導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇描寫(xiě)教育論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

［關(guān)鍵詞］寫(xiě)意；素描；教學(xué)

寫(xiě)意性是中國(guó)畫(huà)凸顯的美學(xué)主張，中國(guó)寫(xiě)意畫(huà)多畫(huà)在生宣上，縱筆揮灑，墨彩飛揚(yáng)，較工筆畫(huà)更能體現(xiàn)所描繪景物的神韻，也更能直接抒發(fā)作者的感情，寫(xiě)意畫(huà)主張神似。東晉畫(huà)家顧愷之提出以形寫(xiě)神，遷想妙得。唐王維詩(shī)、畫(huà)俱佳，后人稱(chēng)他的畫(huà)為“畫(huà)中有詩(shī)，詩(shī)中有畫(huà)”。宋人尚意，其繪畫(huà)富有詩(shī)情畫(huà)意和文人情趣，元夏文彥《圖畫(huà)寶鑒》卷三：“仲仁以墨暈作梅，如花影然，別成一家，所謂寫(xiě)意者也?！睂?xiě)意是中國(guó)繪畫(huà)精神之所在，寫(xiě)意與寫(xiě)實(shí)相對(duì)，是通過(guò)簡(jiǎn)練放縱的用筆著重表現(xiàn)對(duì)象的意韻神態(tài)的一種畫(huà)法。寫(xiě)意不求工細(xì)形似，只求以精練之筆勾勒景物的神態(tài)。寫(xiě)意是抒寫(xiě)胸中逸氣，抒發(fā)作者的情趣，寫(xiě)意之法，亦是寫(xiě)心之法。寫(xiě)意素描教學(xué)要弘揚(yáng)寫(xiě)意精神，體現(xiàn)中國(guó)的人文關(guān)懷和對(duì)自由的追求，筆者在寫(xiě)意素描教學(xué)中嘗試從以下四點(diǎn)加強(qiáng)對(duì)寫(xiě)意精神的理解與表現(xiàn)。

一、強(qiáng)調(diào)用意第一

夫?qū)懸庹撸瑹o(wú)意而寫(xiě)何為？寫(xiě)意的實(shí)質(zhì)就是自由表現(xiàn)，抒寫(xiě)心意。觀(guān)山人、黃賓虹、揚(yáng)州八怪、石濤等寫(xiě)意大師的作品，其筆斷意連，意斷神連，無(wú)不體現(xiàn)大師們?cè)谟眯膶?xiě)意，“心即是法”“意即是得”。素描教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生“觀(guān)山則情滿(mǎn)于山，觀(guān)海則意溢于?！?，言心聲，書(shū)心畫(huà)，抓住心靈的感悟，表現(xiàn)作品的“精、氣、神、情、意”。有感而發(fā)，才能創(chuàng)造出有情感的作品。素描教學(xué)中，不能為了素描而素描，而是通過(guò)心靈的感悟讓學(xué)生得到修養(yǎng)的提升和人格的升華。

二、凸顯人文內(nèi)涵

繪畫(huà)要注重文以載道。素描教學(xué)不單是技巧的教學(xué)，更是在教學(xué)中融入文化內(nèi)涵，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生的感知能力和理解能力。寫(xiě)意是中國(guó)傳統(tǒng)審美精神，寫(xiě)意素描是建立在主客體關(guān)系之上，托物言志，創(chuàng)造心中意象。一方面藝術(shù)創(chuàng)造的過(guò)程是藝術(shù)家個(gè)人情感的流露，需要藝術(shù)家將眼前之竹物化為手中之竹，其物態(tài)化過(guò)程離不開(kāi)畫(huà)家的文化修養(yǎng)和獨(dú)特的審美體驗(yàn)，文化修養(yǎng)深厚的藝術(shù)家才能創(chuàng)造出震撼人心的作品。教學(xué)中讓學(xué)生反復(fù)體悟藝術(shù)家的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)與審美思想，把自己想象成藝術(shù)家，體驗(yàn)藝術(shù)家的所想所思，領(lǐng)悟作品蘊(yùn)含的意蘊(yùn)哲理。另一方面在寫(xiě)意素描教學(xué)中，加強(qiáng)對(duì)表現(xiàn)題材、內(nèi)容的文化挖掘，通過(guò)反復(fù)推敲、取舍、升華，增強(qiáng)作品的人文內(nèi)涵，有助于學(xué)生由感性認(rèn)知上升到理性認(rèn)知。

三、追求個(gè)性品質(zhì)

藝術(shù)有其自身的發(fā)展規(guī)律，各民族的審美觀(guān)念也不盡相同，越是民族的越是世界的，正是有不同的藝術(shù)審美觀(guān)，才產(chǎn)生了多元的文化藝術(shù)。藝術(shù)之間相互融合滲透，藝術(shù)觀(guān)念也在不斷碰撞，在滲透與碰撞中不斷發(fā)展演變。我們?cè)趯W(xué)習(xí)汲取其他藝術(shù)的同時(shí)一定要保持自身的特色，如果丟了寫(xiě)意的精神，中國(guó)繪畫(huà)藝術(shù)將黯然失色。因此，在寫(xiě)意素描教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性的發(fā)揮，重視對(duì)寫(xiě)意精神的理解與表現(xiàn)顯得尤為重要。讓學(xué)生摒棄循規(guī)蹈矩的思維方式，力求畫(huà)面生動(dòng)有韻味?？梢試L試從不同角度觀(guān)察事物，甚至表現(xiàn)夸張的、夢(mèng)境的、荒誕的形象，來(lái)開(kāi)闊學(xué)生的視野，使他們更加關(guān)注內(nèi)心的情感。此外，讓學(xué)生通過(guò)想象、聯(lián)想，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。

四、表現(xiàn)筆情墨趣

寫(xiě)意素描不同于寫(xiě)實(shí)素描，兩者在內(nèi)容、形式上有著本質(zhì)的區(qū)別。寫(xiě)實(shí)素描側(cè)重造型的具象逼真，強(qiáng)調(diào)比例、結(jié)構(gòu)、透視、質(zhì)感等造型要素，是再現(xiàn)自然的一種表現(xiàn)形式。寫(xiě)意素描側(cè)重表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)畫(huà)者內(nèi)心主觀(guān)情感的表達(dá)，其表現(xiàn)手法多樣，能體現(xiàn)作品的筆情墨趣。以線(xiàn)形寫(xiě)意素描為例，以粗細(xì)不同，剛?cè)嵯嚅g、曲直有別、疏密相對(duì)、虛實(shí)相襯的線(xiàn)條來(lái)刻畫(huà)形象，抓住對(duì)象的形神、動(dòng)勢(shì)等，會(huì)塑造出更生動(dòng)的形象來(lái)。中國(guó)書(shū)法藝術(shù)就是線(xiàn)的藝術(shù)，書(shū)法的筆意通過(guò)富有張力的線(xiàn)條得以顯現(xiàn)，同時(shí)也蘊(yùn)含了書(shū)法家的修養(yǎng)和秉性。在線(xiàn)形素描中加強(qiáng)線(xiàn)的表現(xiàn)，融入書(shū)法的藝術(shù)審美，能夠豐富寫(xiě)意素描的表現(xiàn)形式，提升作品的審美意蘊(yùn)。在寫(xiě)意素描教學(xué)中，找到中國(guó)文化的寫(xiě)意精神，在技術(shù)意識(shí)和精神意識(shí)上，更加側(cè)重精神意識(shí)的熏陶。拓寬學(xué)生視野，從哲學(xué)、宗教、美學(xué)中吸收營(yíng)養(yǎng)，體驗(yàn)中華文化的博大精深。同時(shí)不僅注重個(gè)性心理和情感的表達(dá)，又能具備一定的文化內(nèi)涵，形成獨(dú)特的審美意識(shí)。寫(xiě)意素描教學(xué)任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］王克舉.對(duì)話(huà)寫(xiě)意［M］.天津人民美術(shù)出版社，2016.

篇2

關(guān)鍵詞：中等職業(yè)學(xué)校；語(yǔ)文；育德

一直以來(lái)，很多教育工作者都在努力探討和加強(qiáng)中學(xué)生的道德，取得了很大的成績(jī)，但對(duì)中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生（以下簡(jiǎn)稱(chēng)中職生）思想道德的研究似乎還顯得較為薄弱。中等職業(yè)學(xué)校的生源一般是學(xué)業(yè)后進(jìn)者，這里聚集了大量問(wèn)題學(xué)生，所以，中職生的道德現(xiàn)狀更應(yīng)引起大家的擔(dān)憂(yōu)和重視。

中職語(yǔ)文老師在教學(xué)過(guò)程中可以立足課堂，依托課本，借助現(xiàn)代教育手段，從提高學(xué)生審美能力著手，加強(qiáng)情感投入，從而起到陶冶靈魂、磨煉思想、完善人格的效果。在這里，筆者想結(jié)合中職生的特點(diǎn)和語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際，談?wù)勚新氄Z(yǔ)文教學(xué)如何發(fā)揮它的育德功能。

一、加強(qiáng)美育，提高學(xué)生的審美能力，以美育德

審美能力的高低制約著人整體素質(zhì)的高低，自然也關(guān)系到學(xué)生品德的好壞。教育學(xué)認(rèn)為，美育是學(xué)校教育的重要組成部分，因?yàn)椤懊烙撸幻媸谷说母星榘l(fā)達(dá)，以達(dá)完美之城，一面又為德育和智育手段”。而我國(guó)著名教育學(xué)家葉圣陶也說(shuō)：進(jìn)行美感（即審美）教育，“培植欣賞文學(xué)的能力”，這是“國(guó)文教學(xué)懸著明晰的目標(biāo)”之一。學(xué)生只有認(rèn)識(shí)到什么是美，才能更好地抵制丑。在教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文老師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)美、發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、感受美，以美育德、以美育人，讓學(xué)生在美的世界里沉浸郁，含英咀華，陶冶情操，提高素養(yǎng)，從而形成良好的品德和完美的人格。

通過(guò)《荷塘月色》（蘇教版，以下皆同）《富春江上》《黃山記》等文章的欣賞，學(xué)生可以認(rèn)識(shí)自然之美，從而激發(fā)熱愛(ài)祖國(guó)大好河山的精神和熱愛(ài)自然、保護(hù)自然的思想；通過(guò)《邊城》《受戒》等文章的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以感受人性之美，認(rèn)識(shí)到人性中的真善美，從而能更好地理解他人，關(guān)愛(ài)他人。

另外，《在馬克思墓前講話(huà)》讓學(xué)生感受到一個(gè)偉大而高尚的靈魂；《〈論語(yǔ)〉七則》讓學(xué)生體會(huì)到孔子“己所不欲，勿施與人”的“仁”學(xué)；《魚(yú)我所欲也》教會(huì)學(xué)生舍生取義的精神；《送東陽(yáng)馬生序》教導(dǎo)學(xué)生要勤于學(xué)習(xí)，樂(lè)于學(xué)習(xí)，不能一味追求物質(zhì)享受；《赤壁賦》《滕王閣序》引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立豁達(dá)樂(lè)觀(guān)、積極向上的人生觀(guān)；《屈原列傳》贊美了不與惡勢(shì)力同流合污的高潔；《夢(mèng)游天姥吟留別》則讓學(xué)生感悟“安能摧眉折腰事權(quán)貴”的人格尊嚴(yán)。這些都是蘊(yùn)涵在課文里的美的東西，語(yǔ)文老師應(yīng)注意將它們挖掘出來(lái)，然后引導(dǎo)學(xué)生去體味，去欣賞，以提高他們的審美情趣和審美水平。

二、加強(qiáng)愛(ài)心教育，與學(xué)生進(jìn)行感情交流，以情明理

部分中職生之所以出現(xiàn)道德的坍塌和人格的裂痕，很大程度上是因?yàn)槿鄙賽?ài)。中等職業(yè)學(xué)校老師應(yīng)加強(qiáng)與學(xué)生的情感交流，用愛(ài)心去撫慰學(xué)生的心靈。古人云：“感人心者，莫先乎情。”欲曉之以理，必先動(dòng)之以情，所以道德教育，攻心為上。語(yǔ)文學(xué)科具有相對(duì)穩(wěn)定的特點(diǎn)，語(yǔ)文老師與學(xué)生的接觸時(shí)間較長(zhǎng)，容易與學(xué)生建立起深厚的感情基礎(chǔ)，因而應(yīng)該自覺(jué)擔(dān)負(fù)起對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的責(zé)任。

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“學(xué)校里的學(xué)習(xí)不是毫無(wú)熱情地把知識(shí)從一個(gè)頭腦里裝進(jìn)另一個(gè)頭腦里，而是師生之間每時(shí)每刻都在進(jìn)行心靈的接觸?！苯逃切撵`的藝術(shù)，對(duì)學(xué)生的道德教育，不能死板說(shuō)教，簡(jiǎn)單灌輸，而應(yīng)該建立在心理相容和情感共鳴的基礎(chǔ)上。中職語(yǔ)文老師完全可以借助課文所營(yíng)造的特定氛圍，灌注適當(dāng)?shù)那楦?，加以道德教育，撥?dòng)學(xué)生顫動(dòng)的心靈琴弦，使之更好地接受自己所要灌輸?shù)牡览恚此^“親其師，信其道”。例如，在講授《荷花淀》一文時(shí)，老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味這篇小說(shuō)如詩(shī)如畫(huà)的景物描寫(xiě)。在孫犁的筆下，我們找不到戰(zhàn)爭(zhēng)留下的痕跡，這兒有明朗的夜月、涼爽的清風(fēng)、銀白的湖水、薄薄透明的霧、碧綠的稻秧、粉色的荷花……一切景物都是那么清新、舒展、美麗。當(dāng)學(xué)生沉浸在這淡雅疏朗、詩(shī)畫(huà)般的意境中時(shí)，老師可以做這樣的提問(wèn)：“家鄉(xiāng)是如此的和平而美麗，我們能不能容忍侵略者對(duì)她進(jìn)行蹂躪？”從而激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)山河、熱愛(ài)祖國(guó)人民的熱情，很自然地對(duì)他們進(jìn)行了愛(ài)國(guó)主義教育。

三、適當(dāng)借助現(xiàn)代化的教學(xué)手段，更好地發(fā)揮語(yǔ)文教學(xué)的育德功能

適當(dāng)借助現(xiàn)代化教育手段，不但可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)學(xué)生優(yōu)良品德的養(yǎng)成亦能起到良好作用。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文老師完全可以借助集成圖片、音頻、視頻等多重元素的現(xiàn)代化教學(xué)手段提高學(xué)生的感知和認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生優(yōu)良品德的養(yǎng)成。比如，在對(duì)第四冊(cè)劇本欣賞單元進(jìn)行講授時(shí)，我讓學(xué)生欣賞一系列與課文相關(guān)的影視片。在看電影《》時(shí)，學(xué)生完全被鞠躬盡死瘁、而后已的精神和完美的人格魅力所打動(dòng)，當(dāng)看到總理臨終囑咐這一段時(shí)，很多學(xué)生都感動(dòng)得流下了眼淚。另外，電視片《壯麗的三峽》可讓學(xué)生在優(yōu)美的畫(huà)面和豐富的講解詞中領(lǐng)略祖國(guó)的大好河山，能培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)情懷；電影《城南舊事》則通過(guò)英子明亮而純真的眼睛讓學(xué)生感受人性中的真誠(chéng)、善良。這樣，學(xué)生的審美情趣和道德修養(yǎng)得到了升華。如果只是就文論文這樣簡(jiǎn)單的課堂講授，絕對(duì)不會(huì)產(chǎn)生如此好的效果。所以，適當(dāng)運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段，能很好地增強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)中的育德效果。

四、注重對(duì)學(xué)生的職業(yè)道德教育，使之樹(shù)立正確的職業(yè)觀(guān)

絕大多數(shù)中職生畢業(yè)后將走上社會(huì)，參加工作。由于人生閱歷的欠缺和認(rèn)知能力的不足，他們對(duì)怎樣選擇適合自己的職業(yè)和走上崗位后所應(yīng)遵守的行為準(zhǔn)則并不是很清楚，這將對(duì)學(xué)生今后的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面的影響，也不利于社會(huì)的長(zhǎng)治久安。根據(jù)這一情況，職業(yè)中學(xué)語(yǔ)文老師在教學(xué)中也要注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)道德教育，這樣對(duì)學(xué)生和社會(huì)都有裨益。比如，在講授《敬業(yè)和樂(lè)業(yè)》一文時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生深入理解和領(lǐng)悟梁?jiǎn)⒊U明的“敬業(yè)”與“樂(lè)業(yè)”的職業(yè)精神。語(yǔ)文老師還應(yīng)結(jié)合時(shí)代精神，闡釋現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)中“敬業(yè)”和“樂(lè)業(yè)”的時(shí)代意義，教育學(xué)生參加工作后做到“樂(lè)業(yè)、勤業(yè)、精業(yè)”。同時(shí)，還可結(jié)合第一冊(cè)第二單元《青少年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮》一文，引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)悟馬克思的深邃思想，教育學(xué)生樹(shù)立為人類(lèi)謀幸福的崇高理想，奉獻(xiàn)自己，報(bào)答社會(huì)，從而使學(xué)生養(yǎng)成“愛(ài)崗敬業(yè)、回報(bào)社會(huì)”的職業(yè)觀(guān)。

語(yǔ)文教學(xué)與道德教育是相輔相成、互為滲透的，它們共同構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的整體，中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文老師應(yīng)將這兩者很好地融合在一起，使中職生在盎然的興味中得到美與道德的陶冶，促使語(yǔ)文教學(xué)與道德教育共同提高！

參考文獻(xiàn)：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1981.

[2]劉叔成.美學(xué)基本原理[M].上海：上海人民出版社，1986.

篇3

關(guān)鍵詞：教材；閱讀教學(xué)；講課文；教讀法

初中蘇教版教材中，魯迅作品分別散見(jiàn)于：七年級(jí)上冊(cè)第三單元“民俗風(fēng)情”―《社戲》；七年級(jí)下冊(cè)第二單元“童年趣事”―《從百草園到三味書(shū)屋》；八年級(jí)下冊(cè)第四單元“小說(shuō)之林”―《孔乙己》；九年級(jí)上冊(cè)第二單元“學(xué)會(huì)讀書(shū)之感悟品味欣賞”―《故鄉(xiāng)》；九年級(jí)下冊(cè)第二單元“學(xué)會(huì)讀書(shū)之迅速捕捉閱讀信息”―《藤野先生》；名著閱讀專(zhuān)題《朝花夕拾》等文章。

一、教材是課堂教學(xué)中溝通師生的橋梁，也是完成語(yǔ)文教學(xué)的憑證

葉圣陶于20世紀(jì)40年代在多篇文章指出：“知識(shí)不能憑空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借，那憑借就是國(guó)文課本?！?“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子”這個(gè)看似不再新穎的觀(guān)點(diǎn)在今日的語(yǔ)文教學(xué)中仍發(fā)揮著舉足輕重的指導(dǎo)和糾正作用，沖擊了死板的以教材為主的語(yǔ)文教學(xué)，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該在利用教材的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力。

這兩個(gè)看似矛盾的觀(guān)點(diǎn)是從不同的角度去看語(yǔ)文教材。閱讀教學(xué)中體現(xiàn)的則是“教教材”和“用教材教”的分歧。現(xiàn)行的語(yǔ)文閱讀教學(xué)提倡二者的統(tǒng)一，那何時(shí)教教材，何時(shí)用教材教呢？一個(gè)重要的前提是理解二者的不同目的，然后對(duì)選文有一定的理解和辨識(shí)，根據(jù)教教材和用教材教的不同的教學(xué)目的設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)。

王榮生在中外母語(yǔ)教材的比較研究中對(duì)語(yǔ)文教材的選文的功能作出鑒別，分為“定篇”“樣本”“例文”“用件”四種。“定篇”是指蘊(yùn)含文學(xué)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)的中外名篇，反映在教學(xué)策略層面是“講課文”，如《社戲》《從百草園到三味書(shū)屋》《祝?！?。“例文”“樣本”是為語(yǔ)文知識(shí)服務(wù)的直觀(guān)性質(zhì)的道具，如小說(shuō)《孔乙己》?！坝眉钡淖饔貌辉谟谖恼戮唧w講了什么，而是讓學(xué)生以其為載體或者扶梯輔助其他語(yǔ)文學(xué)習(xí)的活動(dòng)，如《拿來(lái)主義》。上述的四類(lèi)在課程目標(biāo)實(shí)施中即為“用教材教”，反映在教學(xué)策略層面就是“教讀法”。

二、教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的衡量

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“課程的基本理念”中積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式……尤其是在大量的觀(guān)課、評(píng)課中，衡量的標(biāo)準(zhǔn)往往是教師的教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)。但實(shí)際上“教了什么”應(yīng)當(dāng)作為衡量教師教學(xué)活動(dòng)的基本標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)模式和教學(xué)方法不是決定性的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

講課文的對(duì)象是“定篇”，重在悟文品字，體會(huì)作者思想、情感。如分析《從百草園到三味書(shū)屋》，首先要自我發(fā)問(wèn)：在這篇課文中，最值得講的在哪里？從何處講起？在中學(xué)的閱讀教學(xué)中，教師固然要常教常新，但不能忽略基本知識(shí)和基本技能的傳授，尤其是初中的教學(xué)，更應(yīng)從基本的語(yǔ)言入手。單元標(biāo)題“童年趣事”就給這篇文章解讀提供了一個(gè)符合教材編排邏輯的切入點(diǎn)：文章語(yǔ)言運(yùn)用里體現(xiàn)出來(lái)的童心童趣?！捌渲兴坪醮_鑿只有一些野草；但那時(shí)卻是我的樂(lè)園……單是周?chē)亩潭痰哪鄩Ω粠?，就有無(wú)限的趣味?！睂⒕唧w的字詞句放回文本的具體語(yǔ)境中，去感受語(yǔ)言和文學(xué)。正是把這個(gè)文字描寫(xiě)的明明不能稱(chēng)作樂(lè)園的地方稱(chēng)作樂(lè)園，才能進(jìn)一步設(shè)疑，激發(fā)學(xué)生的興趣去挖掘文本，去體會(huì)童心童趣。

三、“講課文”和“教讀法”的區(qū)別

閱讀教學(xué)中的“講課文”和“教讀法”的區(qū)別在于對(duì)教材文本的認(rèn)知和處理上。若是就單獨(dú)的課堂教學(xué)效果而言，講課文與教讀法是各有特色，不同的教師根據(jù)自身的素養(yǎng)和對(duì)語(yǔ)文教材的把握，將具體的方法應(yīng)用于具體的課堂?！爸v課文”是在具體的文字分析中引導(dǎo)學(xué)生理解感受，在潛移默化中形成一定的閱讀思維和閱讀方法；“教讀法”則是教給學(xué)生正確的閱讀方法，使得學(xué)生能自我理解感受。若方法使用得當(dāng)，效果自然各有千秋。

但語(yǔ)文教育的好壞不能以短期的精彩，而應(yīng)以較長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)的實(shí)踐效果為標(biāo)準(zhǔn)。講課文和教讀法都要避免一個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題，即主題先行。因而教師自身要處理好閱讀過(guò)程中的“言傳”和“意會(huì)”的關(guān)系。教師的“意會(huì)”是要準(zhǔn)確地通過(guò)引導(dǎo)，將設(shè)置的問(wèn)題“言傳”出來(lái)，幫助學(xué)生以主體的身份去感悟，然后達(dá)到自身的“意會(huì)”。教師的“言傳”只是一針見(jiàn)血的點(diǎn)撥，但正是從這一缸水折射出的一滴水，可以變成學(xué)生頭腦中的星星之火，在指導(dǎo)學(xué)生意會(huì)、再發(fā)言交流的過(guò)程中漸成燎原之勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)生正確的閱讀習(xí)慣和較好的人文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王榮生.聽(tīng)王榮生教授評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

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關(guān)鍵詞： 職校作文教學(xué) 問(wèn)題 對(duì)策

目前學(xué)生的作文水平究竟如何？有人說(shuō)，隨著語(yǔ)文教改的不斷深入，素質(zhì)教育的全面推進(jìn)，學(xué)生的寫(xiě)作能力已有明顯提高。走進(jìn)書(shū)店，各類(lèi)學(xué)生優(yōu)秀作文選比比皆是，琳瑯滿(mǎn)目；各類(lèi)報(bào)紙雜志發(fā)表的學(xué)生獲獎(jiǎng)作文令人拍案叫絕。但是，我們思考問(wèn)題不能“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”，不能只看到學(xué)生中的出類(lèi)拔萃者而忘了大多數(shù)。到基層學(xué)校，尤其是職校走一走，作一些調(diào)查，就會(huì)發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生怕上作文課，作文錯(cuò)別字多，詞匯貧乏，言不達(dá)義。因此，提高職校作文教學(xué)的效率，就成了職校語(yǔ)文教師的當(dāng)務(wù)之急。

一

作文教學(xué)的效率不高，其病因何在？我以為主要是以下幾點(diǎn)。

（一）“學(xué)”的方面。

據(jù)調(diào)查，多數(shù)學(xué)生缺乏作文的原動(dòng)力，他們懼怕作文，甚至厭煩作文。作文課上，“奉命作文”，不得不咬筆桿，絞腦汁，苦思冥想，拼湊字句，勉強(qiáng)成文。寫(xiě)作毫無(wú)興趣、激情可言，效果不佳，當(dāng)然是可以想象的了。

（二）“教”的方面。

1.作文教學(xué)缺乏科學(xué)的訓(xùn)練體系，缺乏好的作文教材。語(yǔ)文教材將閱讀與寫(xiě)作合編在一起，作文訓(xùn)練特有的規(guī)律性難以兼顧，訓(xùn)練序列的漸進(jìn)性不甚明顯，訓(xùn)練的重點(diǎn)又偏離目標(biāo)，側(cè)重于記敘文、說(shuō)明文、議論文所謂常用文體的訓(xùn)練。

2.重作文練習(xí)的數(shù)量而輕質(zhì)量。學(xué)校教學(xué)管理中，就作文而言，易于操作的當(dāng)然是量化管理，所以多數(shù)學(xué)校每學(xué)期作文篇數(shù)均有量的規(guī)定。教師安排作文任務(wù)，一些學(xué)生并未認(rèn)真對(duì)待，有的甚至一抄了事，這樣的作文效果可想而知，所以教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的監(jiān)督，不僅追求作文的數(shù)量，而且追求作文的質(zhì)量。

3.教師作文指導(dǎo)不到位。對(duì)于現(xiàn)代文，教育主管部門(mén)配發(fā)了教學(xué)參考書(shū)，這給教師提供了一些教學(xué)思路。不僅如此，教師還可以通過(guò)各種途徑找到許多參考資料，只要靜下心來(lái)，就應(yīng)該能夠很好地把握課文，將課文講透，使學(xué)生能夠掌握要點(diǎn)，形成能力。但作文方面就不盡如人意了，教輔幾乎沒(méi)有，只能靠教師各顯神通，而教師之間的差距也是存在的，所以作文是普遍問(wèn)題就是情理中的事了。

二

對(duì)病因做了診斷，療救的方略也就不難擬定了。我提出以下幾條對(duì)策。

（一）千方百計(jì)誘發(fā)、激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)、欲望，努力變“要我寫(xiě)”為“我要寫(xiě)”。

心理學(xué)和文章學(xué)理論告訴我們，完整的寫(xiě)作應(yīng)包含寫(xiě)作素養(yǎng)和寫(xiě)作心理兩大要素。寫(xiě)作心理是指寫(xiě)作的需要、興趣、動(dòng)機(jī)和欲望等，其核心是寫(xiě)作動(dòng)機(jī)。只有當(dāng)寫(xiě)作者有了寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)生決定性的認(rèn)同感，從而調(diào)動(dòng)有關(guān)心理因素，形成寫(xiě)作的心理機(jī)制，并將思維循環(huán)往復(fù)地定向在某一寫(xiě)作對(duì)象上，才能有目的地積極主動(dòng)地去提筆為文。在學(xué)生的作文訓(xùn)練中，寫(xiě)作的主體是缺乏這種心理機(jī)制的。過(guò)去學(xué)生的作文是在教師指導(dǎo)下，以培養(yǎng)語(yǔ)言表達(dá)能力為目的有計(jì)劃有要求的訓(xùn)練，其過(guò)程是：命題立意選材構(gòu)思寫(xiě)作。一般地說(shuō)，我們很難把學(xué)生是否有寫(xiě)作欲望納入訓(xùn)練計(jì)劃之中。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，只有“要我寫(xiě)”的硬性任務(wù)，而沒(méi)有“我要寫(xiě)”的需求。這也許就是老師的作文指導(dǎo)難見(jiàn)成效的癥結(jié)所在。如何解決這個(gè)問(wèn)題？心理學(xué)認(rèn)為，需要是動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。我們要設(shè)法讓學(xué)生感受到寫(xiě)作是學(xué)習(xí)的需要，生活的需要，未來(lái)工作的需要。我們可以組織學(xué)生調(diào)查社會(huì)生活中各行各業(yè)的人對(duì)寫(xiě)作的需求，請(qǐng)他們現(xiàn)身說(shuō)法；在作文訓(xùn)練中，創(chuàng)設(shè)一定的情境，讓學(xué)生在假設(shè)的學(xué)習(xí)、生活、工作的各種需要下，練習(xí)寫(xiě)作；大力開(kāi)展語(yǔ)文課外活動(dòng)，讓學(xué)生走向社會(huì)，為“用”而寫(xiě)，從中體會(huì)寫(xiě)作與社會(huì)生活各方面的絲絲縷縷的聯(lián)系。另外，還要設(shè)法消除學(xué)生對(duì)作文的畏難情緒，樹(shù)立寫(xiě)好作文的信心，激發(fā)寫(xiě)作興趣。心理學(xué)研究表明，一定量的興趣積累，可轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)。有教師講名人學(xué)寫(xiě)作的故事，消除學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的神秘感，培養(yǎng)意志力，就收到了很好的效果。

（二）必須調(diào)整職校作文訓(xùn)練的目標(biāo)與訓(xùn)練的重點(diǎn)。

以往的職校作文訓(xùn)練總是把目光盯在寫(xiě)好記敘文、說(shuō)明文、議論文三種所謂“常用文體”上。實(shí)際操作中，自覺(jué)或不自覺(jué)地求新、求巧、求美，誤入一味追求文學(xué)性的歧途。中學(xué)作文訓(xùn)練的目的不是培養(yǎng)作家和小文人，職校更應(yīng)牢記這一點(diǎn)。學(xué)生走向社會(huì)或繼續(xù)深造后，不會(huì)寫(xiě)散文、小說(shuō)，本來(lái)就無(wú)可厚非，而且在未來(lái)的生活與工作中，他們也無(wú)須寫(xiě)記敘文、說(shuō)明文、議論文。因?yàn)檫@三個(gè)概念是順應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)的需要而產(chǎn)生的，在現(xiàn)實(shí)生活中，它們并不實(shí)指某種具體的文章樣式。事實(shí)上，社會(huì)生活要求寫(xiě)的都是一些針對(duì)性很強(qiáng)的實(shí)用文。會(huì)寫(xiě)生活中實(shí)用性的文章，是一個(gè)社會(huì)公民無(wú)論從事什么工作都需要具備的能力。過(guò)去要求學(xué)生作文“主題明”“表達(dá)巧”“語(yǔ)言美”，結(jié)果少數(shù)尖子生可達(dá)標(biāo)，大多數(shù)連基本要求也達(dá)不到。還是實(shí)際一些，將訓(xùn)練目標(biāo)定為“能正確運(yùn)用語(yǔ)言文字表情達(dá)意，具有記敘、議論、抒情、描寫(xiě)、說(shuō)明等表達(dá)能力，會(huì)寫(xiě)一般社會(huì)生活中實(shí)用性的文章”。

關(guān)于作文訓(xùn)練的重點(diǎn)，我以為應(yīng)放在培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作的基本能力上。其含義有二：一是指運(yùn)用語(yǔ)言文字的基本功，具體指語(yǔ)句通順、寫(xiě)字規(guī)范、表意清楚、標(biāo)點(diǎn)正確等；二是指不管寫(xiě)哪一類(lèi)文章都必須具備的選材、組段、謀篇、立意、修改等項(xiàng)能力，以及記敘、議論、說(shuō)明、描寫(xiě)、抒情等表達(dá)能力。第一點(diǎn)看似簡(jiǎn)單，實(shí)為作文訓(xùn)練上的一大難點(diǎn)。不少學(xué)生到了高中仍然錯(cuò)別字多，詞匯貧乏，句子不通。這說(shuō)明學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的基本功尚未過(guò)關(guān)。這個(gè)問(wèn)題應(yīng)該在職校階段很好地解決，其難度很大，切不可等閑視之。關(guān)于第二點(diǎn)，學(xué)生一旦有了寫(xiě)作的基本能力，就掌握了寫(xiě)各類(lèi)文章的普遍性規(guī)律，能夠以簡(jiǎn)馭繁，日后要他們寫(xiě)生活與工作中需要的實(shí)用文，如消息、影評(píng)、雜感、賀信、工作總結(jié)等，只要對(duì)其特殊性稍作了解，就易如反掌。

（三）改進(jìn)職校作文訓(xùn)練體系與方法。

現(xiàn)行的作文訓(xùn)練一般是穿插在閱讀教學(xué)的各個(gè)單元中進(jìn)行，似乎處在一種附庸的地位。實(shí)際上，作文教學(xué)是整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)中的重頭戲，應(yīng)該有它獨(dú)立的教學(xué)訓(xùn)練體系。新編職校語(yǔ)文教科書(shū)作文訓(xùn)練的安排已有改進(jìn)，不過(guò)仍然依附于課文閱讀，讓作文與閱讀教材“近距離”結(jié)合，這也許正是對(duì)學(xué)生作文拔高要求的禍根。須知，文質(zhì)兼美的名家名篇是很難成為學(xué)生仿寫(xiě)的“葫蘆文”的。我認(rèn)為閱讀教材與作文教材必須分編，應(yīng)按照上文說(shuō)的訓(xùn)練目標(biāo)與重點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)編寫(xiě)?yīng)毩⒌淖魑慕滩摹８鱾€(gè)單元可按照從說(shuō)到寫(xiě)，從述到作，從單項(xiàng)片斷練習(xí)到綜合成篇練習(xí)的模式進(jìn)行編排，每次訓(xùn)練目標(biāo)單一。一學(xué)期中片斷練習(xí)應(yīng)多于成篇練習(xí)，多做分解性的練習(xí)，設(shè)置臺(tái)階，最終使成篇練習(xí)達(dá)標(biāo)。要求學(xué)生的習(xí)作一蹴而就，顯然是不科學(xué)的。訓(xùn)練序列該變一變了。我認(rèn)為作文教材可以這樣編：①各單元訓(xùn)練目標(biāo)，配以少量寫(xiě)作知識(shí)；②習(xí)作例文；③練習(xí)題（多用情境作文題型，寫(xiě)片斷或?qū)懗善虎懿±u(píng)改。以上為主體部分，供課內(nèi)練習(xí)用。此外，還應(yīng)編入一些課外作文訓(xùn)練的指導(dǎo)，供師生選用，如寫(xiě)日記、讀書(shū)札記、隨筆，寫(xiě)“放膽文”。可規(guī)定每周必須完成的篇數(shù)與字?jǐn)?shù)，也可提示寫(xiě)作的范圍、要求，不定具體題目。指導(dǎo)學(xué)生經(jīng)常寫(xiě)課外自由作文是課內(nèi)作文訓(xùn)練的重要補(bǔ)充，應(yīng)視為職校作文訓(xùn)練體系中的一個(gè)重要組成部分，絕不是可有可無(wú)的軟任務(wù)。在作文訓(xùn)練的具體方法上，要改變過(guò)去那種“出題指導(dǎo)寫(xiě)作批改講評(píng)”循環(huán)往復(fù)的不變的流程，而代之以更加靈活的“開(kāi)放型”的訓(xùn)練步驟。將作文訓(xùn)練放到社會(huì)、學(xué)習(xí)、生活的大環(huán)境中去，讓學(xué)生置身于日常生活與具體活動(dòng)中，為解決實(shí)際問(wèn)題，為了“用”而練習(xí)寫(xiě)作；或者是把作文訓(xùn)練變成一項(xiàng)具體活動(dòng)，在活動(dòng)中，應(yīng)活動(dòng)的需要而完成一系列寫(xiě)作訓(xùn)練。這種“開(kāi)放型”訓(xùn)練模式，能真正做到“學(xué)生為中心”，強(qiáng)化學(xué)生的參與意識(shí)，為各種實(shí)際需要而寫(xiě)，激發(fā)寫(xiě)作興趣，強(qiáng)化動(dòng)機(jī)，其訓(xùn)練效果自然會(huì)很理想。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞 高中作文 語(yǔ)言 修辭手法

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

語(yǔ)言是交際的工具，是文化最重要的載體。語(yǔ)文教學(xué)目的在于培養(yǎng)學(xué)生以語(yǔ)文能力為核心的語(yǔ)文素質(zhì)，提高正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。要提高教學(xué)效率，就必須探索語(yǔ)言運(yùn)用能力培養(yǎng)的途徑和方法。

高考作文立意要新穎，選材要恰當(dāng)，情感要真摯，都需要語(yǔ)言來(lái)傳情達(dá)意，好的語(yǔ)言能使作文錦上添花。因此，這些語(yǔ)言一定要有文采，即用詞要生動(dòng)活潑，散句和整句要結(jié)合使用；句式靈活多變；可以引用或化用詩(shī)歌、名言警句、歌詞；運(yùn)用比喻、擬人、排比等修辭手法，使文句有意蘊(yùn)，耐人尋味。

1靈活運(yùn)用整句與散句

運(yùn)用整句即運(yùn)用排比、對(duì)偶、比喻、擬人等修辭手法，采用駢句、整句的形式，來(lái)議論點(diǎn)題、抒發(fā)感情、總領(lǐng)全文，以達(dá)到引人入勝的效果。整句適用于抒情和議論為主的文章。如2001年高考作文《家》的開(kāi)頭：“遠(yuǎn)去的飛鳥(niǎo)，永恒的牽掛是故林；漂泊的船兒，始終的惦記是港灣；奔波的旅人，無(wú)論是匆匆夜歸還是離家遠(yuǎn)去，心中千絲萬(wàn)縷、時(shí)時(shí)惦念的地方，還是家。”用三個(gè)結(jié)構(gòu)相近的句子組成排比句，用“飛鳥(niǎo)”、“船兒”、“旅人”類(lèi)比來(lái)點(diǎn)題，形象生動(dòng)而極富吸引力。有時(shí)文章老是用整句，也會(huì)顯得呆板而毫無(wú)生氣，這時(shí)就得運(yùn)用整散結(jié)合句，形成一種整齊錯(cuò)落有致之美。

2靈活運(yùn)用常式句與變式句

變式句是相對(duì)于常式句的句子形式。常式句就是按照主語(yǔ)在前、謂語(yǔ)在后，前因后果，先輕后重等正常語(yǔ)序組成的句子；變式句則是為突出表達(dá)某方面的內(nèi)容，臨時(shí)改變某些成分的位置的句子。變式句能取得常式句所無(wú)法達(dá)到的表達(dá)效果。變式句一般有下面幾種：句子成分的倒裝，正句和偏句倒裝（如“雖然……但是”的倒裝，“盡管……也”的倒裝等）。根據(jù)具體的語(yǔ)境，選擇恰當(dāng)?shù)木涫?，可以更好的表達(dá)情意。如孫犁的《荷花淀》寫(xiě)水生嫂的問(wèn)話(huà)：“水生笑了一下，女人看出他笑得不像平常，‘怎么了，你？ ’”寫(xiě)水生嫂的問(wèn)話(huà)，不用常式句，而用主謂倒裝的變式句，就更能突出她對(duì)丈夫的關(guān)切，情感表現(xiàn)力大大增強(qiáng)。

當(dāng)然，如非特殊需要，盡量少用變式句。為了使句子生動(dòng)，變式句偶爾用一用還可以，不能多用，畢竟我們說(shuō)話(huà)和聽(tīng)話(huà)還是以常式句為主。

3巧妙的借用詩(shī)歌、典故、名言

優(yōu)秀文學(xué)作品中的典型形象以及寓言故事、成語(yǔ)典故、歷史傳說(shuō)等，這些材料表現(xiàn)了人們對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的概括和總結(jié)，蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵或哲理，具有永久的魅力。在寫(xiě)作時(shí)，恰當(dāng)?shù)亟栌茫蛘咦鳛檎摀?jù)來(lái)形象說(shuō)理，或者從一個(gè)全新的視角，對(duì)此予以加工、演繹、包裝，即進(jìn)行再創(chuàng)作，都能增強(qiáng)作文的意蘊(yùn)。使文章不僅具有情感美，還有哲理美，整體的作文內(nèi)涵也就上升了一個(gè)臺(tái)階。

4 修辭手法的運(yùn)用

4.1修辭手段使表達(dá)富有文采

運(yùn)用多種修辭手段，使語(yǔ)言駢散結(jié)合，形象鮮明，氣韻流暢，音調(diào)鏗鏘有力，這就是有文采；有文采往往可以使文章產(chǎn)生一種思辨的魅力，給讀者以藝術(shù)的享受，或者使文章具有內(nèi)在的氣勢(shì)，引起讀者強(qiáng)烈共鳴。

如朱自清的《荷塘月色》中的一段文字：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的的裙。層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開(kāi)著的，有羞澀地打著朵兒的，正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星。”這一節(jié)文字描寫(xiě)可謂生動(dòng)形象之極。字句之間平仄調(diào)配得體，聲調(diào)變化有致，選詞回環(huán)使用，從而收到了抑揚(yáng)頓挫、委婉動(dòng)聽(tīng)的藝術(shù)效果。研究這段文字神韻兼具的原因，我們不難發(fā)現(xiàn)，凡是能夠形象地、準(zhǔn)確地表達(dá)作品的情緒，給人以美感的語(yǔ)言就是有文采的語(yǔ)言。

4.2注意修辭新穎

作文中恰當(dāng)?shù)厥褂眯揶o手法，能使文章語(yǔ)言形象鮮明，氣勢(shì)貫通，音韻和諧，顯得文采飛揚(yáng)。如朱自清的《荷塘月色》寫(xiě)荷花：“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)屢屢清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的?！北揪溥B用了通感等修辭手法，新穎靈活，從不同角度，不同層次描繪了荷花的情態(tài)，讀之令人蕩氣回腸，回味無(wú)窮。

另外，質(zhì)樸的語(yǔ)言讓讀者易于理解，平易近人。但質(zhì)樸不等于簡(jiǎn)單，不等于淺陋。如果能在質(zhì)樸的語(yǔ)言中感受到作者深刻的思想，讓讀者深入思考，這樣質(zhì)樸就和深邃結(jié)合在一起了。含蓄的語(yǔ)言能使讀者體會(huì)朦朧美，使文句之中有言外之意。這種暗示的方法也會(huì)取得好的效果。別忘了給讀者留下想像的空間。作品的真正魅力在于是否留下了讀者再創(chuàng)作的空間。當(dāng)作者的創(chuàng)作結(jié)束時(shí)，正是讀者再創(chuàng)作的開(kāi)始，這樣的作品才會(huì)有生命力。如果不能通過(guò)你的創(chuàng)作引發(fā)讀者聯(lián)想和想像，或是進(jìn)行再創(chuàng)作的話(huà)，那么，這樣的作品不是成功的。

總之，優(yōu)秀的文章不管是議論文還是記敘文，不管是明白如話(huà)還是委婉含蓄，總有一些文句言簡(jiǎn)意賅，辭約旨豐?；蛱N(yùn)含生活哲理，人生真諦，給人以理智的啟發(fā)，使人深刻地思索；或飽含深厚的情感，獨(dú)特的體驗(yàn)，使人感悟到人生的況味，產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，從而展開(kāi)豐富的聯(lián)想和想像。這樣的文章，篇中有余意，句中有余味，使玩之者無(wú)窮，味之者不厭。這類(lèi)文章也是最受閱卷者青睞的。

參考文獻(xiàn)

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[3]孫麗影.淺談高中語(yǔ)文作文教學(xué)方法[J].現(xiàn)代教育研究，2011（7）.

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關(guān)鍵詞： 大學(xué)理念 通識(shí)教育 核心課程

目前，在我國(guó)高校提倡實(shí)行的通識(shí)教育，正成為一個(gè)備受關(guān)注的話(huà)題。提倡者與懷疑者之間的爭(zhēng)論，涉及方方面面，錯(cuò)綜復(fù)雜，一時(shí)沒(méi)有頭緒。我以為，問(wèn)題的核心在于通識(shí)教育的內(nèi)涵究竟是什么，以及它與專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系如何。我試就此問(wèn)題談一些看法。

一、通識(shí)教育的內(nèi)涵

通識(shí)教育（General education，又譯為普通教育、一般教育），既是大學(xué)的一種理念，又是一種人才培養(yǎng)模式。它有狹義和廣義之分。狹義的通識(shí)教育指的是現(xiàn)代通識(shí)教育。廣義的通識(shí)教育既包括現(xiàn)代通識(shí)教育，又包含傳統(tǒng)自由教育的基本要素，即指在高等教育階段，面向全體學(xué)生所普遍進(jìn)行的基礎(chǔ)性的語(yǔ)言、文化、歷史、科學(xué)知識(shí)的傳授，個(gè)性品質(zhì)的訓(xùn)練，公民意識(shí)的陶冶，以及不直接服務(wù)于專(zhuān)業(yè)教育的人所共需的一些實(shí)際能力的培養(yǎng)。通識(shí)教育是人文教育的一種形式，其著重于課程的結(jié)構(gòu)，使學(xué)生具有專(zhuān)門(mén)科目的知識(shí)及其他學(xué)科的知識(shí)。培養(yǎng)“統(tǒng)整的人格”，也就是培養(yǎng)學(xué)生開(kāi)闊的胸襟、寬廣的視野與豐富的人文知識(shí)。就課程開(kāi)設(shè)而言，通識(shí)教育就是在大學(xué)開(kāi)設(shè)通識(shí)課程，使學(xué)生從不同的“理解模式”來(lái)認(rèn)識(shí)現(xiàn)象、獲得知識(shí)，使學(xué)生的視野開(kāi)闊，了解與人生相關(guān)的知識(shí)與原則、方法，在人文科學(xué)的文學(xué)、哲學(xué)、史學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)與自然科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中，建立共識(shí)，發(fā)展出高層次的學(xué)識(shí)水平，掌握與溝通信息、了解他人及社會(huì)化的能力。學(xué)生接受通識(shí)教育，其心靈會(huì)更開(kāi)放，思維會(huì)更為廣闊，適應(yīng)能力會(huì)更強(qiáng)，在快速變化的社會(huì)中，更具包容才能，從而整個(gè)人更清新活潑，并得以健全發(fā)展。

通識(shí)教育模式下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生不僅學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)、術(shù)有專(zhuān)攻，而且在智力、身心和品格各方面能協(xié)調(diào)而全面地發(fā)展；不僅具有高尚的道德情操、獨(dú)立思考，以及善于探究和解決問(wèn)題的能力，而且能夠主動(dòng)、有效地參與社會(huì)公共事務(wù)，成為具有社會(huì)責(zé)任感的公民?？傊?，通識(shí)教育首先關(guān)注的是“人”的培養(yǎng)，其次才將學(xué)生作為“職業(yè)人”來(lái)培養(yǎng)。

二、通識(shí)教育的理論淵源

通識(shí)教育源于亞里士多德提出的自由教育思想。亞里士多德主張自由教育是自由人應(yīng)受的教育，它的目的在于發(fā)展人的理性、心智，以探究真理，而不是為了謀生和從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備。在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下，他精辟地指出：“人的最值得選取的生活是在免于為生計(jì)勞碌的閑暇中自由地進(jìn)行純理論的沉思，沉思事物的本質(zhì)及其發(fā)展的起因和終極目的。沉思的生活是最高尚、最值得追求的。”這就是“自由教育”最初的本質(zhì)要求，它是亞里士多德追求的一種教育理想。畢業(yè)于牛津大學(xué)的紅衣主教紐曼是19世紀(jì)公認(rèn)的、最有權(quán)威的教育思想家和神學(xué)家，在其名著《大學(xué)的理想》一書(shū)中，他積極、系統(tǒng)地倡導(dǎo)自由教育，繼承并發(fā)展了亞里士多德的自由教育思想。紐曼認(rèn)為大學(xué)傳授的不應(yīng)該是實(shí)用知識(shí)，而是以文理科知識(shí)為主的自由教育。他深刻地指出：“大學(xué)教育，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，就是自由教育，以正確的推理來(lái)培養(yǎng)人的理性，使之接近真理，這主要是因?yàn)榇髮W(xué)是訓(xùn)練和培養(yǎng)人的智慧的機(jī)構(gòu)，大學(xué)講授的知識(shí)不應(yīng)該是具體事實(shí)的獲得或?qū)嶋H操作技能的發(fā)展，而是一種狀態(tài)或理性（心靈）的訓(xùn)練。大學(xué)乃是一切知識(shí)和科學(xué)、事實(shí)和原理、探索和發(fā)現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)和思索的高級(jí)保護(hù)力量，大學(xué)教育要達(dá)到提高社會(huì)理智格調(diào)，培養(yǎng)大眾的心智，凈化民族的情趣等目的，為此，大學(xué)應(yīng)該為自由教育而設(shè)，大學(xué)應(yīng)該提供普遍性的和完整性的知識(shí)教育，而不是狹隘的專(zhuān)門(mén)化教育?！辈⑶宜麑⒋髮W(xué)真正的功能定義為：培養(yǎng)良好的社會(huì)公民，從而達(dá)到和諧社會(huì)的境界?？梢?jiàn)，這里的大學(xué)宗旨不是為了使人變得有學(xué)問(wèn)，不是為工作做準(zhǔn)備，而是為了獲得知識(shí)?！半m然學(xué)生不可能攻讀對(duì)他們開(kāi)放的所有學(xué)科，但生活于代表整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的人中間，耳濡目染，必將獲益匪淺。”紐曼的《大學(xué)的理想》及其所倡導(dǎo)的以古典人文學(xué)科教育為主要內(nèi)容和以注重理性的開(kāi)發(fā)為主要內(nèi)涵的自由教育理想，在當(dāng)時(shí)及其以后都對(duì)世界教育的發(fā)展產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。

三、當(dāng)代大學(xué)的理念危機(jī)與通識(shí)教育的真實(shí)目標(biāo)

一個(gè)不可否認(rèn)的基本事實(shí)是，我國(guó)今天的高等教育正面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這個(gè)挑戰(zhàn)的具體表現(xiàn)之一，就是“就業(yè)導(dǎo)向”對(duì)高等教育所起到的指揮棒作用，其情形有如中等教育之面臨“高考導(dǎo)向”的指揮。當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)，越來(lái)越沉重的就業(yè)壓力從高中畢業(yè)生填報(bào)志愿起就開(kāi)始影響著學(xué)生的專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)選擇。就業(yè)導(dǎo)向是很現(xiàn)實(shí)的力量，直接影響到學(xué)生、家長(zhǎng)和大學(xué)的各種重要選擇。在就業(yè)導(dǎo)向的壓力下，大學(xué)教學(xué)的功利主義傾向開(kāi)始凸顯，它正在改變師生與大學(xué)之間的傳統(tǒng)關(guān)系。

如今的學(xué)生幾乎是在“購(gòu)買(mǎi)”大學(xué)的本科教學(xué)，他們對(duì)于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、學(xué)分與成績(jī)都有很強(qiáng)的功利態(tài)度。在課程的選擇上，學(xué)生為畢業(yè)后獲得所期望的職位，除了主修專(zhuān)業(yè)以外，還爭(zhēng)先恐后地修習(xí)一些對(duì)就業(yè)有用的熱門(mén)專(zhuān)業(yè)或課程，而學(xué)校所開(kāi)設(shè)的通識(shí)教育課程由于難以收到立竿見(jiàn)影之效，對(duì)一般學(xué)生而言，猶如遠(yuǎn)水解不了近渴。因而，不少學(xué)生對(duì)通識(shí)教育缺乏濃厚的興趣，即使選修，也只是為了湊足學(xué)分；同時(shí)教師為了迎合學(xué)生的需求，增加學(xué)生選修人數(shù)，片面地以學(xué)生興趣為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置的實(shí)用性、工具性；在學(xué)校方面，現(xiàn)實(shí)利害上的考慮也在加強(qiáng)。大學(xué)開(kāi)始自覺(jué)或不自覺(jué)地調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃，試圖培養(yǎng)“專(zhuān)才加通才”的畢業(yè)生，并冠之以“通識(shí)教育”的美名。表面看來(lái)，似乎是高等教育為了應(yīng)對(duì)新時(shí)代的人才市場(chǎng)挑戰(zhàn)而做出的正常反應(yīng)，然而，就其實(shí)質(zhì)而言，它是一種在就業(yè)導(dǎo)向的壓力中形成起來(lái)的“通識(shí)教育”概念，也是當(dāng)代大學(xué)之理念危機(jī)的一個(gè)征兆。試想，一所缺失理念的大學(xué)，會(huì)是一個(gè)怎樣的場(chǎng)所呢？它會(huì)是一個(gè)執(zhí)行職業(yè)培訓(xùn)之功能的機(jī)構(gòu)，是整個(gè)社會(huì)市場(chǎng)的一個(gè)組成部分，一句話(huà)，它將是一種產(chǎn)業(yè)。在產(chǎn)業(yè)這樣一個(gè)范疇里，教育必將轉(zhuǎn)變?yōu)樯虡I(yè)，從而不再是真正的教育。

毫無(wú)疑問(wèn)，一所大學(xué)一定包含了“職前培訓(xùn)”的要素，這是它的功能的一個(gè)方面，但是問(wèn)題在于：大學(xué)絕不能僅僅是“高等職業(yè)培訓(xùn)所”。高等院校成為培養(yǎng)未來(lái)工人的職業(yè)學(xué)校乃至訓(xùn)練手工匠師的作坊，知識(shí)對(duì)于學(xué)生只具有在社會(huì)謀生中的“兌現(xiàn)價(jià)值”，那么這樣的高等教育就會(huì)失去本來(lái)的精神，不能不說(shuō)這是整個(gè)高等教育的悲哀。在近代各文明國(guó)家中，一所真正展開(kāi)思想的事業(yè)的培養(yǎng)和學(xué)問(wèn)的探討的綜合性大學(xué)，總是該民族的精神中心。唯有這樣的大學(xué)，才能見(jiàn)證民族精神家園的存在，追求真理的學(xué)術(shù)共同體的存在。

因此，大學(xué)理念的樹(shù)立是明確通識(shí)教育內(nèi)涵的前提。我們對(duì)大學(xué)通識(shí)教育的探討和實(shí)踐，只有從一個(gè)被穩(wěn)固地樹(shù)立起來(lái)的大學(xué)理念出發(fā)，才有可能行進(jìn)在一個(gè)正確的方向上，從而辨明通識(shí)教育的真實(shí)目標(biāo)。大學(xué)的理念與通識(shí)教育的目標(biāo)實(shí)際上是一致的。

無(wú)論是中古大學(xué)，還是現(xiàn)代大學(xué)，都十分強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生作為一個(gè)“人”進(jìn)行培養(yǎng)，而不是作為一個(gè)“工具”進(jìn)行純粹技能型培養(yǎng)。既然如此，大學(xué)就應(yīng)當(dāng)給學(xué)生全面的知識(shí)和綜合的素質(zhì)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技術(shù)的教育，而不僅僅是以片面的就業(yè)為取向。通識(shí)教育的基本目標(biāo)就是使學(xué)生在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中收獲一定的學(xué)術(shù)修養(yǎng)、獨(dú)立思想的能力與精神感悟的境界，使他們形成較為博大的見(jiàn)識(shí)、寬廣的胸懷和聚散自如的思維能力，而這一切比起有限的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能來(lái)說(shuō)，是更為寶貴的品質(zhì)，使他們?cè)谶m應(yīng)社會(huì)需要的同時(shí)，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。

對(duì)通識(shí)教育概念的討論，究其根本，就是要明確大學(xué)理念，守護(hù)大學(xué)精神。大學(xué)的本科教育正是大學(xué)精神的真正基礎(chǔ)，即使是一所研究型大學(xué)，也萬(wàn)不可以忽略了這個(gè)基礎(chǔ)。正如霍爾丹勛爵所說(shuō)：“大學(xué)是民族靈魂的反映。”一個(gè)國(guó)家大學(xué)教育質(zhì)量直接關(guān)系到這個(gè)民族在世界上的競(jìng)爭(zhēng)力，而大學(xué)階段的學(xué)生又是內(nèi)心敏感、樂(lè)于思考、敢于懷疑、勇于探索的人群，內(nèi)心還存有對(duì)真理非功利的熱情和對(duì)真理的向往。面對(duì)著這樣一群無(wú)私地追求真理的學(xué)生，可想而知大學(xué)教育的責(zé)任之重大。

四、以博雅為目標(biāo)的通識(shí)教育與大學(xué)的專(zhuān)業(yè)教育精神相通

現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展使學(xué)科分化越來(lái)越細(xì)，從某一學(xué)科細(xì)化到某一課題，足夠知識(shí)分子窮其一生去鉆研，如果問(wèn)題稍稍超過(guò)其研究范圍，就會(huì)一竅不通。這似乎是世界的通病，是科學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)。我們已經(jīng)不能要求今人像亞里士多德那樣涉足哲學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、邏輯學(xué)、自然科學(xué)等，我們只能在一個(gè)研究范圍內(nèi)一個(gè)細(xì)小的問(wèn)題上埋頭鉆研，僅僅這樣，我們就已經(jīng)精疲力竭了。但是，如果人類(lèi)從識(shí)字起就專(zhuān)注于某一課題，那將是很可怕的事情。自古以來(lái)，科學(xué)大師和文化大師往往都興趣廣泛，知識(shí)淵博。愛(ài)因斯坦不僅是一個(gè)偉大的科學(xué)家，而且是一個(gè)非常出色的小提琴家。巴爾扎克在《人間喜劇》中對(duì)法國(guó)社會(huì)的出色描寫(xiě)，比同時(shí)代的歷史學(xué)家和社會(huì)學(xué)家的研究更有價(jià)值。羅素則有學(xué)家、數(shù)學(xué)家等多重身份。

通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育相輔相成：通識(shí)教育猶如奠基，專(zhuān)業(yè)教育好似建樓；通識(shí)教育讓人有靈魂、有眼光，專(zhuān)業(yè)教育使人有能力、會(huì)動(dòng)手。作為一種理想的教育和教育的理想，通識(shí)教育被許多人視為教育的最高階段和最高境界。學(xué)生人格的塑造像樹(shù)苗的成長(zhǎng)一樣，各種營(yíng)養(yǎng)都需要。站得高才能看得遠(yuǎn)，心靈因?yàn)椴┐蟛拍苊篮谩Ｔ诮?jīng)過(guò)基本教育和為職業(yè)生活做準(zhǔn)備的專(zhuān)業(yè)教育之后，人們以一定的專(zhuān)門(mén)知識(shí)領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)，向外迅速汲取各種文化領(lǐng)域的營(yíng)養(yǎng)，用一種適應(yīng)時(shí)代的文化內(nèi)容來(lái)充實(shí)自己，擴(kuò)大自己的知識(shí)范圍，使心靈的內(nèi)涵不斷加寬加深，生活的意義及價(jià)值也變得豐富多彩起來(lái)。因而，能在自身所受的專(zhuān)業(yè)教育中保持自由，在精神上不致變成專(zhuān)業(yè)的“奴隸”。

科學(xué)合理的專(zhuān)業(yè)教育，不僅能給學(xué)生以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?zhuān)業(yè)知識(shí)和嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練，而且能讓學(xué)生分享深入人類(lèi)某一精神活動(dòng)和智力領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生養(yǎng)成不懈探索的學(xué)術(shù)精神，鍛煉學(xué)生深入思考和解決問(wèn)題的能力。學(xué)生學(xué)會(huì)以學(xué)術(shù)的方式來(lái)思考問(wèn)題，是一種非常必要的修養(yǎng)。一個(gè)學(xué)生在某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域中所獲得的精神探險(xiǎn)的經(jīng)驗(yàn)，會(huì)令他終身受用。即使他以后并不從事所學(xué)專(zhuān)業(yè)的研究活動(dòng)，他也可以是一個(gè)有學(xué)術(shù)精神的實(shí)際工作者，能夠以一個(gè)學(xué)者的態(tài)度來(lái)思考實(shí)際的工作問(wèn)題，擁有超越一般從業(yè)者的視野。這樣一種專(zhuān)業(yè)教育，乃是一種貫徹著博雅精神的專(zhuān)業(yè)教育，它與通識(shí)教育的精神是完全一致的。

當(dāng)然，通識(shí)教育也絕不能回避專(zhuān)業(yè)教育，通識(shí)教育模式下培養(yǎng)的人才也需要有過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)本領(lǐng)。因?yàn)樵诂F(xiàn)代社會(huì)，人首先必須有謀生之技，方能擇業(yè)糊口；而貫徹博雅精神的專(zhuān)業(yè)教學(xué)是一種更高水準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)教育，它是在通識(shí)教育的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)精神與創(chuàng)新能力的進(jìn)一步培養(yǎng)。學(xué)生思想視野的打開(kāi)和精神修養(yǎng)的提高，在一個(gè)實(shí)踐的方面，也來(lái)源于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。因此，通識(shí)教育絕不排斥專(zhuān)業(yè)教育，反過(guò)來(lái)，真正的較高水準(zhǔn)上的專(zhuān)業(yè)教育也一定不排斥通識(shí)教育，通識(shí)教育只是為專(zhuān)業(yè)教育打好基礎(chǔ)。

若要實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)教育與通識(shí)教育在精神上的彼此融合，主導(dǎo)方面還是在于通識(shí)教育。通識(shí)教育要率先打破單純的知識(shí)傳授型的教學(xué)模式，在教學(xué)方法上要有重大的革新。各門(mén)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)其實(shí)都是思想，其背后都有精神的境界。把造就了人類(lèi)知識(shí)的精神境界展現(xiàn)出來(lái)，是人文教育的主要目標(biāo)。正因?yàn)槿绱?，通識(shí)教育的核心課程應(yīng)以人文學(xué)問(wèn)為主。人類(lèi)的思想主要是在人文學(xué)科的探討中得到了專(zhuān)門(mén)的保存、闡發(fā)和滋養(yǎng)。其根據(jù)在于人文學(xué)問(wèn)是人類(lèi)心智的想象力與感悟力的展開(kāi)，這種展開(kāi)才是人文學(xué)科的真實(shí)內(nèi)容，像文學(xué)、哲學(xué)、史學(xué)、宗教學(xué)、藝術(shù)理論等，原本就不屬于純知識(shí)性的“專(zhuān)業(yè)”。

五、美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育給我們的啟示

通識(shí)教育核心課程的建設(shè)是實(shí)施通識(shí)教育的關(guān)鍵，而對(duì)核心課程的基本性質(zhì)的確認(rèn)，則是全部問(wèn)題的要點(diǎn)。由于中國(guó)在這方面起步較晚，而通識(shí)教育在國(guó)外很多大學(xué)發(fā)展得很好，因此可以美國(guó)為例，借鑒它的通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)。

美國(guó)著名大學(xué)阿默斯特學(xué)院院長(zhǎng)米克爾約翰認(rèn)為一所大學(xué)“如果只教會(huì)一技之長(zhǎng)而不能培養(yǎng)出掌握完整知識(shí)、具備較深見(jiàn)識(shí)的人，那么大學(xué)就降為造就營(yíng)造手工匠的作坊了”。芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈欽斯認(rèn)為通識(shí)教育應(yīng)致力于全人類(lèi)的發(fā)展，“就青年而言，無(wú)需教會(huì)他們一切，但要幫助他們獲得繼續(xù)教育自己的習(xí)慣、觀(guān)念及方法。教育的目的并不是人力（manpower）的形成，而是全人（manhood）的發(fā)展”。

就美國(guó)主要大學(xué)本科通識(shí)教育課程的基本設(shè)置而言，我認(rèn)為其中有三點(diǎn)最值得注意。

第一，通識(shí)教育需要有一個(gè)核心。美國(guó)大學(xué)本科通識(shí)教育事實(shí)上是以人文社會(huì)科學(xué)為重心；在核心課程中通常占三分之二，即使純理工學(xué)院的通識(shí)教育也包含相當(dāng)大比例的人文社會(huì)科學(xué)課程。美國(guó)通識(shí)教育雖然科目很多，但始終有一個(gè)核心，那就是西方的人文經(jīng)典。讓美國(guó)重新認(rèn)識(shí)到自己在西方文明中的地位，意識(shí)到它與自己的歷史文明的關(guān)系。

第二，這些人文社會(huì)科學(xué)的通識(shí)核心課程普遍采取深度經(jīng)典閱讀的方式，而特別反對(duì)我們習(xí)慣的“概論”和“通史”的教學(xué)方法；美國(guó)大學(xué)的通識(shí)課稱(chēng)為“共同核心課”，而且不同大學(xué)的通識(shí)核心課程重疊度非常高，實(shí)際上就是暗示通識(shí)教育應(yīng)該是有靈魂有核心的。

第三，核心課程普遍采取教授講課與學(xué)生討論課并行的方式，討論課嚴(yán)格要求小班制，一般不得超過(guò)15人。課后采用論文跟進(jìn)制。

從中，我們可以借鑒的有：

第一，應(yīng)該是在有限的時(shí)間下，精心設(shè)計(jì)少而精的幾門(mén)“共同核心課程”，中西并舉。

第二，直接讓學(xué)生閱讀經(jīng)典原作。要通過(guò)一門(mén)深度閱讀的課，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、思考能力和寫(xiě)作能力，而不是要一門(mén)課滿(mǎn)堂灌地講“通史”或者“概論”之類(lèi)的空洞課程。

第三，盡可能采取小班討論制、論文跟進(jìn)制。

總之，通識(shí)教育的課程設(shè)置的關(guān)鍵問(wèn)題是要突出核心、突出靈魂。根本問(wèn)題是要讓我們的教育立足于中華文明的歷史性根基之中。

無(wú)論美國(guó)也好，中國(guó)也好，通識(shí)教育都是大學(xué)應(yīng)對(duì)時(shí)代和社會(huì)變遷的一種反映。通識(shí)教育是面向未來(lái)，而不是今天的。許多影響可能要到很多年后才顯現(xiàn)。時(shí)代和社會(huì)在變，通識(shí)教育的理念也要隨時(shí)而變、應(yīng)地而變，但是不變的是它對(duì)教育目標(biāo)的追求，這個(gè)目標(biāo)就是人的全面發(fā)展。

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［5］劉寶存.紐曼大學(xué)理念述評(píng).復(fù)旦教育論壇，2003，（6）.

［6］［美］羅伯特?M.赫欽斯著.汪利兵譯.美國(guó)高等教育，2005.

［7］王承緒，趙祥麟編譯，西方現(xiàn)代教育論著選.北京，人民教育出版社，2003.

［8］［西班牙］奧爾特加.加塞特著.徐小洲，陳軍譯.大學(xué)的使命.杭州：浙江教育出版社，2006.

［9］［美］柯?tīng)柌裰?魏賢超，柯森等譯.道德教育的哲學(xué).杭州:浙江教育出版社，2003.

［10］南京師范大學(xué)教育系編.教育學(xué).北京：人民教育出版社，2005.

篇7

“我的未來(lái)不是夢(mèng)”

――積極喚醒教師自我發(fā)展意識(shí)

許多教師并不十分清楚自己的職業(yè)特點(diǎn)和社會(huì)價(jià)值，只把自己的工作看成一份養(yǎng)家糊口的普通職業(yè)，從來(lái)沒(méi)想過(guò)“我是誰(shuí)，我為何而來(lái)，我又將何處去？”

我們組織教師來(lái)認(rèn)識(shí)“教師”。請(qǐng)教師們推薦感人至深的描寫(xiě)學(xué)校及教師生活的文章或電影，召開(kāi)“分享會(huì)”。郭文斌的《好教師是一盞燈》、崔永元的《數(shù)學(xué)是災(zāi)難》《尋找最美鄉(xiāng)村教師》大型公益活動(dòng)頒獎(jiǎng)典禮、香港六十年代電影《春自人間來(lái)》等在教師的心中激起層層漣漪，使命感陡增。

其次引導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)“自己”?！艾F(xiàn)在的我是怎樣的？十年后的我會(huì)是怎樣的？三十年后呢？我的學(xué)生會(huì)是感激我還是怨恨我？我給子孫留下什么才最有價(jià)值？”學(xué)校適時(shí)開(kāi)展一些談心交流活動(dòng)，使教師對(duì)自己的人生追求，思路更加清晰，很多教師都表示要留下美好的故事，要寫(xiě)自己的書(shū)。

第三是引導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)“學(xué)?！?。請(qǐng)教師參與制訂學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃，有利于了解學(xué)校的現(xiàn)在和未來(lái)，認(rèn)識(shí)困難和樹(shù)立信心，確定共同的價(jià)值觀(guān)和目標(biāo)。以科學(xué)規(guī)劃來(lái)凝聚的共同夢(mèng)想，成為團(tuán)體更有效、真正發(fā)揮作用的行動(dòng)綱領(lǐng)。學(xué)校發(fā)展規(guī)劃明確教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展思路，包括具體的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)對(duì)象、培養(yǎng)措施，等等，讓教師們覺(jué)得有盼頭有奔頭，有決心與學(xué)校同呼吸共命運(yùn)。

最后，學(xué)校順勢(shì)而為，幫助教師作出職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。我校以校訓(xùn)“努力做最好的自己”引導(dǎo)教師根據(jù)自己的實(shí)際情況，制訂不同階段的專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃，明確成長(zhǎng)的目標(biāo)和措施，以及需要學(xué)校提供什么樣的幫助與支持等，使教師更有目的地自我發(fā)展。

教師憧憬著未來(lái)，責(zé)任感、使命感油然而生，對(duì)教育深厚的感情和執(zhí)著的追求被喚醒了，奮蹄還用揚(yáng)鞭嗎？

“學(xué)校就是我的家”

――努力建設(shè)適合教師發(fā)展的文化

沒(méi)有美好的生命狀態(tài)，難有美好的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。建設(shè)一個(gè)團(tuán)結(jié)協(xié)作、和衷共濟(jì)、相互支持、分享經(jīng)驗(yàn)的教師群體，有效實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

建立真誠(chéng)相待的人際關(guān)系。我校堅(jiān)持“享受教育，健康成長(zhǎng)”的辦學(xué)理念，以“微笑待人，積極做事”為校風(fēng)，努力讓教師“享受工作和生活，享受被欣賞和被尊重”，從而使教師們平等相處，微笑相待。筆者曾參觀(guān)過(guò)香港培橋小學(xué)，該校以“人人學(xué)習(xí)，相互關(guān)懷”為理念，建立了“欣賞與感謝”文化，建構(gòu)了一支互助互勉、相處融洽的教師隊(duì)伍，人際關(guān)系和諧，同事就像兄弟姐妹，教師的歸屬感、幸福感油然而生，從而更愛(ài)自己的學(xué)校，更愛(ài)教育這份事業(yè)。

營(yíng)造寬松和諧的工作環(huán)境。我校堅(jiān)持依法治校，民主管理，實(shí)行校務(wù)公開(kāi)，教師有廣泛的話(huà)語(yǔ)權(quán)、參政權(quán)；堅(jiān)持服務(wù)第一，關(guān)懷至上，不斷改善教師的生活和工作條件，努力給予教師心理、資源等方面的支持，關(guān)心困難教職工，讓教師感受到集體的溫暖；任人唯賢，公平公正辦事，建設(shè)風(fēng)清氣正的校園環(huán)境。

建立科學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)與合作機(jī)制。合作大于競(jìng)爭(zhēng)，我校組織的活動(dòng)和競(jìng)賽，一般要求以團(tuán)體的名義參加，如教師說(shuō)課比賽、教學(xué)沙龍、學(xué)生活動(dòng)組織等，受獎(jiǎng)勵(lì)的是某某年級(jí)組、某某學(xué)科組，很少談及“個(gè)人榮譽(yù)”。為了團(tuán)體的共同利益，教師之間主動(dòng)積極地?cái)y手合作，互相幫助，教研組活動(dòng)豐富多彩，“青藍(lán)工程”師徒結(jié)對(duì)更是水到渠成，有效地提升了整個(gè)師資隊(duì)伍的水平。

盡量減輕教師工作壓力。教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，不僅需要時(shí)間，還需要心境。我校廣泛聽(tīng)取老師的意見(jiàn)，出臺(tái)《教師減負(fù)新舉措》，改進(jìn)了學(xué)生管理方式，整合了校內(nèi)活動(dòng)等，讓教師們有更多的時(shí)間讀書(shū)、思考和寫(xiě)作。學(xué)校建有“課余論道咖啡屋”，為教師訂閱了十幾種專(zhuān)業(yè)雜志，讓教師在品咖啡中去學(xué)習(xí)和研究，啟迪智慧創(chuàng)新工作。

學(xué)校就是一個(gè)充滿(mǎn)關(guān)愛(ài)、充滿(mǎn)活力的大家庭，教師們開(kāi)開(kāi)心心地工作，專(zhuān)業(yè)發(fā)展就會(huì)獲得了現(xiàn)實(shí)力量和動(dòng)力源泉。

“我很努力，您知道嗎”

――不斷為教師創(chuàng)造出彩的機(jī)會(huì)

心理學(xué)家馬斯洛曾經(jīng)指出：人類(lèi)有尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。每個(gè)人都有希望他人理解自己，從而感到自己有價(jià)值和得到認(rèn)可。所以，學(xué)校應(yīng)盡量為教師創(chuàng)設(shè)發(fā)揮個(gè)人潛能和展示工作業(yè)績(jī)的舞臺(tái)，讓教師可以從別人對(duì)待自己的態(tài)度和評(píng)價(jià)之中了解自己，信心更足地塑造自我。

常規(guī)工作不平常。學(xué)期初，學(xué)校組織了一個(gè)“工作計(jì)劃宣講會(huì)”，為教師提供一個(gè)展示想法、相互借鑒的機(jī)會(huì)，教師精心準(zhǔn)備，科組內(nèi)有效合作，“精品”計(jì)劃層出不窮；學(xué)期中，課堂檢查和相互學(xué)習(xí)采用“活頁(yè)聽(tīng)課”，每周五教師將當(dāng)周的聽(tīng)課記錄表上交到教導(dǎo)處，由教導(dǎo)處進(jìn)行分析并將信息進(jìn)行反饋；學(xué)期末，教師們用“PPT”做“自診自評(píng)”，同時(shí)將教師上交的“最得意的教學(xué)設(shè)計(jì)、活動(dòng)方案，以及教育敘事、教學(xué)反思或教育論文”匯編成冊(cè)，在校內(nèi)外交流。教師看到成果得到認(rèn)可，才華得到賞識(shí)，心里美滋滋的。

比賽也能自己做主。我校每學(xué)期都開(kāi)展“教師業(yè)務(wù)競(jìng)賽”，目的不是“優(yōu)勝劣汰”，而是給教師出彩的機(jī)會(huì)。如課堂教學(xué)競(jìng)賽，教師自己申報(bào)參賽時(shí)間，“準(zhǔn)備好了”才向全校老師發(fā)出邀請(qǐng)。教師用心準(zhǔn)備的過(guò)程，就是自己專(zhuān)業(yè)水平不斷提升的過(guò)程。

構(gòu)建展示成果的載體。編輯出版《教學(xué)簡(jiǎn)報(bào)》（內(nèi)部月刊），主要刊登教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思和教育故事；每年編印一冊(cè)教師文匯《跬步集》，發(fā)表教師的論文、隨筆等；組織教師編寫(xiě)校本教材；為學(xué)校的老師專(zhuān)門(mén)召開(kāi)“XX教師教學(xué)思想研討會(huì)”“XX教師演唱會(huì)”“XX教師畫(huà)展”等，給教師提供展示成功的機(jī)會(huì)。

優(yōu)化教師考核評(píng)價(jià)機(jī)制。學(xué)校積極探索教師發(fā)展性評(píng)價(jià)制度，宣傳教師的業(yè)績(jī)，采用多元評(píng)價(jià)方式，如組織學(xué)生評(píng)選“最喜歡的老師”等，過(guò)程公開(kāi)公正，充分肯定教師的工作，隆重表彰優(yōu)秀教師，建立《教師成長(zhǎng)記錄檔案》，激勵(lì)教師積極進(jìn)取。

“這個(gè)問(wèn)題該怎樣解決”

――積極開(kāi)展校本研究和培訓(xùn)

教師的差別不在于學(xué)歷和資歷，而在于有沒(méi)有在實(shí)際工作中堅(jiān)持學(xué)習(xí)和研究。聚焦教師的教育行為和效果，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、反思問(wèn)題和解決問(wèn)題，開(kāi)展行動(dòng)研究，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展尤為重要。

在學(xué)校的實(shí)際工作中，會(huì)遇到各種各樣的困難和問(wèn)題，不少教師感到困惑、憂(yōu)慮甚至恐懼，迫切希望得到大家的指導(dǎo)和幫助。在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候，我們將教師們的“困惑和問(wèn)題”集中起來(lái)進(jìn)行比對(duì)、整合優(yōu)化，形成了“基于問(wèn)題的校本課題”?！罢l(shuí)愿意共同來(lái)解決問(wèn)題？”我們把這些教師組織起來(lái)，就成了“校本教研課題組”。這些年，我校的校本教研開(kāi)展得如火如荼，每年每個(gè)學(xué)科都有幾個(gè)“教研主題”，教師們大量閱讀資料、開(kāi)展集體備課、邀請(qǐng)專(zhuān)家指導(dǎo)等，既解決了問(wèn)題，又促進(jìn)了專(zhuān)業(yè)水平的提升。學(xué)校也適時(shí)地組織“教研論壇”，分享教研成果，營(yíng)造教研氛圍，帶動(dòng)全面進(jìn)步。

篇8

論文摘要:技工學(xué)校的語(yǔ)文課在課堂教學(xué)中要推行以創(chuàng)新精神為核心的素質(zhì)教育，對(duì)每一個(gè)語(yǔ)文教師提出了更高的要求，口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該逐漸成為語(yǔ)文課堂教學(xué)的核心，即以素質(zhì)教育為依據(jù)，從技校語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，從教師、閱讀、生活三方面為中心進(jìn)行口語(yǔ)教學(xué)。

口語(yǔ)教學(xué)是指以會(huì)話(huà)為基本形式，培養(yǎng)學(xué)生在交際中使用口頭語(yǔ)言能力的一種教學(xué)方法。技工學(xué)?！罢Z(yǔ)文課教學(xué)大綱”明確指出：“學(xué)生要能夠根據(jù)不同場(chǎng)合運(yùn)用恰當(dāng)?shù)目谡Z(yǔ)形式進(jìn)行交際?！笨谡Z(yǔ)表達(dá)是人的一種直接本能的反映，并且有情感的介入，在技工學(xué)校中，學(xué)生的語(yǔ)文課學(xué)習(xí)成績(jī)普遍較差，這主要是他們對(duì)語(yǔ)文缺乏興趣，而口語(yǔ)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言能力的過(guò)程，它側(cè)重學(xué)生能力的發(fā)展，這與教學(xué)改革是一致的。那么，如何在教學(xué)改革中開(kāi)展口語(yǔ)教學(xué)呢？我認(rèn)為可以從以下三方面入手：

一、教師：口語(yǔ)教學(xué)的推廣者

口語(yǔ)教學(xué)，首先對(duì)教育者提出了很高的要求，因?yàn)楹玫目诓拍鼙憩F(xiàn)一個(gè)人的良好文化素養(yǎng)，能提高成功的效率。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，使用口語(yǔ)表達(dá)的同時(shí)就在進(jìn)行思維訓(xùn)練，還要?jiǎng)幽X筋選用表達(dá)方式和語(yǔ)速語(yǔ)調(diào)，從某種意義上說(shuō)，是來(lái)自語(yǔ)文教師極高的口語(yǔ)素質(zhì)。語(yǔ)文教師良好的個(gè)人品德、淵博的知識(shí)以及多方面的才能，在潛移默化中影響和感化著學(xué)生。

所以，教師要轉(zhuǎn)變觀(guān)念?，F(xiàn)在許多學(xué)生很內(nèi)向，他們不善言談。這種情況一方面說(shuō)明他們的思維不活躍，跟不上周?chē)f(shuō)話(huà)人的話(huà)題變化；另一方面，更表明他們有自卑心理，怕自己說(shuō)出的話(huà)語(yǔ)不入時(shí)，或說(shuō)話(huà)不當(dāng)而被人指責(zé)或恥笑。教師不應(yīng)歧視學(xué)生，要讓他們參與課內(nèi)外的問(wèn)題討論，積極主動(dòng)地發(fā)表自己的看法和見(jiàn)解。在這方面，著名教育家蘇霍姆林斯基也說(shuō)過(guò)，教師的工作中“最重要的是把我們的學(xué)生看成是活生生的人”，學(xué)習(xí)“首先是教師跟兒童之間的活生生的人的關(guān)系”。平等地對(duì)待學(xué)生，這是進(jìn)行口語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)前提。這一點(diǎn)在技工學(xué)校中尤其重要。因?yàn)榧夹Ｉ^大數(shù)的素質(zhì)普遍較低，學(xué)習(xí)興趣不高，對(duì)立情緒較為嚴(yán)重，在這樣的狀態(tài)下，教師要做到尊重學(xué)生，平等對(duì)待學(xué)生，這是我們做好口語(yǔ)教學(xué)的前提條件。

其次，作為技校的語(yǔ)文教師，要不斷地獵取其它學(xué)科各個(gè)領(lǐng)域的方方面面知識(shí)，在廣泛學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提高自己的口語(yǔ)教學(xué)水平。然后再去指導(dǎo)學(xué)生。只有教師本身具備較高的口語(yǔ)能力，才能在教學(xué)中起到潛移默化的作用，使學(xué)生的口語(yǔ)得到較大的提高。語(yǔ)文作為最重要的文化載體，其豐富的人文性和社會(huì)性使其對(duì)語(yǔ)文教師的素質(zhì)提出了更高的要求，“以其昏昏”怎能“使人昭昭”。如果你在課堂上能縱貫古今、旁征博引，那么你的語(yǔ)文課就能左右逢源、游刃有余；如果你能說(shuō)一口抑揚(yáng)頓挫、聲情并茂的標(biāo)準(zhǔn)的普通話(huà)，能寫(xiě)一手勻稱(chēng)規(guī)范、清秀雋永的粉筆字，那么你的學(xué)生怎會(huì)不“聽(tīng)”你的語(yǔ)文課，不“抄”你的課堂筆記呢？且不說(shuō)語(yǔ)文教師具備以上的素質(zhì)便能更好地發(fā)揮其主導(dǎo)作用，單從學(xué)生對(duì)教師的尊敬這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，已具有相當(dāng)大的教育魅力。而這些是我們進(jìn)行教學(xué)改革的一個(gè)基本要求，因?yàn)檎f(shuō)到底語(yǔ)文教學(xué)是學(xué)生在教師的主導(dǎo)下進(jìn)行的口語(yǔ)教學(xué)。

二、閱讀：撐起口語(yǔ)教學(xué)的天空

對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)能力，語(yǔ)文課的范文是學(xué)習(xí)口語(yǔ)的前提條件，而技校學(xué)生與這些優(yōu)秀的文學(xué)作品溝通、交流的主要途徑便是閱讀，因而閱讀是培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)的重要途徑。古人也有“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”之說(shuō)，不少教育學(xué)者也強(qiáng)調(diào)，人在反復(fù)的閱讀中，腦海里會(huì)貯存豐富的書(shū)面語(yǔ)言，課文中符合生活實(shí)際的交際情境，使學(xué)生入情入境，還原生活，產(chǎn)生一種身臨其境、似曾相識(shí)的感覺(jué)。學(xué)生就會(huì)克服心理障礙，情緒也會(huì)因此變得高漲起來(lái)，就會(huì)帶著豐富的情感和濃厚的興趣，積極主動(dòng)參與口語(yǔ)交際活動(dòng)。關(guān)于閱讀的方法，很多文章都有所介紹，包括朗讀，泛讀，精讀，細(xì)讀，品讀，等等，類(lèi)型不同對(duì)口語(yǔ)的培養(yǎng)側(cè)重點(diǎn)也不同。從培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)角度出發(fā)，我對(duì)學(xué)生閱讀特別提出以下兩點(diǎn)要求：

（一）、閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，教師不能越俎代庖。應(yīng)該把閱讀感受課文的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，教師不能站在學(xué)生前面，努力把學(xué)生引到教師事前設(shè)計(jì)好的圈套中去，用理性的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。而是站在后方，對(duì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中所產(chǎn)生與作者感情的撞擊，起推波助瀾的作用。教師的教是為了今后的不教，所以要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲取知識(shí)的能力。如《語(yǔ)文》（第四版）《項(xiàng)鏈》這篇課文，一個(gè)重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生通過(guò)人物的心理、語(yǔ)言、行動(dòng)描寫(xiě)來(lái)分析人物形象。路瓦栽夫人是一個(gè)怎樣的人？她的虛榮心是如何表現(xiàn)出來(lái)的？在教學(xué)時(shí)，要得到答案主要側(cè)重于學(xué)生的闡讀，可以讓學(xué)生分角色朗讀，反復(fù)閱讀其中的幾個(gè)片段，讓學(xué)生在朗讀中自己去體味主人公的性格特征。在其間，學(xué)生分析、討論，各抒己見(jiàn)，老師只對(duì)學(xué)生的回答作簡(jiǎn)單的評(píng)析與適度的指導(dǎo)。

（二）、重視整體閱讀。作為課文的文學(xué)作品，往往是感情充沛，形象感性的文章，這些只能是作為整體的課文才能傳達(dá)的，而教師為了使學(xué)生理解課文整體的思路，往往喜歡分割課文，以便使學(xué)生理解接受，然而這恰恰造成學(xué)生與課文的疏離和隔絕，所以，現(xiàn)在的技工學(xué)?！罢Z(yǔ)文課教學(xué)大綱”中提到：“在閱讀教學(xué)中為了幫助學(xué)生理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生感受文學(xué)形象，品味文學(xué)語(yǔ)言的表現(xiàn)力，欣賞文學(xué)作品的藝術(shù)性。”還是以《項(xiàng)鏈》為例，路瓦栽夫人的人物性格必須是從《項(xiàng)鏈》的整體中才能看出來(lái)，為了滿(mǎn)足自己的虛榮心，為一條假項(xiàng)鏈付出了十年艱難的代價(jià)，是什么導(dǎo)致這場(chǎng)人生悲劇的根源，這些都必須通過(guò)整體閱讀才能理解的。

三、生活：口語(yǔ)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)

和其他功課相比，語(yǔ)文課具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，因?yàn)闆](méi)有一門(mén)功課像語(yǔ)文那樣與生活聯(lián)系如此緊密。有人沒(méi)有上過(guò)語(yǔ)文課，卻沒(méi)有人能離開(kāi)過(guò)口語(yǔ)交際，即沒(méi)有人可以離開(kāi)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)。語(yǔ)文課課堂只是培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)的一個(gè)場(chǎng)合。實(shí)際上，從幼兒開(kāi)始學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)，整個(gè)生命過(guò)程中，都在進(jìn)行口語(yǔ)交際。口語(yǔ)的豐富、深刻、敏銳、美妙，必須建立在開(kāi)啟個(gè)人生活體驗(yàn)的基石之上。作為語(yǔ)文教師應(yīng)該淡化語(yǔ)文課堂與非課堂的界限，努力拓展學(xué)生的生活空間，善于在學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)中，進(jìn)行多方引導(dǎo)、點(diǎn)撥。將其隱藏于內(nèi)心深處的各種體驗(yàn)表達(dá)出來(lái)。這樣學(xué)生對(duì)言語(yǔ)的理解就會(huì)變得更加容易，感悟就會(huì)更加深刻。蘇霍姆林斯基也認(rèn)為“學(xué)生用詞混亂，是因?yàn)檫@些詞沒(méi)有跟他自己所做、所見(jiàn)、所觀(guān)察和所想的東西聯(lián)系起來(lái)?！奔脊W(xué)校學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)可能不如普通高中的學(xué)生，但是技校學(xué)生的口語(yǔ)交際能力卻不一定差，具體而言，技校學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，特別是前面兩項(xiàng)，有時(shí)反而更勝一籌。所以，作為語(yǔ)文教師，要努力把學(xué)生各種潛能發(fā)揮出來(lái)，才能提高技工學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。

要讓學(xué)生多說(shuō)，教師就得創(chuàng)設(shè)各種情境讓學(xué)生去訓(xùn)練。課前可讓其講述見(jiàn)聞，課內(nèi)注意多提問(wèn)，讓學(xué)生復(fù)述課文、朗讀課文和口頭作文等。還要多開(kāi)展一些課外活動(dòng)和社會(huì)交往活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生說(shuō)的興趣和欲望。①要堅(jiān)持使用普通話(huà)，語(yǔ)言要規(guī)范，語(yǔ)句要通順正確，不能出現(xiàn)歧義，要克服粗話(huà)、俗語(yǔ)和語(yǔ)病。②要思路清晰，說(shuō)話(huà)要有一定的中心，要準(zhǔn)確表達(dá)自己的思想感情。③語(yǔ)言要得體，要注意場(chǎng)合和對(duì)象，不要鬧出笑話(huà)，避免陷入尷尬困境，被人恥笑。④要態(tài)度端正，聲音響亮，吐字清晰，這樣才能有一個(gè)好的表達(dá)效果。

綜上所述，技工學(xué)校的語(yǔ)文課在課堂教學(xué)中要推行以創(chuàng)新精神為核心的素質(zhì)教育，對(duì)每一個(gè)語(yǔ)文教師提出了更高的要求，各個(gè)學(xué)科都在創(chuàng)新中尋求教改的最佳途徑。我認(rèn)為口語(yǔ)教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)改革中一項(xiàng)重要的內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)：

技工學(xué)?！墩Z(yǔ)文教學(xué)大綱》中國(guó)勞動(dòng)社會(huì)保障出版社2003年版

《給教師的建議》蘇霍姆林斯基著教育科學(xué)出版社1984年版

《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》葉圣陶著教育科學(xué)出版1980年版

《語(yǔ)言是大?！酚诟袊?guó)經(jīng)濟(jì)出版社，2003年版

篇9

一、"問(wèn)題"如何轉(zhuǎn)化為"課題"？

校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問(wèn)題、真實(shí)的問(wèn)題、實(shí)際的問(wèn)題。不過(guò)，并非任何教學(xué)"問(wèn)題"都構(gòu)成研究"課題"，只有當(dāng)教師持續(xù)地關(guān)注某個(gè)有意義的教學(xué)問(wèn)題（即"追蹤"問(wèn)題），只有當(dāng)教師比較細(xì)心地"設(shè)計(jì)"解決問(wèn)題的思路之后，日常的教學(xué)"問(wèn)題"才可能轉(zhuǎn)化為研究"課題"。教師的"問(wèn)題意識(shí)"才上升為"課題意識(shí)"。問(wèn)題一旦被追蹤和設(shè)計(jì)，問(wèn)題就轉(zhuǎn)化為課題。

強(qiáng)調(diào)對(duì)"問(wèn)題"的追蹤和設(shè)計(jì)意味著所研究的"課題"來(lái)自教師自己的教學(xué)實(shí)踐，"課題"產(chǎn)生的途徑往往是"自下而上"的而不是"自上而下"的；它是教師"自己的問(wèn)題"而非"他人的問(wèn)題"；它是教室里發(fā)生的"真實(shí)的問(wèn)題"而非"假想的問(wèn)題"。

強(qiáng)調(diào)對(duì)"問(wèn)題"的追蹤與設(shè)計(jì)也暗示了校本教學(xué)研究不是"隨意性問(wèn)題解決"。教師雖然在自己的日常教學(xué)生活中從來(lái)就沒(méi)有遠(yuǎn)離過(guò)"解決問(wèn)題"，但如果教師只是以日常經(jīng)驗(yàn)和慣用策略去解決問(wèn)題，而不是"想方設(shè)法"（設(shè)計(jì)）之后采取"行動(dòng)"并持續(xù)地"反思"其效果，那么，這種問(wèn)題解決就算不上研究。

強(qiáng)調(diào)對(duì)"問(wèn)題"的追蹤與設(shè)計(jì)使日常教學(xué)中的"問(wèn)題意識(shí)"與校本教學(xué)研究中的"課題意識(shí)"區(qū)分開(kāi)來(lái)。不過(guò)，這也不是說(shuō)"問(wèn)題意識(shí)"就不重要。在教學(xué)研究中，常見(jiàn)的障礙既可能是"課題意識(shí)太弱"，也可能是"課題意識(shí)太強(qiáng)"。"課題意識(shí)太弱"的教師容易滿(mǎn)足于以日常經(jīng)驗(yàn)解決那些瑣碎的日常問(wèn)題，"自下而不上"，不善于在解決日常的教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中捕捉一些關(guān)鍵的、值得設(shè)計(jì)、追究的"研究課題"。由于缺乏必要的追究與設(shè)計(jì)，那些日常的教學(xué)問(wèn)題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉(zhuǎn)換自己的教學(xué)觀(guān)念、改變自己的教學(xué)行為；與此相反，"課題意識(shí)太強(qiáng)"的教師容易只熱衷于"熱點(diǎn)問(wèn)題"、"宏大問(wèn)題"，"自上而不下"，對(duì)自己的日常教學(xué)生活中的實(shí)際問(wèn)題視而不見(jiàn)或"以善小而不為"。滿(mǎn)足于"大問(wèn)題"、"大課題"的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問(wèn)題、真困惑。

有效的校本教學(xué)研究所研究的"課題"的產(chǎn)生過(guò)程是：教師在大量地、隨意地解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了某個(gè)值得"追究"和"設(shè)計(jì)"的"關(guān)鍵的問(wèn)題"。教師一旦打算在后續(xù)的教學(xué)中進(jìn)一步"想方設(shè)法"（設(shè)計(jì)）卻解決這個(gè)"關(guān)鍵的問(wèn)題"，這個(gè)問(wèn)題就可能轉(zhuǎn)化為課題。

二、設(shè)計(jì)：選擇何種"有效教學(xué)"的理念？

在確認(rèn)了日常的教學(xué)"問(wèn)題"只有經(jīng)過(guò)"設(shè)計(jì)"才轉(zhuǎn)化為研究"課題"這個(gè)觀(guān)點(diǎn)之后，接下來(lái)需要澄清的是"設(shè)計(jì)"究竟意味著什么。

其實(shí)"設(shè)計(jì)"對(duì)于教師并不陌生，教師一直在與"設(shè)計(jì)"打交道，比如備課，寫(xiě)教案，等等。教師日常的"教學(xué)設(shè)計(jì)"（即備課）所形成的方案即教師的"教案"。校本教學(xué)研究意義上的"設(shè)計(jì)"雖不完全等同于一節(jié)課或一個(gè)單元的"教學(xué)設(shè)計(jì)"，但它實(shí)際上離不開(kāi)教師日常的、具體的、以一節(jié)課或一個(gè)單元教學(xué)為單位的"教學(xué)設(shè)計(jì)"。校本教學(xué)研究中的"設(shè)計(jì)"意味著教師發(fā)現(xiàn)某個(gè)值得追究、追蹤的教學(xué)問(wèn)題之后，在接下來(lái)的一系列的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)（備課）中尋找和確定解決該問(wèn)題的"基本思路和方法"。這樣看時(shí)，校本教學(xué)研究的"設(shè)計(jì)"在很多時(shí)候與教師日常的"教學(xué)設(shè)計(jì)"是一致的，只不過(guò)前者更強(qiáng)調(diào)對(duì)"問(wèn)題"保持某種追蹤（持續(xù)地關(guān)注）。

不過(guò)，"設(shè)計(jì)"與其說(shuō)是個(gè)體化的"備課"、"寫(xiě)教案"，毋寧說(shuō)是具有合作意義的（不是形式化的）"集體備課"和"說(shuō)課"。當(dāng)教師在集體備課、說(shuō)課中根據(jù)某種"有效的教學(xué)理?quot;（可稱(chēng)之為"有效教學(xué)"）設(shè)計(jì)解決教學(xué)問(wèn)題的"基本思路與方法"時(shí)，校本教學(xué)研究中的"設(shè)計(jì)"與教師日常的"教學(xué)設(shè)計(jì)"（備課）就成為一件事情而非兩件事情。這正是"教學(xué)即研究"口號(hào)的本意。

就此而言，校本教學(xué)研究是以自己的方式強(qiáng)化了"教學(xué)設(shè)計(jì)"的問(wèn)題。這也是當(dāng)前教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)備受關(guān)注的問(wèn)題。遺憾的是，不少教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的著述局限于"教學(xué)技術(shù)"、"教學(xué)流程"的解釋?zhuān)鴮?duì)與之相關(guān)的"有效教學(xué)"的前提性理念卻關(guān)注不夠。

在校本教學(xué)研究中，"設(shè)計(jì)"固然是尋找解決問(wèn)題的"基本思路與方法"、確定一節(jié)課或一個(gè)單元的"教學(xué)流?quot;，它更強(qiáng)調(diào)某種"有效教學(xué)"理念的支持。教師選擇何種"有效教學(xué)"的理念將決定教師選擇何種解決問(wèn)題的"基本思路與方法"。比如教師如何理解"學(xué)習(xí)即主動(dòng)建構(gòu)"、"教育即生活"、"主動(dòng)參與"、"有意義接受學(xué)習(xí)"等教學(xué)理念，將決定該教師選擇何種解決教學(xué)問(wèn)題的"思路與方法"。

當(dāng)校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)"有效教學(xué)"理念對(duì)于"設(shè)計(jì)"的重要性時(shí)，也許容易使人認(rèn)為它也帶有"理論閱讀"、"自上而下"的性質(zhì)。確實(shí)，校本教學(xué)研究不只是一般意義上的問(wèn)題解決，它需要教師不斷地與周?chē)耐閷?duì)話(huà)、與校外的"專(zhuān)家"對(duì)話(huà)，也需要必要的"理論閱讀"（理論閱讀是一種間接的對(duì)話(huà)）。真正的校本教學(xué)研究有時(shí)候并不容易簡(jiǎn)單地區(qū)分究竟?quot;自上而下的研究"還是"自下而上的研究"，毋寧說(shuō)，它意在打通兩種原本不該人為地分開(kāi)、阻隔的研究道路。

三、行動(dòng)：執(zhí)行還是再創(chuàng)造？

"行動(dòng)"是指將已經(jīng)"設(shè)計(jì)"好的方案付諸實(shí)踐。如果校本教學(xué)研究所"設(shè)計(jì)"的方案是一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)過(guò)程，那么，接下來(lái)的"行動(dòng)"既包括教師的"上課"，也包括相關(guān)的合作者的"聽(tīng)課"（即一般所謂的"集體聽(tīng)課"，此時(shí)教師的"上課"被轉(zhuǎn)化為"公開(kāi)課"或稱(chēng)之為"研討課"）。

就教師的"上課"而言，"行動(dòng)"不僅意味著觀(guān)察事先所"設(shè)計(jì)"的方案是否能夠解決問(wèn)題，而且意味著創(chuàng)造性地執(zhí)行事?quot;設(shè)計(jì)"的方案。教師一旦進(jìn)入真實(shí)的課堂，面對(duì)具體的學(xué)生，教師不得不根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況、根據(jù)教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的意想不到的教學(xué)事件，去靈活地調(diào)整教材、調(diào)整教案。

就"聽(tīng)課"的合作者（教師同伴或校外專(zhuān)家）而言，"行動(dòng)"不僅包括觀(guān)察事先所"設(shè)計(jì)"的方案是否有效，而且也包括傾聽(tīng)和觀(guān)察所設(shè)計(jì)的方案被執(zhí)行的真實(shí)過(guò)程，傾聽(tīng)和觀(guān)察方案的執(zhí)行是否合理。

校本教學(xué)研究與其它所有介入性研究一樣，它不僅"設(shè)計(jì)"方案，而且力圖引起"改變"。它不僅努力改變教師的教學(xué)觀(guān)念，蟻Mü?quot;行動(dòng)"來(lái)引起教學(xué)實(shí)踐的"改進(jìn)"，并在"改進(jìn)"教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)一步觀(guān)察原先?quot;設(shè)計(jì)"的方案是否有效和"問(wèn)題"在多大程度已經(jīng)被解決或沒(méi)有被解決。

四、反思：講述自己的教學(xué)故事

在整個(gè)校本教學(xué)研究的過(guò)程中，"反思"實(shí)際上是貫穿始終的。"問(wèn)題"之所以能夠被提出來(lái)，"設(shè)計(jì)"之所以可能，"行動(dòng)"之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案的過(guò)程，都有"反思"的介入和參與。也有人因此將設(shè)計(jì)的過(guò)程稱(chēng)為"行動(dòng)前的反思"，將行動(dòng)的過(guò)程稱(chēng)為"行動(dòng)中的反思"，將"回頭思考"的過(guò)程稱(chēng)為"行動(dòng)后的反思"。

但"反思"一般指"回頭思考"，它指教師以及合作研究者在"行動(dòng)"結(jié)束后回頭思考解決問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程，查看所設(shè)計(jì)的方案是否能夠有效地解決問(wèn)題；如果問(wèn)題沒(méi)有很好的被解決，需要進(jìn)一步清理究竟是由于所設(shè)計(jì)的方案本身不合理，還是因?yàn)榉桨傅膱?zhí)行發(fā)生嚴(yán)重偏離，如此等等。

由于校本教學(xué)研究常常是一種基于教師個(gè)體自主思考的"合作研究"，這種反思也可以稱(chēng)之為"集體討論"，它與此前的"集體備課"、"集體聽(tīng)課"相呼應(yīng)。事實(shí)上，校本教學(xué)研究需要經(jīng)常性地與中小學(xué)已經(jīng)存在的集體備課、集體聽(tīng)課、集體討論等教學(xué)研究制度相結(jié)合。這樣看時(shí)，校本教學(xué)研究與其說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)研究方式的改變，不如說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)研究方式的一種落實(shí)和恢復(fù)。

合作研究的前提是教師個(gè)體的自主獨(dú)立的思考。有效的校本教學(xué)研究既需要教師同伴之間以及教師與校外專(zhuān)家之間的合作，也需要教師個(gè)人的獨(dú)立思考?quot;發(fā)表"自己的意見(jiàn)。這種"發(fā)表"既包括在各種教育報(bào)刊雜志上"公開(kāi)"；也自然包括了教師同伴之間或教師與專(zhuān)家之間面對(duì)面的"對(duì)話(huà)"。

教師的"發(fā)表"是重要的，所有的合作研究都以教師個(gè)人將自己的意見(jiàn)發(fā)表出來(lái)為前提。如果教師不"發(fā)表"自己的意見(jiàn)，所謂的合作研究可能只是以少數(shù)"專(zhuān)家頭腦"代替多數(shù)教師的思考，多數(shù)教師淪落為"沉沒(méi)的大多數(shù)"。一旦合作研究發(fā)生"沉沒(méi)的大多數(shù)現(xiàn)象"，則容易導(dǎo)致問(wèn)題雖然按照專(zhuān)家的設(shè)計(jì)方案獲得解決，教師本人依然不知道如何"改進(jìn)"自己的教學(xué)實(shí)踐。

教師不善于將自己的意見(jiàn)"發(fā)表"出來(lái)除了可能因?yàn)?專(zhuān)家頭腦"代替教師思考之外，更嚴(yán)重的困境常常在于"專(zhuān)家話(huà)語(yǔ)"代替了教師的"個(gè)人化語(yǔ)言"或"實(shí)踐性語(yǔ)言"，以致于教師在專(zhuān)家面前"失語(yǔ)"。一旦合作研究發(fā)生"教師失語(yǔ)現(xiàn)象"，則容易導(dǎo)致雖然有為數(shù)不少的"教學(xué)論文"甚至"教學(xué)專(zhuān)著"等研究成果，教師本人卻依然不知道如何"理解"自己的教學(xué)實(shí)踐。

有效的校本教學(xué)研究意味著承認(rèn)、允許、鼓勵(lì)教師用自己的個(gè)人化語(yǔ)言、實(shí)踐性語(yǔ)言講述自己在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生的教學(xué)故事，包括問(wèn)題怎樣提出來(lái)？問(wèn)題出現(xiàn)之后如何想方設(shè)法去解決問(wèn)題？在解決問(wèn)題的道路中又遇到了什么新的障礙，等等。

教師發(fā)表（包括"口述"或"描寫(xiě)"）自己的教學(xué)故事不僅使合作中的交流成為可能，而且教師將由此而進(jìn)入反思的狀態(tài)。

發(fā)表對(duì)教師個(gè)人而言是反思，教師說(shuō)或者寫(xiě)，就是反思。發(fā)表對(duì)合作者而言是共鳴與分享，合作者之間的共鳴與分享意味著合作者之間的相互傾聽(tīng)與閱讀。

某種教育故事既然能夠引起共鳴與分享，說(shuō)明這種教育故事已經(jīng)蘊(yùn)涵了某種教育理論。案例是理論的故鄉(xiāng)。

五、教案的改造

在整個(gè)"問(wèn)題-設(shè)計(jì)-行動(dòng)-反思……"的道路中，凸現(xiàn)出兩條相互環(huán)繞的線(xiàn)索：一是教學(xué)設(shè)計(jì)；一是教學(xué)反思。

一般意義上的"教學(xué)設(shè)計(jì)"就是形成"教案"，但真正的教學(xué)設(shè)計(jì)往往從教學(xué)反思那里不斷獲得"問(wèn)題"意識(shí)。而且，教學(xué)反思進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)之后，它使問(wèn)題不斷地被追蹤而轉(zhuǎn)化為"課題"?？梢?jiàn)，有效的"教案"不僅需要"教學(xué)設(shè)計(jì)"，而且需要增強(qiáng)"教學(xué)反思"意識(shí)。簡(jiǎn)要的表達(dá)就是：教學(xué)設(shè)計(jì) + 教學(xué)反思 = 教案。

教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)反思一起構(gòu)成"教案"之后，或者說(shuō)，"問(wèn)題-設(shè)計(jì)-行動(dòng)-反思……"進(jìn)入"教案"之后，將引起"教案的改造"。

教案是否需要改造，或者說(shuō)，"教案是否要來(lái)一次革命"？對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答，將決定"教學(xué)即研究"、"教師成為研究者"的可能。

有教師提出，"我既不愿意寫(xiě)教育論文，也不愿意寫(xiě)教育故事，我唯一想做的是把教學(xué)做好。"有教師說(shuō)，我只想做一個(gè)好老師，"讓學(xué)生喜歡我這個(gè)教師；讓學(xué)生喜歡我所教的學(xué)科；讓學(xué)生回家后喜歡把學(xué)校里發(fā)生的故事講給自己的爸爸媽媽聽(tīng)"。教師這樣說(shuō)時(shí)，既正當(dāng)，也合理。

也許，"教學(xué)即研究"以及"教師成為研究者"等口號(hào)在教師那里應(yīng)該做一些轉(zhuǎn)換。既不必說(shuō)教師要做研究，也不必說(shuō)教師要成為研究者。教師唯一的使命，就是有效地教學(xué)。

難道教師不是一直在努力有效地教學(xué)嗎？至少，難道教師不是一直很重視寫(xiě)"教案"嗎？

問(wèn)題只在于：如果說(shuō)以往的教案容易局限于對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)過(guò)程的考慮而缺乏真正的"教學(xué)設(shè)計(jì)"意識(shí)，那么，改造之后的教案意味著超越某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的設(shè)計(jì)而使所有的教案都因?yàn)樽粉櫮硞€(gè)"課題"而成為彼此相互關(guān)聯(lián)的系列教案。改造之后的教案本身已經(jīng)成為研究的案例、成為待發(fā)表的作品。因?yàn)楦脑熘蟮慕贪副旧硪呀?jīng)蘊(yùn)涵了某種理念的話(huà)。

篇10

在語(yǔ)文課程與教學(xué)的境脈下，對(duì)文學(xué)文本的解讀，也許我們需要秉承“守正出新”這一中國(guó)傳統(tǒng)智慧。學(xué)生的閱讀不同于哲學(xué)家、文學(xué)批評(píng)家等治學(xué)的閱讀，文本無(wú)邊界并不等于教學(xué)無(wú)邊界，并不是文學(xué)文本的所有價(jià)值都具有語(yǔ)文課程的教學(xué)意義。在文學(xué)文本的解讀與教學(xué)上，我們需要“出新”，既能突破常規(guī)思維，“見(jiàn)人所未見(jiàn)，發(fā)人所未發(fā)”，又能“守正”，即堅(jiān)守閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的底線(xiàn)。

文學(xué)文本解讀如何實(shí)現(xiàn)“守正出新”？筆者概括為：一個(gè)基點(diǎn)，兩個(gè)關(guān)鍵，三個(gè)抓手，四個(gè)側(cè)面，五個(gè)視角。下面分而論之，或?qū)⒂兄谝痪€(xiàn)教師實(shí)踐與思考。

一個(gè)基點(diǎn)：發(fā)展閱讀能力

眾所周知，語(yǔ)文課程的存在，不只是知識(shí)的存在，也不是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字能力的單純訓(xùn)練?；诖?，就不難明白，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文課程“素養(yǎng)—養(yǎng)成型”的定位，是對(duì)“知識(shí)—傳授型”“能力—訓(xùn)練型”的超越。“超越”，并不是“排斥”，語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成，離不開(kāi)必要的知識(shí)傳授、基本的能力訓(xùn)練。“個(gè)性化解讀”要以培養(yǎng)閱讀能力為基本點(diǎn)，不能因片面理解“語(yǔ)文素養(yǎng)”的定位而放棄其扎實(shí)的訓(xùn)練。

閱讀作為一種智力技能，其能力的獲得與發(fā)展具有層級(jí)性。當(dāng)然，如葉圣陶先生所說(shuō)，“寫(xiě)作程度有跡象可尋，閱讀程度比較難以捉摸”，閱讀的能力層級(jí)、發(fā)展梯級(jí)難以科學(xué)而清晰地加以描述，自然也是眾說(shuō)紛紜。章熊先生認(rèn)為，閱讀能力包括：

認(rèn)知能力——對(duì)詞、句語(yǔ)義的辨析能力；

篩選能力——從文字材料中迅速捕捉關(guān)鍵性詞、語(yǔ)、句、段的能力；

闡釋能力——把讀物中的詞語(yǔ)轉(zhuǎn)化成為自己的語(yǔ)言的能力；

組合能力——把分散在讀物各處的材料加以合并或歸類(lèi)，將讀物中原有思想材料間順序進(jìn)行調(diào)整的能力；

鑒賞、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力——在閱讀理解中對(duì)原讀物進(jìn)行擴(kuò)展的能力。

從這一層級(jí)描述看，個(gè)性化解讀更多發(fā)生在“鑒賞、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力”層面上。但這不是說(shuō)，個(gè)性化解讀可以忽視認(rèn)知、篩選、闡釋、組合能力。文學(xué)文本的個(gè)性化解讀，必須基于閱讀的基礎(chǔ)層級(jí)，如認(rèn)知、篩選、闡釋和組合（“守正”），否則必將成為“空中樓閣”，是無(wú)法實(shí)現(xiàn)“出新”的。“武松打虎是不保護(hù)野生動(dòng)物”之所以被人詬病，就是因?yàn)槠溥h(yuǎn)離文本的關(guān)鍵性詞、語(yǔ)、句、段，罔顧認(rèn)知、篩選、闡釋和組合能力的訓(xùn)練，以為“新”“奇”“特”觀(guān)點(diǎn)的你說(shuō)我說(shuō)就是所謂的“個(gè)性化解讀”。需要說(shuō)明的是，雖然鑒賞、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力屬于閱讀理解的較高層次，但并非只對(duì)較高年級(jí)的學(xué)生才能夠有此要求。

兩個(gè)關(guān)鍵：緊扣“語(yǔ)言”和“學(xué)情”

閱讀能力的構(gòu)成具有層級(jí)性，其發(fā)展也具有梯級(jí)性，兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)此有概括的描述。要發(fā)展學(xué)生的閱讀能力，就必須抓住“語(yǔ)言”和“學(xué)情”兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即所做的是語(yǔ)文的事，所做的事基于學(xué)情。前者，可以讓我們沉浸于語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)，而不是“種人家的田，荒自家的地”；后者，可讓我們重視學(xué)情的把握，明確學(xué)生閱讀的“最近發(fā)展區(qū)”，而不是把中小學(xué)生當(dāng)作大學(xué)生，更不是把他們當(dāng)作社會(huì)閱歷豐富、知識(shí)積累深厚的專(zhuān)家學(xué)者。

個(gè)性化解讀的第一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是“語(yǔ)言”。這是由語(yǔ)文課程最本質(zhì)的屬性——“工具性”所決定的。“工具性”是語(yǔ)文學(xué)科區(qū)別于其他基礎(chǔ)學(xué)科的最根本的特點(diǎn)，“人文性”應(yīng)“自然而然地融化在文本語(yǔ)言的具體品味過(guò)程中”。對(duì)“工具性”忽視，就極易導(dǎo)致“多元解讀的片面提倡，常常無(wú)視多元解讀的有限性，過(guò)分寬容個(gè)性化解讀的無(wú)限性”。

文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，語(yǔ)言是構(gòu)筑文學(xué)世界的必要材料。從語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)來(lái)定位，文學(xué)文本解讀最直接的對(duì)象是語(yǔ)言。無(wú)論是對(duì)形象的分析還是主題的闡釋、技巧的領(lǐng)悟、風(fēng)格的辨認(rèn)，都不能脫離文本語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容和形式?？梢哉f(shuō)，文本解讀的深度，就在于語(yǔ)言解讀的深度。而語(yǔ)言的深度解讀，是建立在讀者對(duì)詞句段篇的認(rèn)知、篩選、闡釋和組合等文本解讀能力基礎(chǔ)之上的。在課堂教學(xué)中，在對(duì)文本“蜻蜓點(diǎn)水”后，就進(jìn)入所謂的“個(gè)性化解讀”，或在“個(gè)性化解讀”中脫離文本，貌似熱鬧的背后，都是將語(yǔ)文閱讀本質(zhì)懸置乃至拋棄。

個(gè)性化解讀的第二個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是“學(xué)情”。這是由閱讀教學(xué)以發(fā)展學(xué)生的閱讀能力為核心所決定的。即使教師對(duì)文學(xué)文本有著深刻而個(gè)性化的解讀，也不能忽視學(xué)情基礎(chǔ)，不能以“滿(mǎn)堂灌”或“滿(mǎn)堂問(wèn)”的方式，將教師的個(gè)性化解讀“傳遞”給學(xué)生，即使是“引導(dǎo)”學(xué)生力求達(dá)到教師的解讀端點(diǎn)，也未必是合適的。比如楊絳先生的《老王》，人教版初中教材和蘇教版高中教材都選入此文。教師即使能讀出時(shí)代的影子和世事的悲涼，也應(yīng)考慮不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知和閱讀狀況，或定位于對(duì)老王這一人物“不幸”而“善良”的解讀，或定位于對(duì)作者“愧怍”之情的品味，而不是將教師的解讀（或?qū)＜业慕庾x）作為閱讀目標(biāo)定位的唯一依據(jù)。為此，教師“應(yīng)當(dāng)深知教學(xué)方法，懂得俯就學(xué)生的能力”。

把握“語(yǔ)言”“學(xué)情&r dquo;這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，是文學(xué)文本個(gè)性化解讀“守正”的需要，兩個(gè)都不能忽視。2012年暑假前后數(shù)月，教育部統(tǒng)籌安排了《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》修訂調(diào)研，調(diào)研組成員、北京教育學(xué)院管然榮老師的觀(guān)點(diǎn)值得注意。他認(rèn)為，高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中“感受·鑒賞”，過(guò)于強(qiáng)調(diào)“審美鑒賞”能力，而相對(duì)忽略[( dylw.NET) 專(zhuān)業(yè)提供寫(xiě)作論文和的服務(wù),歡迎光臨]了最基本的“文本解讀能力”，與中學(xué)生的實(shí)際水平有不小的距離。確乎，中小學(xué)不同于大學(xué)，是指導(dǎo)訓(xùn)練學(xué)生打基礎(chǔ)的階段，如果連最基本的文句文意都未弄清楚，大搞“個(gè)性化解讀”實(shí)為舍本逐末。

三個(gè)抓手：文本、作者、讀者的視界融合

楊絳先生的《老王》表現(xiàn)了什么？作者通過(guò)《老王》想告訴我們什么？讀者從《老王》中感悟到什么？這是三個(gè)具有不同側(cè)重點(diǎn)的問(wèn)題，顯示了不同層面的“意義”。按照文藝批評(píng)的觀(guān)點(diǎn)，它們分別是：文本意義，即作者在實(shí)際作品中通過(guò)詞句呈現(xiàn)出的意義；作者意義，即作者欲在作品中表達(dá)的主觀(guān)意圖；讀者意義，即讀者通過(guò)閱讀所領(lǐng)悟的意義。

當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)上對(duì)文本過(guò)度與越界的闡釋?zhuān)撕鲆?ldquo;語(yǔ)文”和“學(xué)情”之外，更多原因在于“讀者中心論”的無(wú)限放大，未能找到讀者解讀的自由和文本、作者對(duì)解讀限制之間的契合點(diǎn)。

縱觀(guān)文本解讀理論的發(fā)展，具有代表性的觀(guān)點(diǎn)有：（1）作者中心論，主張閱讀要重建、恢復(fù)作者原意；（2）文本中心論，主張閱讀應(yīng)以客觀(guān)的態(tài)度面對(duì)靜態(tài)的文本系統(tǒng)，求索文本自身的意義；（3）讀者中心論，認(rèn)為作品的意義只有在讀者的閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生。鑒于三種解讀理論本身的局限性，當(dāng)今文本解讀主張“視界融合”。為此，要對(duì)文本做適切的個(gè)性化解讀，就需要通過(guò)文本、作者、讀者的視界融合。孫紹振教授之“閱讀是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)”，“同化與調(diào)節(jié)”就是視界融合。

視界，又稱(chēng)視野、視域，即人的目力所能及的最大范圍和界限。在閱讀理解中，“視野融合”就是指讀者的視野、文本的視野和作者的視野所呈現(xiàn)出的相互融合的狀態(tài)。為此，讀者要貼近文本，把自己放到作者的視界里去看文本所展示的生存視界，把自己的心靠近作者的心，以更有效地把握文本的內(nèi)在意義。

如果能達(dá)到文本、作者、讀者三者視界的完全融合，自然是最理想的，但文學(xué)文本的解讀是復(fù)雜的，作者的創(chuàng)作意圖與作品的客觀(guān)呈現(xiàn)未必一致。“作者未必然，讀者未必不然”證明作者、讀者的視野難以完全疊合，而不同讀者有不同的認(rèn)知。然而，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，盡管文本、作者、讀者（教師、學(xué)生、教科書(shū)編者）有那么多的“不一致”，但并不妨礙我們對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”的尊重，這種尊重需以文本、作者、讀者視界的高度融合為追求。

“視界融合”是文本解讀的最高追求，然而閱讀教學(xué)有著文本、作者、讀者（教師、學(xué)生、編者）視界的種種“不一致”的現(xiàn)實(shí)。但即使如此，對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行解讀，從“一個(gè)基點(diǎn)”和“兩個(gè)關(guān)鍵”出發(fā)，應(yīng)將重心移置于文本和學(xué)生上，就是說(shuō)重在引導(dǎo)學(xué)生盡力逼近文本的真實(shí)（孫紹振所謂的“還原”），如在莊子身上讀出逍遙灑脫，在諸葛亮身上讀出聰明忠君，在李白身上讀出豪放豁達(dá)，在范仲淹身上讀出憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民，而不能因?yàn)?ldquo;一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，放任其隨心所欲天馬行空，讀出羅密歐或麥克白，那當(dāng)然是荒謬的。

四個(gè)側(cè)面：形象、主題、技巧、風(fēng)格

文學(xué)文本往往隱含著豐富的內(nèi)涵與多種解釋?zhuān)渲幸粋€(gè)重要原因就在于文本是多層次、多側(cè)面的立體存在。韋勒克和沃倫在《文學(xué)理論》中認(rèn)為：“對(duì)一件藝術(shù)品作較為仔細(xì)的分析表明，最好不要把它看成一個(gè)包含標(biāo)準(zhǔn)的體系，而要把它看成是由幾個(gè)層面構(gòu)成的體系，每一個(gè)層面隱含了它自己所屬的組合。”

文學(xué)文本由哪些層次或側(cè)面組成，各家認(rèn)識(shí)不一。一般認(rèn)為，文學(xué)文本都是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體，通常把作品的題材、主題、人物、環(huán)境、情節(jié)等歸入內(nèi)容，將語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、體裁、表現(xiàn)手法歸入形式，而風(fēng)格是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一。余三定《文學(xué)概論》秉承《周易·系辭》“言、象、意”的哲學(xué)思想表達(dá)傳統(tǒng)，認(rèn)為文學(xué)文本分為語(yǔ)言層面、形象層面、意蘊(yùn)層面；羅曼·英伽登則認(rèn)為，文學(xué)作品由語(yǔ)音層、意單元層、圖式化層和表現(xiàn)的客體層等四個(gè)層次組成。孫紹振教授認(rèn)為，文學(xué)文本是一種立體結(jié)構(gòu)，至少由三個(gè)層次組成：一是表層的意象群落，它是顯性的；二是中層的意脈；三是文學(xué)的規(guī)范形式。

注意，文本的閱讀系統(tǒng)并非作品的構(gòu)成系統(tǒng)。蔣成瑀先生正是有鑒于此，認(rèn)為“題材、人物、情節(jié)，多半是一些創(chuàng)作問(wèn)題，而語(yǔ)言則是一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，自成系統(tǒng)”，構(gòu)建了由體裁、主題、結(jié)構(gòu)、技巧、風(fēng)格流派等五個(gè)要素構(gòu)成的閱讀藝術(shù)系統(tǒng)。

出于與課程標(biāo)準(zhǔn)、高考考試說(shuō)明、現(xiàn)行教科書(shū)、一線(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)等的銜接，我們認(rèn)為文學(xué)文本的閱讀與鑒賞有四個(gè)側(cè)面：

（1）形象，文學(xué)作品所呈現(xiàn)的生動(dòng)具體的、蘊(yùn)含思想情感的生活圖景。它在不同的體裁中有不同的表現(xiàn)，如小說(shuō)中的環(huán)境、人物、場(chǎng)面、情節(jié)等可理解為它的具體表現(xiàn)。

（2）主題，文學(xué)作品所表現(xiàn)的思想、情感和價(jià)值。它是作品內(nèi)容的主體和核心，寄寓在作品形象之中又有比形象更為深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)。

（3）技巧，文學(xué)作品用以塑造形象、傳達(dá)主題所運(yùn)用的各種具體手法。如記敘、描寫(xiě)等表達(dá)方式，象征、對(duì)比、襯托等表現(xiàn)手法，過(guò)渡、照應(yīng)、鋪墊等行文結(jié)構(gòu)方法。運(yùn)用上，不同體裁的文學(xué)作品有其相對(duì)穩(wěn)定的手法。

（4）風(fēng)格，特定的內(nèi)容通過(guò)特定的形式表達(dá)，是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，體現(xiàn)了作家、作品在處理題材、熔鑄主題、駕馭體裁、描繪形象、運(yùn)用技巧和語(yǔ)言等藝術(shù)手段方面的特色。

這四個(gè)側(cè)面，超越詩(shī)歌[( dylw.NET) 專(zhuān)業(yè)提供寫(xiě)作論文和的服務(wù),歡迎光臨]、散文、小說(shuō)、戲劇這四種常見(jiàn)的文學(xué)體裁，能為這四種文學(xué)體裁所共享。在具體文本的閱讀 和鑒賞實(shí)踐中，自應(yīng)因體而異進(jìn)行，從而突出其體類(lèi)特征。如小說(shuō)的“形象”，可從人物、環(huán)境、情節(jié)的關(guān)系來(lái)欣賞人物形象；詩(shī)歌則以意象、意境的賞析為重點(diǎn)，以把握詩(shī)歌描繪的景物形象、詩(shī)人形象。

對(duì)這四個(gè)側(cè)面，讀者可能有疑問(wèn)，為什么不單列“題材”“體裁”“語(yǔ)言”“結(jié)構(gòu)”？這里稍作說(shuō)明。“題材”是相對(duì)于“素材”而言的作品內(nèi)容要素，在文學(xué)文本的解讀中，可為“形象”“主題”所涵括。“體裁”辨識(shí)，是文學(xué)文本解讀的前置條件，課堂閱讀、考試命題都會(huì)提供必要的提示，總體看并非難事，就不再列入。鑒賞形象、闡釋主題、分析技巧、品味風(fēng)格，均需藉由“語(yǔ)言”媒介而進(jìn)入、深化，如要單獨(dú)研究“語(yǔ)言”則可歸入“語(yǔ)言風(fēng)格”的欣賞。至于“結(jié)構(gòu)”，不同體裁自有其規(guī)定性，比如在小說(shuō)中體現(xiàn)為情節(jié)，在戲劇中表現(xiàn)為矛盾沖突和戲劇結(jié)構(gòu)，其鑒賞可包含于“技巧”中。

具體到某一文本，個(gè)性化解讀從哪一側(cè)面進(jìn)入為佳？可借助王先霈先生“圓形批評(píng)”理論，將文本視為一個(gè)連貫的、渾然的“圓形”整體，而其“每一個(gè)點(diǎn)、每一段弧是獨(dú)特的”，當(dāng)讀者“從這一個(gè)切入點(diǎn)進(jìn)入的時(shí)候，他意識(shí)到還有其他切入點(diǎn)可供別人選擇”。

五個(gè)視角：語(yǔ)義學(xué)、文體論、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、接受美學(xué)

要對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，需要從不同身份、不同層面、不同視角進(jìn)行個(gè)性深讀，以見(jiàn)出每一個(gè)文本的獨(dú)特個(gè)性和獨(dú)特價(jià)值。不同解讀理論的合宜運(yùn)用，可為文本的解讀提供多樣的視角。至今比較成熟的、能運(yùn)用于閱讀教學(xué)的解讀理論包括語(yǔ)義學(xué)、文體論、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、接受美學(xué)，此外，作品原型分析、互文性解讀也可引入。這里簡(jiǎn)要介紹前五種。

一是語(yǔ)義學(xué)閱讀。源于英美的新批評(píng)派，現(xiàn)經(jīng)運(yùn)用、發(fā)展，多稱(chēng)為“文本細(xì)讀”。它以文本為中心，通過(guò)語(yǔ)義分析把握作品意義，重視語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)義分析的影響，注重于從文本外在的字詞句段，去開(kāi)掘其深層的主題內(nèi)涵。論者、運(yùn)用者甚多，孫紹振教授之《名作細(xì)讀：微觀(guān)分析個(gè)案研究》是這方面代表性的實(shí)踐。

二是文體論解讀。所謂“定體然后可以言工拙”，這種解讀方法，偏重于文體、結(jié)構(gòu)、技法及語(yǔ)言等，具體方法是，把握不同文體的表達(dá)手法，辨別不同文體的結(jié)構(gòu)類(lèi)型，駕馭不同文體的語(yǔ)言體式，再現(xiàn)不同文體的主題形態(tài)。關(guān)注《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》的詩(shī)性表述，就是一種文體論視角的解讀。

三是社會(huì)學(xué)解讀。它是以作者為中心、以恢復(fù)作者原意為目標(biāo)的解讀方式，強(qiáng)調(diào)具體作品與文章作者、社會(huì)環(huán)境的關(guān)系。孟子的“知人論世說(shuō)”，弗洛伊德的“潛文本”論都可視為社會(huì)學(xué)解讀。有人認(rèn)為，《老王》命意不在于表現(xiàn)底層勞動(dòng)者的善良淳樸，而在于表現(xiàn)“為草根階層的不幸愧怍”，就是一種社會(huì)學(xué)解讀。

四是文化學(xué)閱讀。通過(guò)文章中文字語(yǔ)言、文化習(xí)俗、民族心理、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的分析，顯示其深層的文化底蘊(yùn)。如對(duì)朱自清先生的《荷塘月色》，有論者從“荷花”“水”“月色”“楊柳”意象選擇以體察作者的心志情緒，即是這種解讀，這與錢(qián)理群教授、孫紹振教授從社會(huì)學(xué)角度分析殊途而異趣。

五是接受美學(xué)閱讀。這種解讀以讀者為中心，注重意義空白或不確定性（即接受美學(xué)代表人物沃爾夫?qū)?middot;伊瑟爾之“召喚結(jié)構(gòu)”），注重于文本意義再創(chuàng)造，名言“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”是其最形象的概括，教學(xué)中“見(jiàn)仁見(jiàn)智”就是最好的注腳。

這五種解讀理論，在語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)境下，語(yǔ)義學(xué)的解讀是最基本的，其他方法是輔的，這是由“發(fā)展閱讀能力”這一基點(diǎn)決定的。五種解讀理論的運(yùn)用概要，讀者可參閱林忠港老師的《文本解讀的五個(gè)角度：以〈愚公移山〉為例》。

文本解讀要求教師以更開(kāi)闊的視野、更靈活的立場(chǎng)去面對(duì)本來(lái)就無(wú)限豐富的文學(xué)世界，需要教師在備課時(shí)經(jīng)歷“直面文本的素讀——博采眾長(zhǎng)的研讀——指向教學(xué)的悟讀”三個(gè)階段的磨礪，最后達(dá)成具有“自洽性”的文本解讀結(jié)論。

但請(qǐng)注意，文學(xué)文本價(jià)值不等于教學(xué)價(jià)值，教師解讀不等于可以期待學(xué)生達(dá)到。要將教師個(gè)性化文本解讀的成果轉(zhuǎn)換成為教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，需經(jīng)由課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)序列、學(xué)情、教育環(huán)境等“篩子”的處理，以突出其“語(yǔ)文核心價(jià)值”，把語(yǔ)文課上成真正的“語(yǔ)文”課。這就是“守正出新”！

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