摘要：學習理論是指對有機體行為改變的心理機制的概括性解釋，是對學習實質(zhì)、學習規(guī)律與條件、學習過程和學習結(jié)果等問題的回答。揭示學習理論對外語教學的啟示，對外語教學有重要意義。對認知學習理論的發(fā)展過程和主要觀點的總結(jié)與概括，旨在利用其理論和思想來指導外語教學。

關(guān)鍵詞：學習理論；外語教學；認知理論

對于什么是學習理論，目前人們尚未有一致意見。綜合對學習理論的已有界定，我們認為，它是指對有機體行為改變的心理機制的概括性解釋。不同的心理學派從不同的立場和觀點出發(fā)，采用不同的研究方法，根據(jù)不同的材料，對學習的實質(zhì)、學習的規(guī)律與條件、學習的過程和學習的結(jié)果等問題做出了不同的回答，從而形成了多種多樣的學習理論。外語教師的教就是為了促進學生的學，因此，揭示學習理論對外語教學的啟示對外語教學有著重要意義。本文擬通過對認知學習理論的發(fā)展過程及其主要觀點的總結(jié)與概括，探討其在外語教學中的運用問題，希望能對外語教學及科研有所幫助。

一、認知學習理論的發(fā)展

1．引言

學習理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認知理論(cognitivetheory)兩大理論體系。行為主義學習理論曾在心理學領(lǐng)域長期占據(jù)統(tǒng)治地位，并對教育有過極大的影響，但也受到了各方面的批評。美國著名心理語言學家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對斯金納的《言語行為》一書提出了有力的批評。喬姆斯基認為用行為主義方法分析語言必定失敗，因為它分析的只是言語表達的表面特征，而只有分析語法的深層結(jié)構(gòu)才能揭示言語中的大量規(guī)律。他把語言學看成是認知心理學，認為語言是受規(guī)則支配的體系，無論學母語或外語都要教給學生規(guī)則，學語言主要是學習、掌握語法規(guī)則而不是模仿，使用這些規(guī)則可以推導、轉(zhuǎn)換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評，但沒給人留下有說服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強化規(guī)律等，仍在語言教學中發(fā)揮著重要作用，但長期在語言教學中占據(jù)統(tǒng)治地位的行為主義思想已明顯失去優(yōu)勢。

基礎(chǔ)教育離不開一個重要任務，就是在傳授知識的同時，培養(yǎng)學生的學習能力。在中小學，好學生都不愿別人稱他為“高分低能”，好教師最怕別人說他（她）“照本宣科”、“滿堂灌”。那么，怎樣才能使學生在掌握知識的同時發(fā)展他們的學習能力呢？本文從闡述雙機制學習理論入手，談談教育工作者應該如何培養(yǎng)學生學習能力的幾個原則性問題。

一

雙機制學習理論是在綜合行為主義學習理論和認知———發(fā)展學習理論基礎(chǔ)上提出的一種學習理論。它避免這兩種理論各執(zhí)一詞、單方面解析人學習機能的觀點，從更科學、更深刻的角度揭示人的學習本質(zhì)。這種理論認為，人的學習有兩種機制，一種是聯(lián)結(jié)機制，一種是運算機制。當人們運用聯(lián)結(jié)機制來獲得知識時，就稱為“聯(lián)結(jié)性學習”；而運用運算機制來獲得知識時則稱為“運算性學習”。有的知識經(jīng)驗的獲得只需要用聯(lián)結(jié)機制，也即只要通過聯(lián)結(jié)性學習就可以完成，這類知識一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指個體作為下一步的發(fā)展必須懂得或把握的經(jīng)驗，如識字或掌握單詞是學生進行和各種學習必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識或經(jīng)驗過程中能使個體形成一定的認知操作方式，即可以發(fā)展個體能力的知識經(jīng)驗。聯(lián)結(jié)性學習的功能主要是實現(xiàn)知識的信息意義。由于個體的聯(lián)結(jié)機制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯(lián)結(jié)性學習無所謂難易。另一方面，有的知識經(jīng)驗的獲得則需要經(jīng)過復雜的認知操作活動（相當于智力活動）才能實現(xiàn)。當個體在通過相應的認知操作活動獲得知識或經(jīng)驗時，既獲知識的信息意義，又獲得知識的智能意義，并促進了學習能力的發(fā)展。這種認知操作方式（即運算性學習機能）不是天生的，而是通過以往的運算性學習而逐漸形成的。例如，數(shù)學知識會促進學生形成相應的數(shù)理邏輯運算方式，這種知識對學生來說具有智能意義。由此可見，有的知識對學生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識對學生只有智能意義，如智力測驗中的推理問題等；有的知識既有信息意義又有智能意義，如學會算術(shù)的四則運算等；而有的知識既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。

二

雙機制學習理論給我們一個啟示：學習能力的提高有賴于學習有關(guān)的兩種機制的改善。因此，師生在教學過程中要注意以下幾個原則：

1．互補性原則，即掌握知識與發(fā)展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學習具有信息意義的知識，這是進一步學習的基礎(chǔ)，更需要選擇同時具有智能意義的內(nèi)容進行學習。實際上，理論知識、抽象知識或有聯(lián)系的知識要比事實的、具體的或孤立的知識更具有智能意義。在中小學的學科中，一般而言，語言、歷史、地理等學科的信息意義成分更多；而數(shù)學、物理、化學等學科的智能意義的比重更大，我們應該充分挖掘利用好這些學科各自在發(fā)展聯(lián)結(jié)機制和運算機制上的功能。

今年，我學習了《現(xiàn)代教育理論評析》,感受頗深。21世紀是以知識的創(chuàng)新和應用為重要特征的知識經(jīng)濟時代,科學技術(shù)迅猛發(fā)展,國際竟爭日趨激烈,國力的強弱越來越取決于勞動者的素質(zhì)。21世紀也是教育和學習起核心作用的時代，要實現(xiàn)課程改革的創(chuàng)新，必須從根本上實現(xiàn)教育理念的轉(zhuǎn)變。

其中著重學習了第十一章《當代建構(gòu)主義學習理論》，建構(gòu)主義學習理論的引入和以計算機為核心的多媒體、Internet、通信技術(shù)在教學領(lǐng)域的運用，打破了傳統(tǒng)教學模式的束縛，為探索構(gòu)建新型的教學模式提供了理論基礎(chǔ)和技術(shù)條件。

建構(gòu)主義學習理論認為，學習者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。也就是說，學習者是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義強調(diào)以學習者為中心，把“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”作為學習環(huán)境中的四大要素。強調(diào)學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，使學習者真正進入教學的真實情境。通過學習者的協(xié)作、對學習資料的搜索與分析探究，提出問題、提出設(shè)想和進行驗證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律以及對某些學習成果的評價。在這個過程中，同時強調(diào)組織學習者運用語言和文字向他人進行表述、讓每個學習者的思維智慧為整個學習群體所共享，從而實現(xiàn)意義建構(gòu)的最終目標，對學習內(nèi)容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教師為主導進行“情境”創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，追求教與學的合作化，并強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提。在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學生建構(gòu)情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)問題看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。根據(jù)教學內(nèi)容的需要，創(chuàng)設(shè)多種情境，或有問題使人困惑、或有刺激令人興奮、或有場景引人入勝、或有懸念引人深思。在教學中利用現(xiàn)代教育媒體的光、形、色、聲的特點，把影視、圖形、圖像、聲音、動畫以及文字等各種多媒體信息及控制實時動態(tài)地引人教學過程，色彩豐富的畫面和良好的人機交互界面，使人有身臨其境之感。這樣可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，使學生能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。由此可見，現(xiàn)代教育媒體是創(chuàng)設(shè)真實情境的最有效的工具，教師在教學過程中應當充分發(fā)揮這些優(yōu)勢，讓學生積極參與教學活動、去發(fā)現(xiàn)真理和探索真理。

二、以學生為中心進行“協(xié)作”學習

基礎(chǔ)教育離不開一個重要任務，就是在傳授知識的同時，培養(yǎng)學生的學習能力。在中小學，好學生都不愿別人稱他為“高分低能”，好教師最怕別人說他（她）“照本宣科”、“滿堂灌”。那么，怎樣才能使學生在掌握知識的同時發(fā)展他們的學習能力呢？本文從闡述雙機制學習理論入手，談談教育工作者應該如何培養(yǎng)學生學習能力的幾個原則性問題。

一

雙機制學習理論是在綜合行為主義學習理論和認知———發(fā)展學習理論基礎(chǔ)上提出的一種學習理論。它避免這兩種理論各執(zhí)一詞、單方面解析人學習機能的觀點，從更科學、更深刻的角度揭示人的學習本質(zhì)。這種理論認為，人的學習有兩種機制，一種是聯(lián)結(jié)機制，一種是運算機制。當人們運用聯(lián)結(jié)機制來獲得知識時，就稱為“聯(lián)結(jié)性學習”；而運用運算機制來獲得知識時則稱為“運算性學習”。有的知識經(jīng)驗的獲得只需要用聯(lián)結(jié)機制，也即只要通過聯(lián)結(jié)性學習就可以完成，這類知識一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指個體作為下一步的發(fā)展必須懂得或把握的經(jīng)驗，如識字或掌握單詞是學生進行和各種學習必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識或經(jīng)驗過程中能使個體形成一定的認知操作方式，即可以發(fā)展個體能力的知識經(jīng)驗。聯(lián)結(jié)性學習的功能主要是實現(xiàn)知識的信息意義。由于個體的聯(lián)結(jié)機制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯(lián)結(jié)性學習無所謂難易。另一方面，有的知識經(jīng)驗的獲得則需要經(jīng)過復雜的認知操作活動（相當于智力活動）才能實現(xiàn)。當個體在通過相應的認知操作活動獲得知識或經(jīng)驗時，既獲知識的信息意義，又獲得知識的智能意義，并促進了學習能力的發(fā)展。這種認知操作方式（即運算性學習機能）不是天生的，而是通過以往的運算性學習而逐漸形成的。例如，數(shù)學知識會促進學生形成相應的數(shù)理邏輯運算方式，這種知識對學生來說具有智能意義。由此可見，有的知識對學生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識對學生只有智能意義，如智力測驗中的推理問題等；有的知識既有信息意義又有智能意義，如學會算術(shù)的四則運算等；而有的知識既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。

二

雙機制學習理論給我們一個啟示：學習能力的提高有賴于學習有關(guān)的兩種機制的改善。因此，師生在教學過程中要注意以下幾個原則：

1．互補性原則，即掌握知識與發(fā)展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學習具有信息意義的知識，這是進一步學習的基礎(chǔ)，更需要選擇同時具有智能意義的內(nèi)容進行學習。實際上，理論知識、抽象知識或有聯(lián)系的知識要比事實的、具體的或孤立的知識更具有智能意義。在中小學的學科中，一般而言，語言、歷史、地理等學科的信息意義成分更多；而數(shù)學、物理、化學等學科的智能意義的比重更大，我們應該充分挖掘利用好這些學科各自在發(fā)展聯(lián)結(jié)機制和運算機制上的功能。

今年，我學習了《現(xiàn)代教育理論評析》,感受頗深。21世紀是以知識的創(chuàng)新發(fā)展的知識經(jīng)濟時代,科學技術(shù)迅猛發(fā)展,國際竟爭激烈,國內(nèi)的強弱越發(fā)的取決于勞動者的素質(zhì)。21世紀也是教育和學習起核心作用的時代，要實現(xiàn)課程改革的創(chuàng)新，必須從根本上實現(xiàn)教育理念的轉(zhuǎn)變。

其中著重學習了第十一章《當代建構(gòu)主義學習理論》，建構(gòu)主義學習理論的引入和以計算機為核心的多媒體、Internet、通信技術(shù)在教學領(lǐng)域的運用，打破了傳統(tǒng)教學模式的束縛，為探索構(gòu)建新型的教學模式提供了理論基礎(chǔ)和技術(shù)條件。

建構(gòu)主義學習理論認為，學習者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。也就是說，學習者是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義強調(diào)以學習者為中心，把“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”作為學習環(huán)境中的四大要素。強調(diào)學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，使學習者真正進入教學的真實情境。通過學習者的協(xié)作、對學習資料的搜索與分析探究，提出問題、提出設(shè)想和進行驗證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律以及對某些學習成果的評價。在這個過程中，同時強調(diào)組織學習者運用語言和文字向他人進行表述、讓每個學習者的思維智慧為整個學習群體所共享，從而實現(xiàn)意義建構(gòu)的最終目標，對學習內(nèi)容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教師為主導進行“情境”創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，追求教與學的合作化，并強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提。在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學生建構(gòu)情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)問題看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。根據(jù)教學內(nèi)容的需要，創(chuàng)設(shè)多種情境，或有問題使人困惑、或有刺激令人興奮、或有場景引人入勝、或有懸念引人深思。在教學中利用現(xiàn)代教育媒體的光、形、色、聲的特點，把影視、圖形、圖像、聲音、動畫以及文字等各種多媒體信息及控制實時動態(tài)地引人教學過程，色彩豐富的畫面和良好的人機交互界面，使人有身臨其境之感。這樣可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，使學生能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。由此可見，現(xiàn)代教育媒體是創(chuàng)設(shè)真實情境的最有效的工具，教師在教學過程中應當充分發(fā)揮這些優(yōu)勢，讓學生積極參與教學活動、去發(fā)現(xiàn)真理和探索真理。

二、以學生為中心進行“協(xié)作”學習

基礎(chǔ)教育離不開一個重要任務，就是在傳授知識的同時，培養(yǎng)學生的學習能力。在中小學，好學生都不愿別人稱他為“高分低能”，好教師最怕別人說他（她）“照本宣科”、“滿堂灌”。那么，怎樣才能使學生在掌握知識的同時發(fā)展他們的學習能力呢？本文從闡述雙機制學習理論入手，談談教育工作者應該如何培養(yǎng)學生學習能力的幾個原則性問題。

一

雙機制學習理論是在綜合行為主義學習理論和認知———發(fā)展學習理論基礎(chǔ)上提出的一種學習理論。它避免這兩種理論各執(zhí)一詞、單方面解析人學習機能的觀點，從更科學、更深刻的角度揭示人的學習本質(zhì)。這種理論認為，人的學習有兩種機制，一種是聯(lián)結(jié)機制，一種是運算機制。當人們運用聯(lián)結(jié)機制來獲得知識時，就稱為“聯(lián)結(jié)性學習”；而運用運算機制來獲得知識時則稱為“運算性學習”。有的知識經(jīng)驗的獲得只需要用聯(lián)結(jié)機制，也即只要通過聯(lián)結(jié)性學習就可以完成，這類知識一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指個體作為下一步的發(fā)展必須懂得或把握的經(jīng)驗，如識字或掌握單詞是學生進行和各種學習必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識或經(jīng)驗過程中能使個體形成一定的認知操作方式，即可以發(fā)展個體能力的知識經(jīng)驗。聯(lián)結(jié)性學習的功能主要是實現(xiàn)知識的信息意義。由于個體的聯(lián)結(jié)機制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯(lián)結(jié)性學習無所謂難易。另一方面，有的知識經(jīng)驗的獲得則需要經(jīng)過復雜的認知操作活動（相當于智力活動）才能實現(xiàn)。當個體在通過相應的認知操作活動獲得知識或經(jīng)驗時，既獲知識的信息意義，又獲得知識的智能意義，并促進了學習能力的發(fā)展。這種認知操作方式（即運算性學習機能）不是天生的，而是通過以往的運算性學習而逐漸形成的。例如，數(shù)學知識會促進學生形成相應的數(shù)理邏輯運算方式，這種知識對學生來說具有智能意義。由此可見，有的知識對學生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識對學生只有智能意義，如智力測驗中的推理問題等；有的知識既有信息意義又有智能意義，如學會算術(shù)的四則運算等；而有的知識既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。

二

雙機制學習理論給我們一個啟示：學習能力的提高有賴于學習有關(guān)的兩種機制的改善。因此，師生在教學過程中要注意以下幾個原則：

1．互補性原則，即掌握知識與發(fā)展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學習具有信息意義的知識，這是進一步學習的基礎(chǔ)，更需要選擇同時具有智能意義的內(nèi)容進行學習。實際上，理論知識、抽象知識或有聯(lián)系的知識要比事實的、具體的或孤立的知識更具有智能意義。在中小學的學科中，一般而言，語言、歷史、地理等學科的信息意義成分更多；而數(shù)學、物理、化學等學科的智能意義的比重更大，我們應該充分挖掘利用好這些學科各自在發(fā)展聯(lián)結(jié)機制和運算機制上的功能。

【摘要】小學是教育的初級階段，孩子在這一階段內(nèi)形成的思維、素養(yǎng)與習慣，將會對其后續(xù)學習產(chǎn)生深遠影響。伴隨著教育現(xiàn)代化的發(fā)展，小學科學教育正面臨著重要的發(fā)展機遇。如何通過小學科學教育增強學生的科學思維水平，成為教育從業(yè)者廣泛關(guān)注的課題之一。變構(gòu)學習理論通過對學習過程的解剖，指出了概念體的解構(gòu)與建構(gòu)過程。將其應用于小學科學教學分析中，能夠?qū)虒W過程提供重要的指導。

【關(guān)鍵詞】變構(gòu)學習；小學科學；理論模型

教育現(xiàn)代化發(fā)展面臨的一個關(guān)鍵課題，在于從多個角度研究人類學習的發(fā)生機制，并在理論的支持下對現(xiàn)有的教育模式進行改革與反思。為了深入研究學習過程中各要素的復雜關(guān)系，一些西方國家從20世紀90年代開始進行了大量的科學研究，以剖析在不同教學情境下學習者的學習過程，并深入探索其發(fā)生機理，所得出的理論能夠為教育改革提供直接支持。在這一背景下，安德烈·焦爾當從生物化學的角度出發(fā)，提出了與“變構(gòu)蛋白質(zhì)”結(jié)構(gòu)與功能類似的變構(gòu)理論模型，從新的角度探討了學習的發(fā)生機理，有效豐富了現(xiàn)代教育學的理論基礎(chǔ)。變構(gòu)學習理論解釋了許多常見的教育學問題，對于小學科學教育而言，其不僅能夠體現(xiàn)出小學科學教育復雜的變構(gòu)過程，剖析學生在解構(gòu)原有概念體和建構(gòu)新概念體的過程，還能夠診斷小學科學教育存在的障礙，從而幫助教師改善教學環(huán)境，突破當前教學工作面臨的瓶頸，對提升小學科學教學水平具有重要的參考意義。[1]

一、變構(gòu)學習理論概述

（一）變構(gòu)學習理論概述

著名生物學家安德烈·焦爾當于1987年首次提出了學習的變構(gòu)理論模型，并在后續(xù)研究中不斷豐富和發(fā)展。由于其可用于解釋復雜的學習問題，且發(fā)生機制與變構(gòu)蛋白質(zhì)類似，因此受到了西方教育學者的廣泛關(guān)注，還在1988年被正式命名為“AllostericLearningModel”，即變構(gòu)學習模型。該模型認為，學習并非從零開始，而是在既有知識，也就是“概念體”的基礎(chǔ)上不斷豐富的。概念體能夠為后續(xù)的學習奠定問題框架、推理方式與參照系，能夠從現(xiàn)實世界的角度對學習者所獲取的知識進行解碼。而當所學信息與概念體存在沖突時，概念體會對新知識的學習產(chǎn)生阻礙作用。因此，學習者既要利用原有的概念體，在削弱原有概念體的過程中形成新的概念體。因此，學習是建構(gòu)與解構(gòu)相統(tǒng)一的過程。一般來說，學習往往受多種復雜因素的影響，學習者很難在自學中找出提煉知識所需的全部要素。教師通過設(shè)置教學情境，整理歸納學習者所需的各類要素，并與學習者的心智活動進行對接，能夠幫助學習者完成概念體的轉(zhuǎn)化，最終實現(xiàn)知識的提煉和調(diào)用。而影響提煉知識的各項復雜因素，其整體通常被稱為“變構(gòu)教學環(huán)境”。

外語學習理論主要是指專門研究外語學習活動的內(nèi)在規(guī)律，關(guān)注的是學習主體的學習過程；而教學設(shè)計是指在某種學習理論的基礎(chǔ)上，對外語學習者進行角色分析，確定教學目標，并為達到教學目標而設(shè)計相應教學策略的過程。不同的外語學習理論對應著不同的教學設(shè)計模式，對外語教學系統(tǒng)中的各種要素實施不同的優(yōu)化和構(gòu)建。因而，全面了解外語學習理論是外語教師進行教學設(shè)計的基礎(chǔ)，而好的教學設(shè)計是提高教學質(zhì)量的前提，所以，只有正確掌握外語教學理論與教學設(shè)計的關(guān)系，才能有效地促進外語學習者提高學習質(zhì)量與效率。

一、外語學習理論與教學設(shè)計的概念界定

外語學習理論是教學設(shè)計的基礎(chǔ)，而教學設(shè)計是外語學習理論的體現(xiàn)。人類了解和認識客觀世界就是獲取知識的過程，而在學習的活動中，一定有一些內(nèi)在規(guī)律幫助我們更快地認識和了解客觀世界，提高學習的質(zhì)量和學習效率。因而，學習理論是實現(xiàn)教學設(shè)計模式的基石，而教學設(shè)計是理論與實踐連接的橋梁。所謂外語學習理論，主要是對學習主體的認識，專門研究的是外語學習活動或過程中的內(nèi)在規(guī)律，并對此進行深刻闡述和完善。外語學習理論的主要目標就是分析語言學習過程中學習者的心理和認知變化因素，以及激發(fā)這些學習因素的外在條件。簡言之，外語學習理論就是研究在學習過程中如何學好外語。外語教學設(shè)計就是指運用某種學習理論分析學習過程和目標，優(yōu)化組合教學全過程中的各因素，以滿足學習者需要的一種操作過程。具體地說，教學設(shè)計就是指應用學習理論的觀點和原則，重新確定教學目標，制定教學策略，選定相應的教學活動，分析教學中存在的問題，確立解決問題的方法和步驟，并對教學活動做出分析、評價，以使教學效果達到最優(yōu)化。此外，教學設(shè)計主要包括分析學生特征、確定教學目標、制定教學策略、進行學習評價等基本步驟。簡言之，外語學習理論制約和影響教學設(shè)計的發(fā)展，為教學設(shè)計提供了新的研究規(guī)范；而教學設(shè)計是系統(tǒng)地分析安排教學的過程；依據(jù)教學發(fā)展需要，教學設(shè)計對相應的學習理論進行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。

二、語言學習理論的三個主要流派

隨著認知語言學的出現(xiàn)，外語學習以及學習過程的闡釋也不斷與認知能力相結(jié)合，從而出現(xiàn)了不同的主要學習理論學派，即行為主義、認知主義和建構(gòu)主義。

（一）行為主義學習理論

摘要：情景學習理論認為，學習的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，應用情景學習理論對組織行為學進行教學設(shè)計助于激發(fā)學生的學習興趣，提升學生的實踐能力，其做法是重視學習共同體的構(gòu)建，應用拋錨式教學策略。

關(guān)鍵詞：情景學習理論；組織行為學；教學設(shè)計

學習是怎樣發(fā)生的決定了教師應該采用什么樣的教學策略進行教學才是有效的。作為高校工商管理類專業(yè)的一門必修課，組織行為學課程對于學生提高其人際技能有著重要的意義。組織行為學是一門理論性及實踐性都很強的課程，課程教學的目的不僅僅只是為了讓學生理解相應的概念、掌握其中的理論，更重要的是讓學生應用所學到的理論知識去觀察、解釋和分析人的行為，去解決管理實踐活動中遇到的各種問題，組織行為學的學習困難就來自于人類行為的復雜性，人的行為是因時因地因人而異，這就使我們很難總結(jié)出簡單、準確而實用的定律，同樣情景中兩個人的表現(xiàn)常常大不一樣，同一個人在不同的情景下行為也會有所變化，需要學習者依據(jù)情景具體分析。傳統(tǒng)的組織行為學的教學普遍采取理論教學為主，采用傳統(tǒng)的課堂教學方式，幾乎整個課程都由教師主導講授，造成學生對理論知識的理解比較淺顯，不能實現(xiàn)良好的教學效果。情景學習（SituatedLearning）理論是一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情景轉(zhuǎn)化的重要學習理論，它通過創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實的問題情景，使學生主動參與實踐，進而在真實問題解決中進行有效教學，情景學習理論提出的拋錨式教學、交互教學與學習實踐共同體等教學策略能夠培養(yǎng)學生的實踐能力，這使得情景學習理論視野下的組織行為學教學設(shè)計研究顯得必要而且可能。

1理論的回顧

1．1情景學習理論。上世紀90年代初，融合了社會建構(gòu)主義與人類學視角的學習觀，情景學習作為一種獲得知識的一般理論，以其多樣性和新穎性成為教育領(lǐng)域中的一個熱點。傳統(tǒng)觀點認為知識和學習是在穩(wěn)定而客觀的世界中發(fā)展和實踐的，學習是發(fā)生在人們大腦中的獨有過程；情景和行為相對于所學習的東西被認為是中性的，傳統(tǒng)的觀點近年來受到了批判。與此相反，情景學習理論關(guān)心每天學習是如何發(fā)生的，強調(diào)學習與認知的情景本質(zhì)。情景學習理論把學習看作是一個來自于主觀和社會化構(gòu)建的世界的過程。個體能夠應用知識去真正地理解世界時才算獲取了知識，因此，情景學習理論不僅強調(diào)了知識和學習的情景性，更強調(diào)了學習和知識的社會文化本質(zhì)，也就是說學習是一個和其他人的互動過程。情景學習理論具有以下這些特點：第一，學習者不再是被動地接受信息，而是知識的主動建構(gòu)者；第二，學習是社會互動過程，學習者在與情景的互動過程中獲得知識和技能；第三，學習者需要在真實活動中靈活運用所學到的知識和技能并能夠真正的解決問題；第四，學習者需要與其他學習者構(gòu)建共同體分享經(jīng)驗與信息，共同參與知識與技能的建構(gòu)活動；第五，學習者的學習是漸進的內(nèi)化過程，從邊緣性參與發(fā)展為核心參與?？傊?，情景學習理論打破了傳統(tǒng)的學校學習和課堂學習模式，把學習活動延伸到豐富多彩的生活情境中，而這正適合組織行為學的學科特點。1．2組織行為學課程教學特點。組織行為學是管理類專業(yè)的核心課程，是一門探究管理實踐中人的心理與行為規(guī)律的學科，用來提高管理者的人際技能。有人曾引用伽利略的話加以描繪；“這是一門研究最古老對象的最新的學科。”組織行為學研究組織中人的行為，但是正如美國心理學家斯金納所說：“世界上沒有什么東西像人類行為一樣為人類所熟悉，也沒有什么東西比人類行為更重要，但是，它卻不是我們最理解的東西”。因為人的行為是環(huán)境和個體的函數(shù)，組織行為學支持權(quán)變理論的觀點，認為在對人的管理工作中，不存在通用的最佳模式，應因時、因地、因人而異，即根據(jù)不同情景采用不同的理論和對策，以達到最好的效果，同時，在學習的過程中，需要直覺和系統(tǒng)的學習相結(jié)合。因此，組織行為學的教學天然強調(diào)與情景相聯(lián)系。

2情景學習理論在組織行為學教學設(shè)計中的應用

一、情境學習理論的起源和發(fā)展

“情境學習”一詞最早是由人類學家提出的，其較早期的很多理論大多包含在人類學、教育學和認知科學等相關(guān)領(lǐng)域中，涉及的知識較為廣泛。英國著名的數(shù)學家、哲學家懷特海很早就提出，學生在課堂中所學到的知識往往都是不成體系、支離破碎的，都是一些脫離情境的“呆滯思想”，學生所接受和記憶的知識也多數(shù)是為考試而服務的，很難轉(zhuǎn)換成為靈活解決實際問題的方法。美國教育家約翰•杜威提出了“教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的改造和改組”，他的理論中始終貫穿著經(jīng)驗和實踐的原則，在教育的過程中著重培養(yǎng)學生在經(jīng)驗中的主觀能動性，首先提出了連續(xù)性與交互性的經(jīng)驗原則。1989年，布朗、柯林斯和杜吉德共同發(fā)表了論文《情境認知與學習文化》，在當時的教育界引起了廣泛關(guān)注，文中提出了知識具有情境性。1991年，萊夫等人發(fā)表了《情境學習：合法的邊緣性參與》，對“學徒文化”進行研究，認為一些從事專門職業(yè)的人，在沒有任何理論基礎(chǔ)的前提下從學徒做起，也沒有在學校中受到系統(tǒng)的教育，但是卻能非常靈活熟練的解決行業(yè)內(nèi)的各種難題，這就是情境學習理論的體現(xiàn)。

二、情境學習理論的主要觀點

1.知識的情境觀

首先，知識是情境性的。知識不是一種存在于大腦中的靜態(tài)固定體系，而是個體通過各種手段和方法共同作用而產(chǎn)生的復雜的認知過程，是個體通過情境相互聯(lián)系和互動的產(chǎn)物。由此可見，知識依賴于情境而產(chǎn)生，并在情境中被運用、理解和發(fā)展。其次，知識具有生成性。由于知識的產(chǎn)生依賴于一定的情境，而我們身邊的事物是處于絕對的變化中的，那么個體的知識受到情境的影響和制約，就會產(chǎn)生變化和發(fā)展，甚至可以在現(xiàn)有理論的基礎(chǔ)之上創(chuàng)造或產(chǎn)生出新的認識，用以應對情境變化，這就是我們平時所說的創(chuàng)新能力，可以適應、更新和創(chuàng)造現(xiàn)有知識體系，應對新的問題并更好的解決問題。再次，知識具有分布性。知識系統(tǒng)是一個龐大的體系，各類不同的知識分布在不同人們的大腦中，不可能集于某一個學者或?qū)＜?，不同的人掌握著不同性質(zhì)、不同種類、不同數(shù)量的知識。另外，相對于同一個人來說，知識也是分散于各個不同年齡階段和人生階段中的。由此可見，知識若要得到有效的傳播和發(fā)展，必須通過一定的方式實現(xiàn)個體之間的相互交流和相互溝通，這樣才有可能將分布在個體頭腦中的知識轉(zhuǎn)化為公共知識，在交流和溝通中使知識得到發(fā)展，實現(xiàn)共享。

2.學習是合法的邊緣性參與