；給定一個(gè)疊加信號(hào)，學(xué)生可以用不同的信號(hào)分析方法去分離。而不同的方法得到的結(jié)果可能具有一定的差異，但不能依此評(píng)定學(xué)生的成績(jī)。若能結(jié)合不同方法的特點(diǎn)對(duì)結(jié)果進(jìn)行分析，學(xué)生的受益就不僅限于得到一個(gè)“正確”的答案了。

野外開展教學(xué)實(shí)習(xí)或生產(chǎn)實(shí)習(xí)，可被視為真正的職業(yè)訓(xùn)練。專業(yè)技能訓(xùn)練是主要的目的，而在實(shí)習(xí)過程中必然要涉及人員調(diào)配、分工協(xié)作、資源（包括儀器設(shè)備和材料以及經(jīng)費(fèi)）的管理與使用等，有時(shí)還需要面向社會(huì)，獲得社會(huì)資源。地球物理野外工作需要多人協(xié)作才能完成，這是最適合訓(xùn)練學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)能力、組織管理能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的階段。在實(shí)習(xí)中，教員不應(yīng)包攬一切，而是應(yīng)該讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)、管理，并組織實(shí)施野外工作。為了讓更多的學(xué)生得到鍛煉的機(jī)會(huì)，可采用定期輪崗制。例如，2000年我院在河北秦皇島開展的教學(xué)實(shí)習(xí)就采用了“輪值經(jīng)理制”方式組織學(xué)生開展野外實(shí)習(xí)。許多學(xué)生通過實(shí)習(xí)，在項(xiàng)目組織、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等方面得到了鍛煉。對(duì)這種新穎的舉措，學(xué)生反響強(qiáng)烈。

實(shí)踐教學(xué)方法并沒有固定的模式，不同的專業(yè)有不同的要求。新時(shí)期的教學(xué)主體――學(xué)生有別于以往，其思維方式、學(xué)習(xí)方法和與他人相處等方面都有顯著不同，如何開展好實(shí)踐教學(xué)，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索，不懈努力。

中國(guó)高等教育始于時(shí)期，經(jīng)過了近150年的發(fā)展，可以說，我國(guó)已經(jīng)成為世界上在校大學(xué)生規(guī)模最大的國(guó)家。誠(chéng)然，高等教育為我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步造就了大批科技人才，取得了巨大的成就。但與此同時(shí)，高等教育也存在不少問題。而加強(qiáng)高等教育的實(shí)踐性教學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，以此來滿足我國(guó)轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式，建立創(chuàng)新型國(guó)家和參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的需要。

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http：//bulletin.mines.edu/pdf/2016-2017-undergraduate.pdf.

Thoughts about Practice Teaching Methods for Undergraduate Major of Geophysics in New Era

CHEN Chao

（Department of Solid-Earth Geophysics，Institute of Geophysics and Geomatics，

China University of Geosciences，Wuhan，Hubei 430074，China）