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摘 要 運用文獻資料法對體育學科能力進行全面的分析和研究，學者們從不同角度對體育學科能力進行了不同程度的研究和探索，為我們進一步學習和探討體育學科能力提供了參考依據(jù)。

關鍵詞 學科能力 體育教學

隨著體育教學改革的深入，關于體育教學指導思想的討論焦點逐漸從對體育的功能和教學目標的主次轉(zhuǎn)移到對“體育學科特性”的認識和研究上來。體育教學應同其他學科一樣，培養(yǎng)體育學科應培養(yǎng)的能力，明確什么是體育學科能力，并將其具體化成體育教學的目標，已是當前體育教學改革和發(fā)展不能回避的問題。因此，本文試對有關體育學科能力的以及與之相關的問題的研究情況做扼要綜述。

一、體育學科能力的概念研究

對于體育學科能力的先行研究并不多見，所以關于體育學科能力的概念，國內(nèi)幾位學者見仁見智，提出了一些不同的看法。毛振明（1996）在《析“體育學科能力”及培養(yǎng)》一文中，從學科能力的含義和體育學科的特點出發(fā)，認為體育學科能力是在體育學科中最適合發(fā)展也必須發(fā)展的獨自的能力構造，是為了使體能和技能得到更好的提升而必須具備的一種綜合性的“體育實踐能力”。但這個時候他還未能對體育學科能力提出明確的概念。隨后毛振明（1999）在其發(fā)表的《體育教學科學化探索》一書中明確了體育學科的概念，認為體育學科能力是一種可以被稱為“體育實踐能力”的能力結構，是學生終身從事身體鍛煉和運動娛樂時應具備的一種綜合性能力。龐標?。?000）認為，“體育學科能力是指由個體的體育智慧、體育知識、體育技術及技能構成的一種個性身心品質(zhì)的綜合體”。趙子建（2004）從哲學的角度探討體育學科能力的概念，認為體育學科能力是體育學科本身具有的最適合發(fā)展也必須發(fā)展的客體特征結構，主體必須通過體育實踐活動才能表現(xiàn)出來的一種綜合性的體育學習能力和體育實踐能力。

綜合上述學者的觀點可以看出，多數(shù)學者都是從體育學科的特性和學科能力的含義角度來給體育學科能力下定義的，學者們都認為體育學科能力是一種“綜合性能力”，但是具體是包含了哪些要素，學者們持有不同的理解，在界定體育學科能力內(nèi)涵時，大家看待問題的角度有所不同。

二、體育學科能力的具體內(nèi)容研究

王伯英（1990）對體育學科能力進行了比較系統(tǒng)的研究，他認為體育學科能力由身體基本活動能力、運動能力、自我鍛煉能力、自我評價能力和適應能力這五種基本成分組成，其主題是發(fā)展身體，增強體質(zhì)。王占春（1994）認為體育學科能力包括獲得知識的能力、學習體育技術動作的能力、科學鍛煉身體的能力、制定身體鍛煉的健身計劃的能力、處理人際關系及社會交往的能力、和自我鍛煉、自我調(diào)整、自我評價的能力。毛振明（1999）認為體育實踐能力包括從事運動的能力、體育鍛煉能力、體育娛樂能力和體育觀賞能力。

綜合上述學者的觀點不難看出，學者們雖然在體育學科能力具體內(nèi)容的提法和歸納上表現(xiàn)出很大差異，但實質(zhì)上是一致的，都可以歸納到體能、體育技能、體育知識的范疇。但是，由于學者們在體育學科能力的概念上的認識有所不同，所以在確定體育學科能力的具體內(nèi)容時還是有較大的差別。

三、體育學科能力評價研究

龐標琛（2000）通過模糊集合與層次分析相結合的方法，提出了體育學科能力評價的數(shù)學模型。彭小偉（2015）闡明了體育學科能力評價的設計原理，提出了以運動技能學習原理與體育健身原理運用表現(xiàn)為主體的體育學科能力測評的內(nèi)容框架，并認為在實施體育學科能力測評工作時，還應結合具體的測試環(huán)境與學段要求，制訂測評指標和標準。

四、小結

通過以上梳理可以看出，體育學科能力的研究還不是很活躍，學術界從不同角度對體育學科能力進行了不同程度的研究和探索，并取得了初步成果，這些研究已成為我們進一步學習和探討體育學科能力的前提。但是，從總體上看，還有許多問題有待我們?nèi)ヅρ芯亢吞剿?，（一）體育學科能力的提出和討論是毋庸置疑的，但是其概念和內(nèi)容結構上卻一直不明確，在概念上，學者們的角度基本是一致的，在內(nèi)容結構的確定上，很多學者還是沒有說清是按照何種依據(jù)劃分的；（二）研究多局限于我國的體育學科研究，缺少和國外的對比研究；（三）由于在概念和內(nèi)容上的不明確，怎樣才算是達到了具有體育學科能力，因此體育學科能力的評價體系也尚未形成；（四）不同學段應具備不同的體育學科能力，在體育學科能力的劃分上還缺乏相關系統(tǒng)研究。

我國對于體育學科能力的探討時間不長，體育學科能力的培養(yǎng)應當成為學校體育教育的學科目標已成為學者們的共識，目前我國體育學科能力理論研究還處于初級階段，如何建立一個完整的體育學科能力的理論體系還有一定的距離。今后學者們對體育教學指導思想的研究將會從更多的角度展開，相信體育學科能力的研究會不斷深入下去。

參考文獻：

[1] 毛振明.析“體育學科能力”及培養(yǎng)[J].北京體育師范學院學報.1996.9（1）：25-30.

[2] 毛振明等.體育教學科學化探索[M].高等教育出版社.1999.

[3] 龐標琛，郭邦士.高師學生體育學科能力評價模型研究[J].中國體育科技.2000.36（4）：32-34.

[4] 趙子建，許瑞勛.體育學科能力研究的哲學思辨[J].體育學院學報.2004.23（1）：24-26.

[5] 王伯英等.中學生學科能力目標與培養(yǎng)――體育[M].北京：中國城市經(jīng)濟社會出版社.1990.

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關鍵詞：體育教學語言 運用方法 運用技巧

體育教學是學校教育教學工作的重要組成部分，是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展人才的一個重要環(huán)節(jié)。在實施體育教學的過程中，既要注重外在的技術動作，又要注重學生的思想和心理活動，通過與學生的語言交流，情感交流和身體文化的交流，以達到教書育人的目的。

語言代表人的思想、品德、性格和風度，是人類用來表達感情，交流思想的工具。在體育教學過程中，正確的使用語言，能夠使學生明確學習任務，端正學習態(tài)度，啟發(fā)學生積極的思維，加深對教材的理解程度，從而加快掌握基本知識、基本技術、基本技能的進程；發(fā)展身體，增強體質(zhì)，培養(yǎng)分析問題解決問題的能力。因而，運用體育教學的語言技巧，不僅能使學生產(chǎn)生良好的心理定勢和情感變化，還能激發(fā)學生的學習興趣。

一、體育教學語言的類別

1.介紹性語言。教師的教育教學，周而復始，往往每接一個新的班級，都要向?qū)W生進行自我介紹，定下課堂常規(guī)以及體育課的要求和注意事項。良好的開端，會給以后的部分奠定成功的基礎。因此，上課伊始，教師要精神飽滿，寓于激情的運用鼓動性語言，引起學生的有效注意，使學生信服體育教師講授和指導的正確性和真實性，樂意按老師的要求去努力，有利于調(diào)動學生的主動性和積極性，對課的順利進行影響很大。教師的語言簡明，準確生動，合乎邏輯，使學生感覺到教師既平易近人又和藹可親，紀律嚴明。

2.指令性語言。體育課大都在室外進行，由于視野廣，空間大，要求教師的口令要剛健響亮，張弛適宜，力度得當，以便引起學生的注意，迅速調(diào)動隊形和組織教學。因此，動令和預令要開合有度，比例適當，聲音要洪亮，吐字要清晰，節(jié)奏要明快，語言要協(xié)調(diào)。如喊“齊步―走”時，預令要拖長，動令要短促有力，是聲音在一定空間內(nèi)有相當?shù)牧Χ取?/p>

在課堂上指揮學生開始或停止練習，要求學生如何做或不該怎么做時，語言必須果斷、明確，不能模棱兩可，優(yōu)柔寡斷。

3.講解性語言。講解的目的要明確和有意義，講解的內(nèi)容要根據(jù)教學任務和學生的接受能力來確定。課堂講解要有針對性和計劃性，根據(jù)課的各部分的授課任務有的放矢的選講內(nèi)容，使學生明確重點和難點，較好的了解動作要領，激發(fā)學生的思維活動，教學中通常以人們生活中熟悉的事物比喻動作要領。比喻的恰當、語言的生動形象、通俗形象，能取得較好的教學效果。講解的語言要具有啟發(fā)性、簡明、準確。為此，教師必須認證鉆研教材，熟悉各身體練習的要領。編成簡明的口訣，便于學生理解與記憶。例如，在講解籃球單手肩上投籃時，可以歸納為“轉(zhuǎn)體、揮臂、抖腕、撥指”這八個字；講解前滾翻時，概括為“低頭含胸把腿蹬，身體團緊不放松”。這樣，動作順序和動作要領便一清二楚，有助于學生掌握動作。

4.教育性語言。學生的能力、志趣、性格等方面均有個別差異，因此，針對不同的對象，要采取不同的教育方法，或循循善誘，或直接了當，或因而不發(fā)。必須根據(jù)學生的具體情況，決定教學語言的表達方式。對性格外向的學生可適當采用限制性和嚴格要求的語言。反之，則應多采用激勵性的語言，以便調(diào)動他們積極鍛煉的主動性。上課時，既要嚴肅又要活潑，處理問題要層次分明，令人心悅誠服，切忌語言嘮叨反反復復。要用發(fā)展的眼光看學生，不搞“定勢論”。對犯錯誤的學生要動之以情，曉之以理，說服教育，切忌打罵、體罰，以致傷害學生自尊心，在練習中表現(xiàn)不積極，應付了事。

5.指導性語言。如何選擇和運用教學方法，對提高教育教學質(zhì)量，完成教學任務具有重要意義。初學動作時，由于學生的理解膚淺，不可能全部領會其動作要領，這就需要教師將動作要領加以整理，根據(jù)學生實際情況，在關鍵環(huán)節(jié)上給予指導，幫助學生完成動作。例如在教授側向滑步推鉛球的動作過程中，將歸納為“由中開始，自下而上，轉(zhuǎn)蹬、蹬轉(zhuǎn)”指導學生，最后形成正確的動力定型。

二、體育教學語言運用的要求

1.口齒清晰，字正腔圓。體育教師的口令要準確、清晰、果斷、節(jié)奏感強。洪亮的口令能使人精神振奮，動作協(xié)調(diào)整齊；反之，會把一個隊伍指揮的松散無序。教師的語言必須吐字清楚，發(fā)音準確，要用規(guī)范的普通話教學，這樣，教師可以迅速的組織調(diào)動隊伍，集中學生的注意力，時刻井然有序。

2.條理清楚，層次分明，語言準確。教師在教學中，對技術概念、動作要領要講解準確、條理清楚、層次分明。糾正錯誤動作、評定動作質(zhì)量以及科學術語的運用均要正確。例如：“踝關節(jié)”不能說成“腳脖子”、“送髖”不能說成“挺肚子”，這樣，既能避免學生形成錯誤概念，又能收到語言美德教育效果。

3.講究邏輯，寓于哲理，具有激勵性。教師的語言要富有哲理，能使學生在學習過程中潛移默化的受到德育、美育的熏陶。不同的學科具有不同的術語和共同的哲理。因此，在教學過程中，有的同學對體育缺乏正確地認識，鍛煉積極性不高，可用“生命在于運動”等語加以引導；有的成績不理想，又想一口吃個胖子，可用“冰凍三尺非一日之寒”，“欲速則不達”等加以安慰；有的同學完成動作干凈利索，美觀大方，可用激勵性語言加以表揚。博大精深的中國文化，要善于利用它，激發(fā)學生的鍛煉熱情，上好每一節(jié)體育課。

4.語言精練，重點突出。體育教學語言要簡明扼要。教學時，要在短時間內(nèi)緊緊圍繞教材的中心，講清重點，解決關鍵。避免東拉西扯，言之無物的空話。

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關鍵詞 高中 歷史 有效提問

Abstract In this paper， the history of high school teachers in the effective questioning of the relevant research conducted a systematic analysis of the status of the field of research.

Keywords high school； history； effective questioning

1 國外研究現(xiàn)狀

1.1 關于提問的研究

最早開始課堂提問研究的是美國學者史蒂文森，他的研究包含了三個方面，分別是課堂提問的現(xiàn)狀、提問的類型和提問的作用。

瑞格在提問的研究領域則更多地傾向于心理學角度，他從什么是提問、為什么要提問，以及每節(jié)課中提問的平均次數(shù)等方面進行了較為系統(tǒng)的闡述。他主張在提問時應該注意一下幾個方面：（1）在教學過程中，教師要指定學生進行提問，不宜只提問愿意回答問題的學生；（2）如果學生的答案出現(xiàn)錯誤，應該通過提問其他學生來進行改正；（3）在學生不能得出答案的情況下，應適當切換問題的角度；（4）教師不應提問自己不知道的問題；（5）重要問題要求學生動筆，不能只是嘴上語言描述；（6）提問兼顧整體學生；（7）先點出學生名字再問問題；（8）肯定學生回答準確的地方；（9）促進學生之間的互相提問；（10）輪流提問每個學生。

另一位心理學家貝拉克認為提問不只是教師問問題，學生答問題的流程，它是為整個教學過程服務的，也是打造高效課堂的一種重要手段，課堂提問想要達到的目標是開發(fā)學生的智力，讓他們明確知識與知識之間的聯(lián)系，并讓學生掌握重點知識、突破難點知識。

科爾斯勒認為問題的類型有兩種：回應型問題和認識型問題，回應型問題主要是對話語進行重復或者再次確認已經(jīng)理解的問題，認識型問題是指目的在于獲取信息的問題。

巴恩斯表示課堂提問的類型主要有以下幾種：推理型問題、事實型問題、開放型問題、社交型問題，并將推理型問題細化為三類：只有唯一答案的封閉式問題、有不同答案的開放式問題、看似有很多答案，但實際上只有唯一答案的假性問題。

美國心理學家斯騰伯格的《思維教學》（趙海燕譯，中國輕工業(yè)出版社，2001年）中把教師面對問題的反應程度劃分成7個等級，第一級：直接不回答問題；第二級：重復問題；第三級：表明自己也不清楚這個問題怎樣解決；第四級：引導學生搜集與問題相關的材料；第五級：o出可能性的答案；第六級：引導學生分析不確定的答案；第七級：鼓勵學生探究假想是否正確。

美國教育學家L.H.克拉克和I.S.斯塔爾在《中學教學法（下）》（人民教育出版社，1985年第54頁）中是這樣描述課堂提問的影響的：（1）發(fā)現(xiàn)學生的薄弱之處；（2）了解學生對某個知識點是否清楚；（3）提高思想水平；（4）提高學生學習積極性；（5）訓練學生或作為練習；（6）指導學生總結學習所用的資料；（7）指導學生解釋資料；（8）讓學生清楚重點在哪里；（9）明確一些邏輯關系；（10）明確學生興趣點所在；（11）提升學生的鑒賞能力；（12）用來復習；（13）促進將心中的想法說出來；（14）發(fā)現(xiàn)學生獨特的心理狀態(tài)；（15）表達不同思想；（16）促進師生形成愉快合作的關系；（17）明確學情的手段；（18）衡量教學結果；（19）督促學生對課堂全神貫注。

1.2 關于有效提問的研究

格拉伊賽爾指出問題要具有有效性，必須符合下列衡量標準：（1）問題主旨鮮明；（2）提問要具有一定的目的性；（3）問題要言簡意賅，避免拖泥帶水；（4）問題的提出應適合全班學生的整體發(fā)展，問題表述要明確簡單；（5）問題設計要有一定的邏輯性；（6）問題要具有一定的深度，不能表面化；（7）問題面對學生全體；（8）事實性問題和探究性問題并存，問題涉獵要廣泛；（9）學生回答問題后，讓學生之間相互交流。

鮑里奇在《有效教學方法》（易東平譯，江蘇教育出版社，2002年）中指出在提問過程中，問題設計本身固然重要，但是問題提出后的等待時間的作用也是不能忽視的。提問的等候時間可以分為兩種：第一等候時間與第二等候時間，在教師發(fā)問后留給學生思考的時間是第一等候時間；在學生回答之后到教師或其他學生評論其答案的時間是第二等候時間，二者中任意一者都不能減少或省略，是相互承接的關系。

根據(jù)上面的研究成果，我們可以得出這樣的結論，國外對于課堂提問的研究較為成熟，具有一定的包容性，但是拘泥于理論層面，對課堂具體實踐的研究相對匱乏。

2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

2.1 關于提問的研究

早在春秋時期中國就萌生了有關于提問的研究，《論語》中就有這樣的語句：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意思就是在學生積極思考但還沒有完全想通時給予他們適當?shù)奶崾?，從而調(diào)動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，達到最佳教學效果。

近代以來出現(xiàn)了許多對提問進行研究的著作，如南京師范大學編著的《教育學》（人民教育出版社，1984年）把提問與談話法相關聯(lián)；鐘啟權翻譯的《教學原理》（佐藤正夫著，教育科學出版社，2001年）針對課堂提問中教師與學生之間的交流與反饋方面進行了比較系統(tǒng)的研究。

葉瀾教授認為一次有效的課堂教學一定要兼顧“五實”：扎實、充實、豐實、平實和真實，并提出“課堂動態(tài)生成”概念；顧明遠教授表示教育一定要解放思想，這種解放應該具體到教學的每個細節(jié)中，其中包括課堂提問水平的逐步提升，特別是一線教師，教師端正教育思想，教學改革才能取得成效。

2.2 關于有效提問的研究

2003年，歷史課程標準對如何轉(zhuǎn)變高中歷史課堂學生學習方法做出了明確的規(guī)定，歷史課堂教學應該以提問為主要線索，要求教師在不斷提問和追問的過程中完成歷史教學任務，側重于引導學生去探究問題和解決問題。

2.2.1有效提問的特點

河南科技學院高佳在《有效課堂提問的策略和反思》（《教育探索》，2010年第4期）指出，有效的課堂提問應該是：教師掌握課堂提問的適當時機，提問的內(nèi)容要有層次，要由簡單到復雜，在提問后要留給學生合理的思考時間，并且辯證評價學生答案；盧正芝、洪松舟的《教師有效課堂提問：價值取向與標準建構》（《教育研究》，2010年第4期）對教師課堂有效提問的標準和作用進行了闡述。

華南師范大學李志厚教授的《通過有效提問，促進學生思維發(fā)展》（《教育導刊》，2004年第9期）闡明了教師有效提問的定義：（1）教師要準確表達所要提問的問題，讓學生能理解老師的意思（2）注意使用“為什么”字眼，激發(fā)學生探究問題的能力；（3）要注意提問的態(tài)度，態(tài)度盡量懇切，讓學生能主動；表達自己的觀點；（4）引導學生根據(jù)所學知識得出答案；（5）教師的反應具有評價性；上海師范大學邱家軍教授認為有效課堂提問具有以下特點：問題數(shù)量不宜過多、問題不能太簡單要有一定內(nèi)涵，要顧及到整個班級的學生，選擇合適的時機和合適的學生提問，要給予足夠的反饋。

2.2.2 怎樣提高提問的有效性

閻承利所寫的《教學最優(yōu)化藝術》（《教學與管理》，1995年第1期）認為有效的課堂提問是一種藝術，他對優(yōu)化提問的基本原則與要求、提問最優(yōu)化的導答藝術和指答藝術進行了系統(tǒng)的研究和概括；劉晶的《新課程改革背景下課堂有效提問的策略研究》（碩士論文，華中師范大學，2007年）分別從教學環(huán)境、教師專業(yè)水平、評價體系等方面對提高提問的有效性提出了具體化的建議；張迎春、牛文苗等撰寫的《教學有效提問：從理解到行動》（《當代教師教育》，2011年第1期）提出可以從三方面來促進教師課堂有效提問，分別是建立師生對話、以促進學生思維發(fā)展為目標、創(chuàng)建和諧的課堂教學環(huán)境。

2.3 關于歷史課堂有效提問的研究

筆者通過資料搜集和文獻檢索，發(fā)現(xiàn)對于高中歷史課堂教師有效提問的研究主要定位在兩個層次，分別是高中歷史課堂提問的現(xiàn)狀和促進高中歷史課堂有效提問的策略。

2.3.1 高中歷史課堂提問的現(xiàn)狀研究

安徽師范大學全莉娟教授經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)：n堂提問中封閉性問題約占90%，而開放性問題約占10%，具有綜合性和評價性的問題幾乎沒有。其中自然涉及到高中歷史課堂提問的現(xiàn)狀。

王洪霞在《高中歷史課堂提問有效性研究》（碩士論文，遼寧師范大學，2008年）中通過對高中歷史課堂提問現(xiàn)狀的研究，概括出以下幾點：問題數(shù)量過多，問題難度過淺、留給學生的思考時間短、把提問作為懲罰的手段、提問對象片面等。賈景艷在《論高中歷史課堂提問的有效性――以高密一中學案導學模式為例》（碩士論文，魯東大學，2012年）中以學案導學為例，從問題設計和課堂提問兩個方面概括了高中歷史課堂提問的現(xiàn)狀。

2.3.2 促進高中歷史課堂教師有效提問的策略

歷史學家朱家鼎在《歷史學科問題教學設計》（《中學歷史教學參考》，1997年第11期）中主張教師在設計課堂提問問題時要幫助學生主動發(fā)現(xiàn)和解決問題，來促進學生形成發(fā)散思維，為以后的學習生活打下有利的基礎。孫建榮的《培養(yǎng)學生的問題意識，提高歷史教學有效性》（《文教資料》，2010年第21期）則以培養(yǎng)學生的問題意識為切入點，本文中還表明教師提問要根據(jù)學生的意識特點和培養(yǎng)方案來進行。

周興在《如何提高歷史課堂提問的有效性》（《徐州教育學院學報》，2006年第2期）中首先對國內(nèi)外先進教育理論進行闡釋和說明，然后結合這些理論和自身教學經(jīng)驗就怎樣使歷史課堂提問趨于有效表達了自己的觀點。杜曉蓮在《淺談高中歷史課堂的提問方法》（《文學愛好者》（教育科學版），2009年）中以課例的形式，詳細地對每一框題的內(nèi)容都進行了分析，并給出了對應的提問策略，尤其針對重點難點的提問方法給出了詳細的解釋。

周亞美在《試論新課改下高中歷史課堂教學的提問藝術》（《考試周刊》，2011年第45期）一文以新課程改革為基點，主張在高中歷史課堂教學宏教師應轉(zhuǎn)變原有的課堂提問模式，多進行小組討論和課堂活動等教學模式，在提問過程中教師引導學生結合自己所學的知識主動思考得出答案。

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關鍵詞： 中高職 課程體系 銜接 研究綜述

中高職課程銜接是中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育銜接研究中的重要課題。中高職銜接的核心和基礎是課程體系的銜接。只有做好課程銜接工作，中高職教育的銜接才能更有效。

一、中高職課程體系銜接存在的問題研究

李麗珠（2012）在《論中高等職業(yè)教育課程的銜接》一文中指出中高職課程銜接現(xiàn)狀不容樂觀。目前大多中高職學校仍以學科中心，課程結構陳舊單一。雖然中等職業(yè)教育課程改革力度較大，但是教學內(nèi)容沒有從根本上脫離學科本位的框架，而高等職業(yè)教育課程改革則相對滯后[1]。存在的另一個顯著問題就是課標研制難度大，教學內(nèi)容不規(guī)范。普通教育的課程標準已比較統(tǒng)一、完整，而職業(yè)教育只是對課程設置做出一些原則性規(guī)定，沒有完備的課程標準，尤其缺少統(tǒng)一的符合經(jīng)濟社會發(fā)展需要的中高職課程銜接標準。專業(yè)對口的中職畢業(yè)生進入高職院校后，不少專業(yè)出現(xiàn)課程標準雷同、教學內(nèi)容重復的問題，使中高職課程的有效銜接受到影響[2]。此外生源結構復雜、師資力量不足也增強了中高職課程銜接的復雜性和艱巨性。

孫惠芹（2012）在《應用電子專業(yè)中高職課程體系銜接模式探索》一文中指出，中職課程設置與高職教學要求存在文化素質(zhì)層次的脫節(jié)現(xiàn)象。中職教學中專業(yè)課占比例大，擠掉了文化基礎課程，降低了對學生文化素質(zhì)的要求，導致中職學生文化基礎薄弱，進入高校后，高等數(shù)學、大學外語等學科明顯基礎不扎實，適應不了高職教學要求[2]。

二、中高職課程體系銜接模式的研究

孫惠芹（2012）在《應用電子專業(yè)中高職課程體系銜接模式探索》一文中指出，實現(xiàn)中高職課程體系有效銜接，培養(yǎng)應用技能型人才離不開行業(yè)企業(yè)的參與，應堅持“校企合作、工學結合、訂單培養(yǎng)”的人才培養(yǎng)模式[2]。高職教育與中職教育在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式上既有一致性，又有層次差別。中職教育強調(diào)有一技之長，核心是培養(yǎng)實用型、技能型、操作型人才；高職培養(yǎng)目標定位應該表現(xiàn)出高層次，強調(diào)培養(yǎng)應用型、管理型的優(yōu)秀高端技能型人才。兩者相比，高職學生有更深廣的專業(yè)理論基礎，更高新的技術水平，更強的適應性及創(chuàng)新能力[2]。文中還提出制訂專業(yè)培養(yǎng)方案，分析電子信息類產(chǎn)業(yè)的崗位群，明確崗位知識與技能要求，構建以工作過程為主線，以新技術為引領，以典型產(chǎn)品或工作任務為載體的課程體系，培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)需求的人才。文中指出從中高職課程體系銜接的角度對中、高職人才培養(yǎng)目標和規(guī)格進行科學定位，以能力為本位，合理制訂中高職人才培養(yǎng)方案，構建中高職課程結構、課程設置和課程內(nèi)容，促進應用電子職業(yè)教育教材的開發(fā)和建設，優(yōu)化教育資源配置，避免教學資源和智力資源的浪費，提高中高職整體辦學效益，構建人才成長的“立交橋”[2]。這對其他專業(yè)的中高職課程體系銜接同樣適用。

曾仙樂（2012）在《實現(xiàn)中高職教育銜接的設想》一文中指出中高職銜接的內(nèi)涵之一是課程與課程標準的銜接。在統(tǒng)籌專業(yè)設置的基礎上，還需明確課程銜接體系及相應的課程標準，以實現(xiàn)中高職真正的無縫對接，使其跨越區(qū)域限制，在全國范圍內(nèi)順利進行。由于現(xiàn)階段還沒有開發(fā)出全國性的中高職課程分類標準，也沒有像國外某些國家一樣對課程內(nèi)容做出明確劃分。我國中高職院校在同一專業(yè)課程體系與教學內(nèi)容上重復率高。目前中職教育文化基礎和專業(yè)基礎課已實施課程改革，編制了統(tǒng)一的教學大綱與教材，明確了教學課時，并要求在教學中加強基礎性課程的應用性，為中高職的銜接打下堅實的基礎，各中職學校應該貫徹實施。就專業(yè)課程而言，各校開設的課程與選用教材可以發(fā)揮各自特色與優(yōu)勢，但應明確劃分專業(yè)核心課程，作為招生考試的備選科目。同時可以先在某些專業(yè)試點，研究劃分具體的教學內(nèi)容與層次，或者在有合作關系的中高職學校中研究制訂完整的教學計劃，有效避免教學內(nèi)容的重復與教學資源的浪費，特別是智力資源的浪費[3]。

鮑偉等（2012）在《中高職教育銜接中課程銜接的研究》一文中提出中高職教育課程銜接的研究包括中高職人才培養(yǎng)目標銜接一致、技能考核評價體系的銜接、中高職教學計劃的銜接及課程考核的銜接[4]。

李傳雙（2012）在《對中高職會計專業(yè)課程體系銜接問題的思考》一文中針對中高職會計專業(yè)課程銜接方式提出一些設想，這種設想在其他專業(yè)也是可以嘗試的。其一是縱向銜接與橫向銜接結合?？v向銜接指課程按縱向發(fā)展序列銜接起來。根據(jù)課程銜接的基礎理論，課程內(nèi)容銜接應按人的身心發(fā)展的階段性，學科知識的邏輯性，技能形成先易后難的序列排列。課程內(nèi)容應直線式地陳述主要課程要素，但應強調(diào)每一后繼內(nèi)容要以前面的內(nèi)容為基礎，同時對有關內(nèi)容加以深入、廣泛地展開。橫向銜接是指將各種要素按橫向發(fā)展序列銜接起來[5]。其二是學科邏輯順序銜接與工作邏輯順序銜接結合。課程內(nèi)容的工作邏輯順序銜接指按照學生將來從事的工作過程的特點組織課程內(nèi)容，這也是職業(yè)教育以能力為本位原則要求的。而學科邏輯順序銜接是根據(jù)學科本身系統(tǒng)和內(nèi)在聯(lián)系組織課程內(nèi)容。課程內(nèi)容的銜接講究科學的邏輯順序與工作邏輯順序的統(tǒng)一，體現(xiàn)連續(xù)性和順序性[5]。其三是直線式銜接與螺旋式銜接結合。中、高職課程內(nèi)容銜接的直線式就是把課程內(nèi)容從中職到高職組織成邏輯上前后聯(lián)系的直線，前后內(nèi)容不重復。中、高職課程內(nèi)容銜接的螺旋式則是在中職和高職兩個不同階段上使部分內(nèi)容重復出現(xiàn)，但逐漸擴大范圍、加深程度。直接式銜接可以避免不必要的重復，而螺旋式銜接則容易照顧到學生的認知特點，溫故而知新，加深對課程內(nèi)容的理解[5]。

三、中高職課程體系銜接有效政策的研究

單慧芳（2012）在《旅游專業(yè)中職與高職的課程銜接及其實現(xiàn)途徑》一文中以旅游專業(yè)為例就課程銜接實現(xiàn)途徑進行了論述，這對其他專業(yè)依然適用。文中提出組建旅游職教集團并實行中高職“3+2”銜接式教育體制，同時建立“3+2”銜接式體制下旅游專業(yè)“公共課程+核心課程+教學項目”的課程模式[6]。

徐國慶、石偉平（2012）在《中高職銜接的課程論研究》一文中總結，中高職銜接的具體內(nèi)容要在同一專業(yè)范圍內(nèi)實現(xiàn)課程內(nèi)容的區(qū)分與相關，而其核心目標指向是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設。中高職銜接的政策與行動必須改變過去習慣的“局部試點”方式，整體規(guī)劃，發(fā)揮出體系效應[7]。

戴真（2012）從教材建設的角度對中高職的無縫對接進行了論述，對中高職教材進行了對比，得出教材建設的科學化有利于中高職教育的有效銜接。

此外，加強政府的政策導向和統(tǒng)籌管理，加強中高職學校間的聯(lián)系與溝通，實施學分制管理，課程考核全面貫通，教育部門全面銜接教材，實現(xiàn)教學內(nèi)容銜接等具體措施對中高職課程體系有效銜接的實現(xiàn)都必不可少。

參考文獻：

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[5]李傳雙.對中高職會計專業(yè)課程體系銜接問題的思考[J].中國鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)會計.

[6]單慧芳.旅游專業(yè)中職與高職的課程銜接及其實現(xiàn)途徑[J].中國職業(yè)技術教育，2012，（11）.

[7]徐國慶，石偉平.中高職銜接的課程論研究[J].教育研究，2012，（5）.

篇5

自2011年11月承擔該縣級課題以來，本課題組按照課題實施方案，我們做了大量的具體工作，開展了一系列研究活動?，F(xiàn)將階段研究的情況報告如下：

1.積極做好課題準備工作

為了更好的開展研究活動，我們制定了課題研究計劃，并著手進行課題準備。事先我們召開了課題組主要成員會議，對各自的分工做了具體的布置，研討了課題實施方案。

2.扎實進行課題研究工作

在研究過程中我們重點加強了對以下內(nèi)容的研究和探討：

七年級：（1）探索兩直線的位置關系。

（2）利用幾何畫板探究平面直角坐標系的有關知識及其應用。

（3）利用幾何畫板學習三角形有關概念，探究多邊形的內(nèi)角和。

八年級：（1）利用幾何畫板的畫圖功能畫反比例函數(shù)的圖像。

（2）利用幾何畫板的動態(tài)功能探索反比例函數(shù)圖像的性質(zhì)。

（3）利用幾何畫板學習三角形的重心。

（4）利用幾何畫板進行分式方程的應用-行程問題的教學。

九年級：（1）探索二次函數(shù)的性質(zhì)。

1）畫二次函數(shù)y=ax2的圖像，通過系數(shù)a的變化總結二次函數(shù)圖像-拋物線開口大小的變化規(guī)律。

2） 利用幾何畫板的作圖功能及動態(tài)效果讓學生比較y=ax2與y=a（x- h）2及y=ax2與y=ax2+k的變化。學生通過觀察、比較，總結平面直角坐標系中平移規(guī)律。

3）探索二次函數(shù)與一元二次方程的關系。

（2）探究相似三角形和位似。

1）利用幾何畫板演示三角形中一條直線的平移的動態(tài)過程，歸納相似三角形的幾種基本圖形，進而總結相似三角形的推理方法。

2）利用幾何畫板研究幾何中的動點問題。

3）利用幾何畫板探索位似的性質(zhì)。

3.取得的成績

通過一年來課題組全體成員的共同努力，我們?nèi)〉昧溯^好的效果。我們課題組成員積極進行研究，并把研究成果寫成論文。王時玲、和錫超、貫琦睜、潘洪慶的論文都在縣級論文評比中獲得了一等獎。信息技術與數(shù)學課有機、有效整合在學生信息素養(yǎng)、自主學習能力、與人合作能力、處理問題、解決問題等諸能力的培養(yǎng)方面發(fā)揮其不可比擬的優(yōu)勢，其直接作用就是提高學生的學習能力，從而提高學生的學習效率。

4.反思與不足

隨著時代的發(fā)展，技術的進步，人們的生活方式、學習方式正發(fā)生著深刻變革，向著信息化和網(wǎng)絡化的趨勢邁進。信息時代數(shù)學教學具有兩重性，兼具抽象的邏輯思維與實驗數(shù)學的屬性。信息技術的應用為實驗數(shù)學開辟了廣闊的前景，促進了數(shù)學形態(tài)向?qū)W生可接受的教育形態(tài)發(fā)展。

《初中數(shù)學教學策略》中指出數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎之上，教師應激發(fā)學生的學習積極性，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗。學生是數(shù)學學習的主人，教師是數(shù)學學習的組織者、引導者與合作者。數(shù)學教學應把現(xiàn)代信息技術作為學生學習數(shù)學和解決問題的強有力工具，致力于改變學生的學習方式，使學生樂意并有更多的精力投入到現(xiàn)實的、探索性的數(shù)學活動中去。因此我們參與新課程下信息技術有效促進數(shù)學教學的研究。

信息技術與數(shù)學教學整合是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和學習能力的有效方法，是提高教學效率的重要途徑。教師在教學中利用信息技術，提高學生與老師的合作、探究和反思能力，豐富了學生的想象力，激發(fā)了他們積極的思維。把信息技術從學習對象變?yōu)閷W習工具，不斷地進行反思，力求信息技術與學科教學整合的科學性、有效性。

由于我們南橋鎮(zhèn)地處蘇魯交界處，外出打工的很普遍，留守兒童多，留守兒童由于缺乏家庭教育，自治能力較差，管理起來十分困難，工作難度增大。這是課題研究過程中存在的一大不利因素。

5.今后的努力方向和打算

新教學策略強調(diào)信息技術與數(shù)學教學的整合，強調(diào)以學生為中心，強調(diào)學生的學。通過教學研究，整理新課程初中教材中所有與信息技術整合點，配置整合教學建議、課件和典型課例，寫教學體會和教學論文。

篇6

【摘要】本文綜述單克隆抗體用于血吸蟲病診斷的研究進展。

【關鍵詞】血吸蟲病；免疫診斷；研究進展；綜述

檢測血吸蟲病人血清中的循環(huán)抗原（CAg）不僅能反應血吸蟲感染程度而且能及時評價抗血吸蟲藥物療效，成為目前血吸蟲診斷研究的一個熱點。20世紀80年代至今，國內(nèi)外寄生蟲學者已把單克隆抗體技術引入到血吸蟲病診斷,可以定性或定量檢測宿主血清中的循環(huán)抗原[1]。

嚴自助等[2]研制了抗CCA-McAb-3D8A直接Dot-ELISA試劑盒，診斷急性、慢性及晚期病人陽性率分別為90.6%、83.2%和30.7%，初步試用于現(xiàn)場，效果良好。dot-ELISA檢測CAg，操作簡便，可用目測判斷結果，可望成為基層診斷或進行流行病學調(diào)查的新階段。

鄭南才等[3]以制備的2E12單抗用Dot-ELISA檢測血吸蟲病人，急性、慢性和晚期病人血清中CAg檢出率分別為93.0%、80.9%和33.3%。晚期病人檢率低可能系蟲體已經(jīng)死亡所致。動物實驗中，CAg檢出時間早于糞檢蟲卵時間，2只糞檢一直陰性的感染兔血清CAg檢測陽性。說明該單克隆抗體及其所采用檢測方法在臨床和現(xiàn)場查病中將可有較大應用價值，擬于現(xiàn)場作進一步應用。

婁文嫻等[4]將抗血吸蟲CAg不同組分的單抗進行組合，以夾心ELISA用于CAg檢測，其敏感性比一般用單一單抗提高4~8倍。

婁文嫻等[5]將針對日本血吸蟲不同抗原表位的McAb進行組合后檢測相應的循環(huán)抗原，結果提示敏感性比單株McAb可提高4~8倍，針對GAA和SEA的McAb疊加，在低流行區(qū)的慢性病人中CAg的累計檢出率明顯提高。

婁文嫻等[6]應用3株抗SEA-TCA和AWA-TCA單抗進行組合，定量檢測日本血吸蟲病人血清CAg，獲較滿意結果，其中2個單抗A9和H11在免疫電泳中與SEA-TCA均能形成沉淀弧,提示它們?yōu)榭怪貜捅砦坏膯慰梗渲腥魏螁蝹€單抗作為捕捉抗體和標記抗體，其檢測結果均不及組合單抗效果好。因此應用單抗的合理配伍作為探針，既是必要的也是可行的。

血吸蟲的磷酸丙糖異構酶(TPI)存在于蟲體發(fā)育的各個階段，與血吸蟲的糖酵解代謝有關，檢測血吸蟲的該酶抗原可提示是否有感染的存在。朱蔭昌等[7]應用基因工程方法得到純化的重組日本血吸蟲(中國大陸株)TPI表達蛋白(rSjCTPI),并以此免疫小鼠，制備出高效價的抗rSjCTPI單克隆抗體，以酶標的抗rSjCTPI單抗為檢測系統(tǒng)的ELISA法檢測血吸蟲病人血清CAg，顯示有較好的敏感性和特異性，為血吸蟲病診斷提供了又一有效工具。

裘麗妹等[8]用多抗和單抗夾心ELISA檢測日本血吸蟲病患者血清循環(huán)抗原，在受檢的150例血吸蟲病患者中，敏感性平均為84.7%；40例健康人未出現(xiàn)假陽性反應；74例其他寄生蟲感染者中，有2例并殖吸蟲病患者陽性，其余均未出現(xiàn)交叉反應，結果表明該法是一種較為理想的循環(huán)抗原檢測方法。

Chen等[9]用構建噬菌體展示抗體文庫的方法來制備單克隆抗體，以獲得抗血吸蟲的一種單鏈可變片段抗體(Sc一Fv)，所構建的文庫用ELISA以日本血吸蟲成蟲代謝抗原來檢測，結果顯示了Sc一Fv在血吸蟲病的輔助診斷中具有潛在價值，同時也為大批量制備抗日本血吸蟲單克隆抗體提供了一種新的選擇。

張恩英等[10]在已建立ELISA的基礎上，應用3個針對日本血吸蟲抗原不同表位的單克隆抗體標記膠體金，建立檢測日本血吸蟲病患者血清中血吸蟲抗原的斑點金免疫滲濾法(dotimmunosoldfiltrationassay，DIGFA)?？乖涂贵w在硝酸纖維素膜上進行反應，數(shù)分鐘后即可用肉眼觀察結果，同時以Dot-ELISA和夾心ELISA作對比，檢測69例慢性血吸蟲病患者血清中的循環(huán)抗原，陽性率為60.9%，特異性為95.2%。和ELISA相比，DIGFA除了省去底物反應步驟外，更主要的是便捷迅速，同時可單份檢測個別病例，不需任何專門設備，故工作人員不需經(jīng)過特殊培訓就能操作，且檢測效果、敏感性及特異性與ELISA相近。

Deelder等用單克隆抗體結合ELISA進行檢測時，循環(huán)陽極抗原(CirculatingAnodicAntigen，CAA)可使靈敏度達到0.8 ng AWA-TCA/mL，對于EPG≥7的曼氏血吸蟲病人的檢出率可達90.9%[11]，而采用時分免疫熒光法其靈敏度可提高10倍以上[12]。

De Jonge等用生物素標記單克隆抗體(IgM亞類)的夾心ELISA法檢測，循環(huán)陰極抗原(Circulating Cathodic Antigen，CCA)最低檢出量為1.0 ng AWA-TCA/mL，提高了靈敏度[13]。此法可檢出輕度感染曼氏血吸蟲病患者。

Fu等[14]以抗蟲卵抗原的多克隆抗體為捕捉抗體，以抗蟲卵抗原的單克隆抗體為標記抗體進行夾心ELISA，檢測日本血吸蟲病患者血清中的循環(huán)Sj70抗原，結果95例慢性和12例急性血吸蟲病患者中分別有93例和12例出現(xiàn)陽性反應，35例慢性患者經(jīng)吡喹酮治療6~12個月后，有33例Sj70抗原轉(zhuǎn)為陰性，另2例Sj70抗原水平也有明顯下降。

李劍瑛等[15]采用單克隆抗體反向間接紅細胞凝集試驗(McAb-RIHA)檢測正常人血清，假陽性率為2.17%；對急性、慢性及晚期血吸蟲病患者陽性率分別為99.39%、84.00%、28.57%。急性血吸蟲病患者體內(nèi)循環(huán)抗原含量高于慢性及晚期血吸蟲病患者，反應滴度的幾何均數(shù)分別為慢性及晚期血吸蟲病患者的13.3和36.4倍，而不同感染度的慢性血吸蟲病患者體內(nèi)循環(huán)抗原的滴度與每克糞便蟲卵數(shù)無明顯關系。表明McAb-RIHA檢測日本血吸蟲循環(huán)抗原有較好的敏感性和特異性。

尹東等[16]將單克隆抗體JPG3，以JPG3 Sandwich-ELISA檢測62例血吸蟲病患者不同年齡組感染者，經(jīng)吡喹酮化療后不同時期的CAg陰轉(zhuǎn)率，差異均無統(tǒng)計學意義。表明JPG3單抗Sandwich-ELISA在評估血吸蟲病經(jīng)吡喹酮化療后的療效考核中有較好的應用價值。

吳玉龍等[17]以純化的雞抗SEA 卵黃抗體為捕捉杭體，以酶標抗SEA單克隆抗體 NP28-5B 進行雙抗體夾心酶聯(lián)免疫吸附試驗法(S-ELISA)檢測急慢性血吸蟲病病人和健康人血清，并與常規(guī)檢測杭體的酶聯(lián)免疫吸附試驗SEA-ELISA法做比較。S-ELISA法檢測急性血吸蟲病人循環(huán)抗原的陽性率為100％慢性血吸蟲病人循環(huán)抗原的陽性率為84.4％；健康人的特異性為96％。兩種方法對血吸蟲病的檢出率差異無統(tǒng)計學意義。S-ELISA法可用 于血吸蟲病的免疫診斷。

曾小軍等[18]用辣根過氧化物酶標記血吸蟲單克隆抗體，建立夾心酶標法(S-ELISA)，并檢測血吸蟲病人及其它類型人群的血清。結果S-ELISA對急性血吸蟲病人的檢出率為88.64%；慢性血吸蟲患者和正常人的檢出率分別為75.00%和6.00%，與肝吸蟲和乙型肝炎血清的交叉反應為0，肺吸蟲的交叉反應為10.39%。說明本方法操作簡便，有較好的敏感性與特異性，適宜于對血吸蟲病的檢測。

李雍龍等[19]用兔抗純化31/32 kDa的多克隆抗體及抗31/32 kDa單克隆抗體建立的檢測循環(huán)31/32 kDa抗原的雙抗夾心-ELISA法,對日本血吸蟲病、曼氏血吸蟲病、埃及血吸蟲病和間插血吸蟲病的檢出率分別為88% (n=69)、80% (n=56)、100% (n=40)、94% (n=65)，而檢測正常的中國人和非洲人以及患旋毛蟲病、肺吸蟲病、囊尾蚴病的中國人均呈陰性，提示該法有診斷人類所有重要的血吸蟲蟲種感染的價值。

張素娥等人[23]用抗蟲卵抗原的單克隆抗體MGZ為標記抗體的雙抗體夾心EUSA檢測血吸蟲循環(huán)抗原，結果對慢性血吸蟲病的陽性檢出率為95.4%(83/87)，檢測正常人血清222份，其中n例假陽性(5.00/0)；檢測血吸蟲病中度流行區(qū)人群622名和低流行區(qū)人群1099名，陽性率分別為22.5%和4.6%。對血吸蟲病療效進行評價的結果表明，治療后3月循環(huán)抗原陰轉(zhuǎn)率為54.2%、6個月為70.0%、1年為97.7%，可見這檢測系統(tǒng)能較好區(qū)分過去感染和現(xiàn)癥感染。

Hassan[21]等人以單克隆抗體128C3/3/21建立的捕獲抗原一ELISA來檢測35位現(xiàn)癥埃及血吸蟲病病人的循環(huán)抗原，結果其陽性率為100%，敏感性為100%、特異性>95%，經(jīng)吡喹酮治療后血液中循環(huán)抗原的含量劇烈下降，但治療后依然有16位病人呈陽性。由此說明此單克隆抗體128C3/3/2l具有較高的敏感性和特異性，并且方法簡便、快速。

陳紅根等[22]制備TM5.28抗日本血吸蟲腸相關抗原單克隆抗體，建立單抗一生物素一鏈霉親和素檢測系統(tǒng)，對各類血清進行檢測。結果檢測系統(tǒng)對慢性血吸蟲病人和正常人檢測的敏感性和特異性分別為83.1%和94.0%，該系統(tǒng)對血吸蟲病人檢測顯示了較高的診斷效能。

陶如華等[23]用單克隆抗獨特型抗體NP30作為抗原，進行ELISA檢測日本血吸蟲血清抗體，與用腸相關抗原GAA和可溶性蟲卵抗原SEA對照，檢測100份急性病人血清，NP30檢出率為95%；GAA為92%；SEA為97%，三者無顯著差別。實驗結果提示：NP30可望替代蟲源性抗原，用于血吸蟲病診斷。

單克隆抗體技術的應用極大地提高了檢測循環(huán)抗原的靈敏度，迄今已篩選出數(shù)株具有體內(nèi)、外高保護和特異性的單抗，但敏感性差異較大，重癥和急性感染的敏感性高，輕度和慢性感染的敏感性偏低。今后仍然要在血吸蟲病診斷抗原及其單克隆抗體、其他相關診斷試劑和免疫診斷程序的規(guī)范化、標準化等方面繼續(xù)探討。

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篇7

（一）有關高職素質(zhì)教育內(nèi)涵的表述

關于高職素質(zhì)教育的內(nèi)涵，因其對象的特殊性和高職教育的特點，學者們賦予了高職素質(zhì)教育以不同的內(nèi)涵。楊理連以有機系統(tǒng)的方式解析高職素質(zhì)教育，他認為，高職素質(zhì)教育體系包含思想品德、文化修養(yǎng)、職業(yè)技能及身心健康四個子系統(tǒng)。[2]盧小平認為，素質(zhì)教育的要素與通用能力具有一致性，將素質(zhì)教育的要素加以簡約處理，界定為可操作的六個部分：道德與責任、思維方法、溝通與合作、管理方法、心理與生理、職業(yè)素養(yǎng)。[3]方波認為，要促進學生和諧全面發(fā)展，要重點考慮建構起最核心的對人的全面發(fā)展起終身作用的思想道德素質(zhì)、文化藝術素質(zhì)、創(chuàng)新及實踐能力素質(zhì)三大核心素質(zhì)教育體系。[4]魯偉將高職素質(zhì)教育分為基本素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)兩大部分。其中，基本素質(zhì)是普適性的，是全體社會人所共有的；職業(yè)素質(zhì)是職業(yè)人所共有的，適應職業(yè)崗位需要的素質(zhì)。[5]

綜上所述，筆者認為，對高職素質(zhì)教育內(nèi)涵的正確理解，必須建立在充分考慮高職教育、高職學生特點等現(xiàn)狀，明晰勞動力市場和社會對高職人才素質(zhì)、規(guī)格的訴求等基礎之上。且由于現(xiàn)實中對素質(zhì)教育操作困難的問題，必須將素質(zhì)教育具體化、細化，以便實施操作。

（二）有關高職素質(zhì)教育課程體系內(nèi)涵的研究

課程是影響教學質(zhì)量的關鍵因素。張良認為，課程作為育人的方案和載體，是實現(xiàn)教育目標的關鍵。我國高職要實現(xiàn)培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和數(shù)以千萬計的高技能專門人才的偉大使命，就必須重視課程建構問題并就此展開系統(tǒng)、深入的研究。[6]課程體系指為實現(xiàn)各級學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及其目的、內(nèi)容、范圍、課時和進程的總和。白月橋認為，課程體系具有歷史時代性，不同特點的課程體系，決定于不同的編訂、設計和構建的指導原則。[7]黃克孝就構建高職課程體系的主要指導思想課程觀進行了理論思考，主張必須在課程體系各方面更新觀念：（1）建立認定高職課程方案特性的觀念；（2）樹立高職課程目標多元化和兼容性的理念；（3）確立高職課程內(nèi)容以創(chuàng)造性智力技能導向和適用性的思想；（4）創(chuàng)立高職課程模式多元整合的概念。[8]

二、高職素質(zhì)教育課程體系構建的頂層設計研究

本文主要從高職素質(zhì)教育課程體系構建的價值取向和基本原則這兩方面，對高職素質(zhì)教育課程體系構建的頂層設計展開研究。

（一）課程的價值取向是構建高職素質(zhì)教育課程體系的方向標

高職院校素質(zhì)教育課程體系構建的價值取向決定著教學目標、教學內(nèi)容和教學方法等各個方面。目前，高職院校出現(xiàn)了兩種易出現(xiàn)偏差的價值取向：（1）崗位技術的培養(yǎng)。以高職生勝任某種崗位技術的要求為出發(fā)點，把素質(zhì)教育中的素質(zhì)只理解為專業(yè)技術素質(zhì)，以專業(yè)知識為核心來構建素質(zhì)教育課程。（2）文科知識的傳授。這是基于高職學生在企業(yè)發(fā)展中逐漸暴露出不適應性，專業(yè)素質(zhì)與人文素質(zhì)嚴重失衡的問題提出的。后者是對前者出現(xiàn)問題的彌補，但兩者只有真正結合，才能提高高職學生的綜合素質(zhì)。[9]熊文華等人認為，學生獲得滿意就業(yè)崗位是我們高職教育教學成功的標志。只有突出以就業(yè)為導向、以能力為本位、全面提高學生的綜合素質(zhì)的高等職業(yè)教育課程觀，才有可能進行素質(zhì)教育課程模式的根本性改革。[10]李紅梅以企業(yè)的視角進行研究，她認為，高職院校要樹立以企業(yè)精神的培育為素質(zhì)教育課程體系構建的價值取向，以職業(yè)意識的養(yǎng)成為素質(zhì)教育課程體系構建的目標，以綜合職業(yè)能力的塑造為素質(zhì)教育課程內(nèi)容設計的原則。[11]這種價值取向綜合考慮了學校人才培養(yǎng)和企業(yè)用人需求的對接，但是過分強調(diào)企業(yè)文化的重要性，忽視了高職學生個人發(fā)展的需要和創(chuàng)新能力與意識的培養(yǎng)。

綜上所述，無論是以能力為本位，還是以人文素養(yǎng)的培育為本位，都會相對忽視了素質(zhì)教育的全面性，容易導致極端化或片面化的現(xiàn)象。因此，高職素質(zhì)教育課程體系構建的價值取向必須清晰，必須在兩者中有所側重，但又不偏失某一方面。

（二）高職素質(zhì)教育體系構建的基本原則是課程構建的依據(jù)

高職素質(zhì)教育課程體系構建的目標是實踐課程的根本準則，一切教學活動都要從屬于已有目標。熊文華等人提出素質(zhì)教育課程體系設置的原則，即：堅持能力培養(yǎng)與素質(zhì)養(yǎng)成相結合的原則；堅持就業(yè)需求與發(fā)展需要相結合的原則；堅持體系完整性與延展性相結合的原則。單純的說教是不能完成素質(zhì)教育的任務的。并指出，要以能力培養(yǎng)為本位，在能力訓練的過程中，來完成綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。素質(zhì)教育需要有專門的課程，但單純的素質(zhì)教育課程也是不能完成素質(zhì)教育的。不是上了一門或幾門課就可以提高綜合素質(zhì)的。素質(zhì)教育需要各類課程、各類活動共同發(fā)揮作用，并且，應該貫穿于學生接受高職教育的每個階段，或者說整個教育過程。從時間和空間上將素質(zhì)教育貫穿到學生活動的始終，無時無刻不在滲透素質(zhì)教育的思想。[10]但值得深思的是，這一理想的素質(zhì)教育課程方案實施、操作起來的可行性如何，會不會忽視了專業(yè)課程的學習而走向了另一個極端？唐磊指出，高職素質(zhì)教育統(tǒng)整課程體系設計原則是經(jīng)驗的統(tǒng)整、社會的統(tǒng)整和知識的統(tǒng)整，組織的中心是由真實世界中具有個人和社會意義的問題組成，強調(diào)知識內(nèi)容與學習活動的密切聯(lián)系，保證學習內(nèi)容的橫向銜接與縱向連貫，目的是以真實世界的生活內(nèi)容為核心，讓學生獲得完整的學習經(jīng)驗，而非考試的內(nèi)容。而整個學習形態(tài)是動態(tài)的且多樣化的學習方式，包括獨立探究、小組合作學習等，讓學生有機會培養(yǎng)自主學習、探究精神、合作態(tài)度以及溝通協(xié)調(diào)能力。[12]

三、高職素質(zhì)教育課程目標、內(nèi)容的研究

課程目標是指導課程設置、編排、實施和評價的整個過程的準則，也是課程自身性質(zhì)和理念的體現(xiàn)。高職素質(zhì)教育課程目標決定課程內(nèi)容，目前，高職學院的素質(zhì)課程內(nèi)容具有很大的隨意性，課程與課程之間內(nèi)容交叉重復，很難實現(xiàn)高職學院素質(zhì)課程教育的目的和目標。因此，必須明確高職院校素質(zhì)教育課程的目標和內(nèi)容。陳向平從素質(zhì)教育的理念出發(fā)，以培養(yǎng)健全的人為目標，以技術應用能力為主線來設計學生的知識、能力、素質(zhì)結構和培養(yǎng)方案。她認為，須構建素質(zhì)教育理想的通識教育課程，將素質(zhì)教育精神貫穿到專業(yè)課程和隱性課程中。她指出，高職課程建設的目標取向很明確：（1）能力目標，具有具體可操作性；（2）素質(zhì)目標，是表現(xiàn)性目標。表現(xiàn)性目標追求的不是學生反應的同質(zhì)性，而是反應的多元性。能力目標與素質(zhì)目標的確定，必須依據(jù)學生的需要、社會生活的需要、學科自身發(fā)展的需要和職業(yè)發(fā)展的需要來確定。但具體的課程設置原則與目標取向都必須突出能力核心，素質(zhì)基礎的高職人才培養(yǎng)大目標，圍繞這個大目標，兩個系統(tǒng)之間也必然有交叉融合的部分。他提出，高職教育階段要解決兩大基本任務：（1）在學生已完成基礎教育的基礎上，進一步鞏固、補充和完善學生的基本素質(zhì)，將他們培養(yǎng)成為社會主義現(xiàn)代化建設事業(yè)的合格接班人；（2）使學生具備進入職業(yè)崗位所要求的國家的、行業(yè)的或用人單位的標準或條件。[13]李紅梅認為，高職院校素質(zhì)教育課程內(nèi)容的重點有三：（1）職業(yè)理想教育，它包括職業(yè)認知教育、職業(yè)情感教育和職業(yè)理想教育；（2）職業(yè)態(tài)度教育，它包括職業(yè)道德教育、職業(yè)規(guī)范意識教育和職業(yè)責任意識教育等；（3）職業(yè)適應能力的培養(yǎng)，它包括心理健康教育、人際交往技巧教育和思維訓練等。[11]

綜上所述，對高職素質(zhì)教育課程內(nèi)容的表述各有側重，其具體的實施方式、模式和途徑也有差異。殊途同歸，即都要使高職學生綜合素質(zhì)有質(zhì)的提高，都必須考慮本校學生素質(zhì)教育的現(xiàn)實狀況，并由此提出對策。

四、高職素質(zhì)教育課程體系實施的模式、途徑研究

高職素質(zhì)教育課程實施的模式和途徑是對素質(zhì)教育理念的實踐。李紅梅指出，面向企業(yè)文化融入的高職院校素質(zhì)教育課程結構應該有兩大模塊組成：素質(zhì)課堂教育和素質(zhì)拓展訓練。課堂是學校教育的主要場所，因此，課程教育是高職院校學生實施素質(zhì)教育的主要途徑。素質(zhì)教育目標的實現(xiàn)不是通過上幾門專業(yè)課就能實現(xiàn)那么簡單的。熊文華等人從比較完整的全面的角度思考素質(zhì)教育課程的實施，他認為，素質(zhì)教育不僅需要宣講，也更需要實踐訓練；不僅需要開設專門課程進行訓練，還需要學生在各類社會實踐活動中和職場里進行訓練；不僅需要專門的素質(zhì)教育課程訓練，也需要各類專業(yè)課程的滲透教育。為此，他們設計了素質(zhì)教育的五個環(huán)節(jié)：素質(zhì)教育大講堂專門能力課堂訓練專業(yè)課程滲透教育社會實踐綜合訓練工學結合實戰(zhàn)訓練。五個環(huán)節(jié)要環(huán)環(huán)相扣，從時間和空間上增強素質(zhì)教育實踐活動的連貫性，力爭做到知行合一。[10]胡玉斌圍繞以人為本，素質(zhì)教育與能力培養(yǎng)并重，培養(yǎng)出素質(zhì)較高、能力較強的第一線高級技術性人才的主題，設計了一種寬基礎階梯式素質(zhì)教育高職課程模式，并根據(jù)專業(yè)面的寬窄分別設計了山字形和倒T字形課程模式結構，并分析了這種模式的支持系統(tǒng)、適應環(huán)境和特點。他認為，高職教育課程模式應該由普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育/回歸教育三個維度、四大目標與內(nèi)容（職業(yè)知識結構、職業(yè)能力結構、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)倫理）以及四種課程或培養(yǎng)途徑（普通教育課程、專業(yè)教育課程、實訓課程、創(chuàng)業(yè)課程）組成。他從理論的高度上提出自己建構的課程模式寬基礎階梯式素質(zhì)教育課程模式。并就模式主題、模式功能、模式結構進行了詳盡的論述。[14]盡管他設計的這種寬基礎階梯式素質(zhì)教育課程模式適用于基礎較好的三年制?？聘呗氃盒＃?，模式的實施還需一定的支持系統(tǒng)。郭全美從課堂操作層面，描述了一課一語在高職素質(zhì)教育課堂上的實踐，為豐富高職素質(zhì)教育課堂教學環(huán)節(jié)提供了一個新的實踐視角。職業(yè)規(guī)劃與成功素質(zhì)訓練課作為全面提高大學綜合素質(zhì)的一門核心必修課，正切合一課一語教學環(huán)節(jié)的導入。通過在課堂中穿插一課一語教學環(huán)節(jié)，能豐富素質(zhì)教育的內(nèi)容。所謂一課一語，即開課前五分鐘用一句話導入，這些話是散落在中國文化歷史長河中的一些讓人值得回味的句子，來源廣泛，耐人尋味、有所啟發(fā)即可。[15]她還提出了具體的操作方法，就是先讓二三位學生主動發(fā)言，讓他們參悟PPT里的這句話；在學生分享完對這句話的參悟理解后，教師再對這句話的原意做詳盡的講解分享。

五、高職素質(zhì)教育課程體系構建研究的展望

從以上綜述中可以看出，對高職素質(zhì)教育課程體系構建的研究已有一定的成果。從對高職學生素質(zhì)教育課程內(nèi)涵的闡述到對高職素質(zhì)教育課程體系構建宏觀、中觀、微觀層次更加深入的研究，學者們都在探索如何將素質(zhì)教育課程落到實處，切實全面有效提高高職院校學生的綜合素質(zhì)。但研究仍不成熟，存在諸多問題，需要進一步深入探討。由此，筆者提出以下建議，借以作為以后研究的展望。

（一）清晰界定高職學生素質(zhì)教育的內(nèi)涵

學者們對高職學生素質(zhì)教育內(nèi)涵的界定不一，而且，有些學者在高職素質(zhì)教育研究中，以偏概全，如：將職業(yè)素質(zhì)教育、信息素質(zhì)教育、人文素質(zhì)教育等內(nèi)容擴大化，視為素質(zhì)教育內(nèi)容加以研究。對各個概念的解讀也存在混亂和交叉，都強調(diào)某一方面的重要性，而忽略素質(zhì)教育的整體性。因此，必須清晰界定高職素質(zhì)教育的內(nèi)涵，不能將素質(zhì)教育等同于某一方面的教育。

（二）運用多種方法研究高職學生素質(zhì)教育課程體系的構建

一方面，當前對高職素質(zhì)教育課程體系構建的研究多停留在對現(xiàn)象的描述，對高職素質(zhì)教育問題的分析也往往是就某一現(xiàn)象指出存在問題，缺乏具體的數(shù)據(jù)信息，無法反映出高職院校學生素質(zhì)教育課程體系構建的真實情況和具體問題。因此，必須運用多種方法，加強對高職學生素質(zhì)教育課程體系構建的實證研究；另一方面，由于各個院校學生素質(zhì)教育狀況存在差異，進而高職素質(zhì)教育課程體系構建也就應該有所不同。因此，就需要對高職素質(zhì)教育課程體系構建作調(diào)查分析，找出差距與特殊性，構建比較適合本校的高職學生素質(zhì)教育課程體系。對于以上研究，可以綜合運用調(diào)查問卷法、實驗法和教育行動研究法等，加強對高職院校學生素質(zhì)教育課程構建的實證研究。

（三）激發(fā)多元主體參與研究

一方面，調(diào)動高職院校教師的積極性。一線教師必須清晰把握素質(zhì)教育內(nèi)容，避免在實施素質(zhì)教育課程與其他課程內(nèi)容交叉重疊；另一方面，調(diào)動行業(yè)企業(yè)的積極性。高職學生素質(zhì)教育課程體系構建不單單是校方的責任，也需要企業(yè)參與到高職學生素質(zhì)教育的建設中來。企業(yè)對學生的素質(zhì)要求最迫切，也最清楚。因此，必須調(diào)動企業(yè)的積極性，深化校企合作，使企業(yè)一方真正參與到高職院校學生素質(zhì)教育課程體系構建中。高職素質(zhì)教育課程體系構建不是憑一己之力就能完成，必須充分發(fā)揮其他主體的作用。而行業(yè)企業(yè)和一線教師等如何參與高職學生素質(zhì)教育課程體系的構建，也需要進一步研究。

（四）細化高職院校素質(zhì)教育課程體系構建的應用研究

篇8

關鍵詞：競技體育；優(yōu)勢項目；綜述

中圖分類號：G8　文獻標識碼：A　文章編號：1672-3198(2009)12-0120-08

1　關于我國競技體育可持續(xù)發(fā)展的研究

1.1　關于我國競技體育可持續(xù)發(fā)展的整體研究

虞重千、劉志民等在《我國競技體育可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)狀與存在的問題》中指出：體育的可持續(xù)發(fā)展屬于我國可持續(xù)發(fā)展整體戰(zhàn)略的不可分割的一個組成部分；競技體育的可持續(xù)發(fā)展融入我國可持續(xù)發(fā)展整體戰(zhàn)略中后，我國競技體育才有出路，才能持續(xù)發(fā)展。該文還指出，我國競技體育隊伍的“金字塔”塔基過寬，塔身過大，“金字塔”塔型比例失調(diào)，高投入、低產(chǎn)出造成的后備人才缺乏和教練員群體“近親繁殖”遺傳等，是阻礙我國競技體育可持續(xù)發(fā)展的主要因素。

李飛、李菊在《我國競技體育可持續(xù)發(fā)展的因素及戰(zhàn)略構想》一文中認為：運動項目結構與布局不平衡、體育科研相對落后、管理體制不合理、管理隊伍效能不高、經(jīng)費短缺和人才資源不足等因素制約著我國競技體育的可持續(xù)發(fā)展。針對這些制約因素，作者提出了可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略構想，從戰(zhàn)略目標和戰(zhàn)略實施途徑進行了分析。

盧元鎮(zhèn)教授在《從體育的“協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略”到“可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略”》一文中提出：支持體育可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的三根支柱：一是科教興體；二是后備人才培養(yǎng)；三是體制創(chuàng)新與改革，該文從宏觀的角度對我國競技體育可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略進行研究。

1.2　我國競技體育單一項目可持續(xù)發(fā)展的研究

薛春林、解衛(wèi)國在《我國田徑運動可持續(xù)發(fā)展策略研究》提出田徑運動可持續(xù)發(fā)展的策略：明確田徑運動的地位和可持續(xù)發(fā)展的必要性，調(diào)整項目結構；創(chuàng)新舉國體制，加強田徑人才隊伍建設，建立和完善田徑人才選拔培養(yǎng)和激勵機制，改革賽制，加強法制，堅決打擊違紀行為，普及與提高并舉；加大田徑硬件建設；逐步把田徑項目推向市場。

劉明輝、黃海濤、張衛(wèi)東在《我國競技游泳運動可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略研究》針對我國競技游泳運動的發(fā)展態(tài)勢及存在的問題，提出可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略思路。

1.3　關于各個省、市、自治區(qū)賁技體育可持續(xù)發(fā)展的研究

奧運戰(zhàn)略是我國競技體育的總體戰(zhàn)略、最高戰(zhàn)略，包括了奧運會、亞運會、全運會等各個層次，并形成一個相互統(tǒng)一的體系。在奧運戰(zhàn)略的影響下，我國一些省，市、自治區(qū)開始對本地區(qū)競技體育可持續(xù)發(fā)展的研究。

劉玲在《2010年廣西體育可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略研究》文章中提出了廣西體育可持續(xù)發(fā)展的“四優(yōu)戰(zhàn)略”，即項目設置一優(yōu)勢戰(zhàn)略；人才培養(yǎng)一優(yōu)才戰(zhàn)略；資源配置一優(yōu)化戰(zhàn)略；科教興體一優(yōu)先戰(zhàn)略這四個戰(zhàn)略。

何步文等《對甘肅省競技體育可持續(xù)發(fā)展的探討》認為2l世紀甘肅競技體育可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略必須從以下幾個方面著手：(1)貫徹舉國體制。資源得到充分利用；(2)加強對外交流，走出去，引進來-實現(xiàn)人才互補；(3)充分利用亞高原地理優(yōu)勢和民族體育資源，發(fā)展耐力和特色項目(中長跑、自行車、柔道、摔跤、武術)；(4)多元發(fā)展學校體育，形成競技體育人才金字塔發(fā)展趨勢；(5)借鑒和探索競技體育職業(yè)化發(fā)展之路。

2　關于我國優(yōu)勢競技體育項目的研究

2.1　對我國奧運會優(yōu)勢競技體育項目的研究情況

謝亞龍、王汝英的著作《中國優(yōu)勢競技項目制勝規(guī)律》中從外在表現(xiàn)與內(nèi)在動因兩方面著手分析，總結出我國優(yōu)勢競技項目有乒乓球、女排、體操、跳水、跳高、舉重以及若干項目上進入世界前列的游泳。著者還對各個優(yōu)勢競技項目的發(fā)展規(guī)律與制勝規(guī)律進行了探討，使之上升為科學理論，為我國優(yōu)勢競技項目的可持續(xù)發(fā)展提供一定的理論價值和實踐意義。

1997年辛沂在《淺析我國奧運會重點項目的布局》一文中提出了依據(jù)我國基本國情和競技體育的實際狀況，按照集中全國主要人力、物力、財力，首先抓好奧運會項H中我國優(yōu)勢項目和經(jīng)過努力在短時間內(nèi)能達到世界先進水平的項目的論點，并對我國奧運會重點項目布局產(chǎn)生的效益、存在的不足以及如何發(fā)展和完善進行了探討。

白海波、郭權在《我國與奧運強國優(yōu)勢競技項目比較及其發(fā)展對策研究》對我國與各奧運強國優(yōu)勢競技項目的特點、項群歸屬、成績穩(wěn)定性、優(yōu)勢程度、可持續(xù)發(fā)展空間等諸多方面進行比較分析，并總結出我國優(yōu)勢競技項目布局主要集中在技能主導類表現(xiàn)難美性和隔網(wǎng)對抗性項群。筆者還提出為確保我國競技體育可持續(xù)發(fā)展目標，應在如下方面加大工作力度：(1)鞏固與保持現(xiàn)有優(yōu)勢項目是中國競技體育可持續(xù)發(fā)展的重要基礎；(2)加大力度發(fā)展?jié)搩?yōu)勢項目和提高男子競技水平是中國競技體育可持續(xù)發(fā)展的新的增長點。

2.2　關于各個省、市、自治區(qū)優(yōu)勢競技體育項目的研究情況

劉錫梅在其碩士論文《論競技體育戰(zhàn)略抉擇一湖南省競技體育“精品工程”探驪》中對湖南省優(yōu)勢競技項目布局與戰(zhàn)略進行了研究，筆者認為：(1)“精品項目”是目前處于世界領先水平的項目，即優(yōu)勢項目，如湖南省的體操、羽毛球、舉重、跳水等項目；(2)湖南省的經(jīng)濟狀況和內(nèi)陸省份的地域是湖南省競技體育發(fā)展制約因素，湖湘文化對湖南競技體育“精品工程”戰(zhàn)略的形成產(chǎn)生了積極影響；(3)“女、小、輕、巧、水”運動項目的合理布局是湖南省競技體育“精品工程”戰(zhàn)略的核心內(nèi)容，正確的戰(zhàn)略指導思想、戰(zhàn)略目標、戰(zhàn)略實施是“精品工程”戰(zhàn)略實現(xiàn)的保證，人力、物力資源的優(yōu)化配置和管理是“精品工程”實施的保障。

湖北省體工隊的彭道海在《關于湖北省重點體育項目設置和確定重點項目的思考》中根據(jù)“項群理論”結合湖北省參加歷屆全國運動會優(yōu)勢項目的分析，提出了本省重點項目的設置和確立重點項目的設想：一是綜合性大賽中創(chuàng)造好的成績不在于項目多少，關鍵在于有優(yōu)勢項目，有拳頭產(chǎn)品；二是該省適合于首先發(fā)展技能類表現(xiàn)難美性及隔網(wǎng)對抗性的項目和體能類耐力性中長距離項目，其次是技能類準確性及雙人格斗對抗性項目和體能類速度力量性項目。三是在重點項目中要緊緊抓住體操、賽艇、跳水、皮劃艇、網(wǎng)球、乒乓球、羽毛球等拳頭產(chǎn)品。在人力、物力、財力上給予必要增加和保證，擴大編制，實現(xiàn)一、二、三線一體化管理，在全省業(yè)訓布局上建立起項目對口，層層銜接，實力雄厚的人才梯隊。

2.3　關于福建省競技體育的研究

隨著社會的發(fā)展、科學的進步，競技體育的競爭也日益激烈，為了能應對激烈的競爭與巨大的挑戰(zhàn)，福建省重視和加強了本省競技體育的研究。

體育科研所周曉東研究員在1987年發(fā)表的文章《試論福建省競技體育優(yōu)勢項目及其強化》中通過統(tǒng)計福建省運動員代表國家參加的1974年一1986年四屆亞運會獲獎項目及獎牌數(shù)等外在表現(xiàn)，總結認為羽毛球、乒乓球、田徑、排球、體操、水上項目為福建省優(yōu)勢項目。筆者還以強化優(yōu)勢項目為目的，提出了幾點設想和建議。

篇9

關鍵詞 課題式教學法 小組形式 綜合能力

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

課題式教學法是一種新型的教學模式，是以課題設計為中心的一種啟發(fā)式教學方法。由于其注重學生的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，被廣泛應用在醫(yī)學、理學、工程學、社會科學等多個知識領域，但在藝術設計專業(yè)的課堂教學中卻很少見到。課題式教學法在國內(nèi)外一些美術院校中常常以“WORKSHOP”的形式出現(xiàn)，通過和一些知名設計師的合作，引入某一個課題，對學生進行分組，由老師進行專業(yè)的指導和交流，最終得出多種設計方案。這樣的方式能使學生在短時間內(nèi)把自己融入“設計師”與“合作者”的角色，化被動為主動，提升自己多方面的能力。

1 課題式教學法的方式方法

課題設計首先應根據(jù)人數(shù)把學生分為不同的小組，然后對此次要進行的課題內(nèi)容進行說明，并對課題開始和結束的時間進行強調(diào)，每個小組選派一位負責人，由小組的同學自行進行分工，細致認真的學生可在小組負責資料的收集和完善，思維活躍的學生可負責頭腦風暴和創(chuàng)意的引導，文筆流暢的學生可進行課題報告的書寫。以小組進行的課題設計分工各有不同，強調(diào)全員參與。

通過課題的引入，學生由老師或自己結合組成小組，每個小組形成一個團體，在小組的范圍內(nèi)進行課題的探討和研究，傳統(tǒng)課堂中老師一對多的獨白式授課不再需要，學生在課堂中也不需要在教師的提問范圍內(nèi)思考，而是學生對自己，學生對小組其他成員，學生對老師這三種方式進行“提問”。學生通過小組內(nèi)的頭腦風暴，向老師提出多個解決問題的方案，由老師進行可行性指導。從而變被動為主動，更加有效地啟發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。課題式教學是理論與實踐緊密結合的一種新的教學模式，不僅構建了老師和學生之間一種新型的教學關系，還打破了原有沉悶的教學課堂，開辟了學生自主學習研究的創(chuàng)新模式。

目前，課題式教學法在研究生的專業(yè)教育中運用得比較廣泛，但是針對大多數(shù)藝術設計本科專業(yè)學生的課題式教學法改革尚未形成具體的做法。

2 課題式教學法與傳統(tǒng)藝術設計專業(yè)教學法比較

藝術設計的教學思維不同于理工學科，因為其“藝術”的界定而使其沒有那么多的條條框框，使得藝術設計的教學方法顯得尤為重要。其實藝術設計專業(yè)是一門實踐性較強的學科，同時也包含了眾多的學科內(nèi)容，例如歷史、文化、政治、經(jīng)濟、市場、科技等社會的各個方面，該課程學習的目的是培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)能力（如審美能力、表現(xiàn)能力、感知能力、想象能力）。但從現(xiàn)階段看，國內(nèi)的藝術設計教育起點還較低，藝術設計類的學生往往呈現(xiàn)出來綜合素質(zhì)低，偏科嚴重的現(xiàn)象，難以滿足當今社會對高素質(zhì)專業(yè)人才的需求。

通過引入課題式教學法在藝術設計專業(yè)中的應用，解決了傳統(tǒng)教學法下老師一對多的滿堂灌以及理論和實踐的嚴重脫節(jié)，學生在小組的團隊中開展老師給定課題的學習、研究、討論和設計，老師進行細節(jié)和方向的引導，通過小組的形式把教、學、做三者有效地結合在一起，進一步提升學生的領導能力、設計能力、科研能力、創(chuàng)新能力、與人合作能力等多項綜合能力。培養(yǎng)綜合能力為導向的藝術設計類人才，提高藝術設計專業(yè)的教學質(zhì)量，促進藝術設計專業(yè)的學科建設發(fā)展。

3 藝術設計專業(yè)學生課題式教學法方法探索

在課堂中引入課題式教學法，要改變傳統(tǒng)教學方法中以老師為中心的教學模式，借鑒“WORKSHOP”的開展方法，強調(diào)學生和教師之間的互動式交流。將課題布置給學生，通過團隊的合作以所給的課題為主線，開展教、學、做的活動。在完成課題的過程中一邊研究一邊學習，在學習中進行實踐，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，在問題中進一步學習改進，形成良性循環(huán)的狀態(tài)，最終以自身的主觀能動達到學以致用，使學生即掌握了專業(yè)課題中的設計流程和相關專業(yè)知識，又具備了相關的專業(yè)技能，還培養(yǎng)了其分析問題、解決問題的能力及創(chuàng)新意識。

3.1 課題設計的主題

將課堂內(nèi)容導入具有實踐意義的課題，并以課堂作業(yè)的形式下發(fā)到各個設計小組。課題的選擇必須具有一定實用價值，主要導入一些有針對性的設計競賽、教師的科研課題、企業(yè)的商業(yè)項目，例如“學院獎”、“金犢獎”“靳埭強設計大賽”等國內(nèi)外比較有影響力的藝術設計類競賽項目，將其引入課堂，作為課題設計的主題。教師可以在課題教學中引導、督促學生行設計，依據(jù)項目組織設計團隊進行工作，培養(yǎng)學生的團隊合作的能力。

3.2 教學方式

采用與以往課堂研究不同的形式，改變教師向?qū)W生灌輸知識的方式，而是把學生分成多個小組，由教師進行課題的引導，由設計小組自己在課題中進行方案的探索、研究和討論。每個小組之間也可以進行相互的合作和探討。以小組匯報的形式向其它同學進行展示。隨后不同的組別可以提出各自的觀點和看法，在后續(xù)的設計活動中形成小組式討論、構思、設計的過程。最后由老師進行總結和細節(jié)性的指導。

3.3 教學目的

鼓勵學生根據(jù)課題內(nèi)容進行大量的市場調(diào)查，同時根據(jù)小組內(nèi)各個成員的分工不同，在一定的時間內(nèi)制定出多個設計方案，從而為課題的實施提供強有力的理論依據(jù)。通過具體的課題內(nèi)容，讓學生有更多的機會參與藝術設計的實踐過程，了解自身專業(yè)方向所必須掌握的基礎知識，克服學習中茫然的狀態(tài)，增強專業(yè)知識的興趣，提升團隊意識，進而達到提升專業(yè)綜合素質(zhì)的目的。課題式教學法就是通過對學生不同角色的分工和嘗試，培養(yǎng)其綜合能力為導向的新型藝術設計類人才。

3.4 企業(yè)合作的介入

嘗試與相關企業(yè)建立良好的合作關系，在課堂上，可以將企業(yè)中的一些商業(yè)項目引入其中，邀請企業(yè)相關人員介入課題設計小組，參與小組的設計方案匯報，并給予一些建設性的意見。進一步加強校企聯(lián)系，使課題的實用價值進一步彰顯。使得教學和學習不僅僅局限于學校、課堂，設計成果被企業(yè)所用，真正做到為生活和大眾設計，同時也引起了社會的關注。

4 結語

探索課題式教學法在藝術設計專業(yè)教學中應用的可能性具有非常積極的意義，尤其是探討藝術設計類學生如何通過課題式教學法培養(yǎng)其領導能力、設計能力、科研能力、創(chuàng)新能力、與人合作能力等多項綜合能力，同時也有利于發(fā)揮藝術設計專業(yè)教師的特長。通過課題式項目的帶入，讓教師在教學、科研等方面都能取得良好的成績。

參考文獻

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篇10

關鍵詞：高科技中小企業(yè) 信貸融資模式 風險

西方經(jīng)濟學對信貸融資模式與風險的研究

西方經(jīng)濟學分別以信息不對稱、生命周期、不完全合約等角度對信貸融資模式及風險進行了研究。

（一）信息不對稱角度的研究

Masako Ueda（2004）從項目評估、篩選與所有權獨占角度的研究得出結論：信息不對稱和產(chǎn)權保護水平?jīng)Q定了企業(yè)選擇銀行融資還是風險資本融資。產(chǎn)權保護越弱，信息不對稱越弱，企業(yè)越愿意選擇信貸融資。

Massimo G. Colombo（2006）研究了信貸市場的不完善程度，發(fā)現(xiàn)信貸融資金額偏小，而初創(chuàng)階段高科技公司的每一筆私人股權融資金額要比信貸融資金額大得多。高科技中小企業(yè)缺少抵押、擔保，巴塞爾協(xié)議II客觀上強制性地使銀行將這些初創(chuàng)公司定為高風險級。銀行審查流程判斷公司業(yè)務計劃的完善程度和創(chuàng)業(yè)人員的能力，從而發(fā)放貸款。由于篩選和監(jiān)控高科技初創(chuàng)公司困難大，成本高，銀行就通過減少貸款金額來限制暴露的風險頭寸。要改變這種狀況，除了要減少信息不對稱，如高科技初創(chuàng)公司的運營更加透明，創(chuàng)業(yè)項目的預篩選，不需要銀行面向高科技公司信貸風險的積極態(tài)度等。

郭嘉（2004）指出，近30多年來，發(fā)達國家銀行為解決“信息不對稱”，創(chuàng)造了多種信貸評估技術（如信貸評分、抵押品價值分析和管理）、多種金融服務產(chǎn)品（如信貸承諾、應收賬款融資）以及多種信貸風險控制技術（如信貸配給、契約管理、期限管理、長期關系、信息共享、貸款定價）等。

謝沛善等（2009）認為關系型貸款有利于克服銀企之間的信息不對稱，降低銀行獲取企業(yè)信息的成本，提高獲取信息的質(zhì)量，從而達到降低貸款利率，提高貸款質(zhì)量的目的。

陳玉娟等（2009）在肯定抵押和擔保作用的前提下，提出了倡議：其一，知識產(chǎn)權、股權、企業(yè)固定收益都可以質(zhì)押。其二，建立評級體系，獎勵守信單位，并懲罰失信單位。其三，建立科技交流平臺，利用現(xiàn)代交流工具降低交流成本，增加交流頻率。

仲玲（2006）研究科技型中小企業(yè)的融資理論與實踐時發(fā)現(xiàn)，科技型中小企業(yè)集群比一般分散的科技型中小企業(yè)具有眾多優(yōu)勢例如交易成本優(yōu)勢、外部經(jīng)濟優(yōu)勢等，特別是一定程度上減少了逆向選擇與道德風險。

（二）不完全合約角度的研究

Jensen M C等（1976）指出，債務契約賦予債權人的特定權力將會產(chǎn)生成本，包括監(jiān)督成本、破產(chǎn)重組成本，以及機會成本等，人們可以通過契約的設計和履行降低成本，消化風險。Ahgion P.等（1992）提出，控制權應該分配給創(chuàng)業(yè)者，并且使用優(yōu)先股融資。目前這種觀點已經(jīng)演化成通過可轉(zhuǎn)換債券融資，以保證在融資的前一階段的控制權為創(chuàng)業(yè)者掌握，而同時又考慮到投資者的后期利益。

秦興俊等（2009）、謝濤（2009）將高科技創(chuàng)業(yè)形式分為三種，專利人不參與管理、專利人參與管理、專利人創(chuàng)業(yè)。不同的創(chuàng)業(yè)形式有著不同的契約安排，不同的契約安排影響著公司治理結構和企業(yè)家精神的發(fā)揮。

為了獲得外部資金的支配和使用權，企業(yè)家必須將一部分產(chǎn)權讓渡給外部投資者。企業(yè)家讓渡“剩余優(yōu)先索取權”和“贖回權”，留下了“最后剩余索取權”。而企業(yè)剩余索取權的實現(xiàn)與否最終要看控制權（決策控制權和經(jīng)營決策權）的配置和執(zhí)行狀況。資產(chǎn)專用性和非人力資本投入大的人（Williamson，1975；Dow，1993）和團隊中處于監(jiān)督地位的人（Alchian，Demsetz，1972） 應獲得“決策控制權”，要素貢獻估價難度大、更不易觀察和確認從而也更難監(jiān)督的人（Holmstrom，Tirole，1989；張維迎，1996），間接定價成本高的人（楊小凱，黃有光，1994）和最能影響企業(yè)資產(chǎn)價值變化的人（Barzel，1997） ，應該獲得“經(jīng)營決策權”。

馬永強（2004）將人力資本分為技術創(chuàng)新型、管理創(chuàng)新型和投資創(chuàng)新型三種。合約對人力的資本的激勵較為困難，風險與收益的分攤較難。因為有限理性（西蒙，1961；阿羅，1974）、交易成本和機會主義三者導致了不完全合約。創(chuàng)業(yè)者和銀行在合作前以及合作過程中盡量降低他們之間的交易成本，即最小化事前的簽約成本與事后的激勵成本之和。

（三）生命周期角度的研究

20世紀70年代，C Weston & Brigham提出了企業(yè)金融生長周期理論。葉山梅（2007）分析了不同成長階段的高科技中小企業(yè)的融資策略。種子期和成長期的“資金互助會”融資是一些發(fā)達國家和地區(qū)的成功經(jīng)驗?！百Y金互助會”將很多中小企業(yè)費集中起來，然后按照短期、小額的方式進行放貸，入會的會員都有機會申請到數(shù)倍于會費的貸款。成長期可以利用票據(jù)貼現(xiàn)融資，以及商品與貿(mào)易融資。成熟期可以申請銀行貸款，以私募或可轉(zhuǎn)換債券等形式發(fā)行債券。

高科技中小企業(yè)的信貸融資模式及風險

將現(xiàn)有信用風險模型進行整理，得到圖1。

（一）專家分析法

“5C”包括：信用（Credit）、品質(zhì)（Character）、企業(yè)能力（Capacity）、資本實力（Capital）、抵押物（Collateral）。

“5P”包括：個人條件（Personal）、目的因素（Purpose）、償還條件（Payment）、保障條件（Protection）、前景預測（Perspective）。

“5W”包括：借款人（Who）、借款用途（why）、還款期限（When）、擔保物（What）和如何還款（How）。

（二）統(tǒng)計方法

Altman & Narayanan（1997）提出了Z-score模型：Z=1.2X1+1.4X2+3.3X3 +0.6X4+1.0X5。其中，X1，X2，X3，X4，X5分別為營運資本/總資產(chǎn)比率，留存盈余/總資產(chǎn)比率，息稅前收益/總資產(chǎn)比率，股權的市場價值/總負債的賬面價值比率，銷售收人/總資產(chǎn)比率。

（三）人工智能

神經(jīng)網(wǎng)絡方法包括模式神經(jīng)網(wǎng)絡（MNN）、概率神經(jīng)網(wǎng)絡（PNN）、擴展的學習向量器以及多層感知機（MLP）。Coats& Fant（1993）、Odom& Shard（1990）采用美國銀行信貸數(shù)據(jù)，建立了神經(jīng)網(wǎng)絡信用評分模型，實證認為神經(jīng)網(wǎng)絡方法預測效果很好。

（四）非指標模型

Majd et al.（1987）討論了分階段投資期權的定價問題。在銀行信貸評估方面，楊輝（2005）從銀行角度出發(fā)，探討了實物期權在信貸評估過程的作用。王文柯等（2010）則針對項目信貸，詳細介紹了分階段信貸期權價值的計算方法。

Credit Portfolio View模型將失業(yè)率、經(jīng)濟增長率、長期利率等當前宏觀經(jīng)濟變量的值與違約率和信用等級轉(zhuǎn)移概率聯(lián)系起來。違約概率是一個變量為宏觀經(jīng)濟變量的Logistic函數(shù)：

。式中，X1、X2...X是宏觀經(jīng)濟變量。

Credit Risk+模型是瑞士信貸銀行金融產(chǎn)品部開發(fā)的信貸風險管理系統(tǒng)。債務人要么違約，概率P，要么不違約，概率1-P。不同債務人是否違約彼此獨立，整體違約數(shù)目服務泊松分布。CSFP Credit Risk+模型利用了財險精算的計算風險的方法。

KMV模型是美國舊金山市KMV公司于1997年建立的用來估計借款企業(yè)違約概率的方法。它利用Black-Scholes期權定價公式，根據(jù)企業(yè)資產(chǎn)的市場價值、資產(chǎn)價值的波動性、到期時間、無風險借貸利率及負債的賬面價值估計出企業(yè)股權的市場價值及其波動性。對于本研究來說，該模型有一個致命的缺陷，即對于那些還沒有上市的高科技中小企業(yè)來說，無法應用該模型。

（五）綜合分析

馬欣等（2009）從風險定義、風險驅(qū)動因素、信用變動、回收率、數(shù)值方法等方面比較分析了VAR、Credit Portfolio View、CSFP Credit Risk+、KMV等風險管理方法的異同，并將實物期權引入了信貸風險評價，而分階段信貸就是一種期權。對于將實物期權思想引入分階段信貸，還有徐冬冬（2009）。

韓崗（2008）提出了我國中小企業(yè)信用風險度量模型，有個體因素、地區(qū)、行業(yè)、宏觀經(jīng)濟因素四個因變量，行業(yè)i、地區(qū)r的企業(yè)j在第t年的違約概率Pj，i，r，t是自變量。

云俊等（2006）在做信貸風險評估時，既考慮了定性因素，也考慮了定量因素，共七大類因素。主客觀評價后得到23個評估點的值，再利用層次分析和模糊綜合評價方法最終得到一個唯一的數(shù)值。根據(jù)數(shù)值大小所在的區(qū)間，可以對風險做出判斷。

政府主導的信貸風險宏觀配置體系

（一）政府引導的主要模式

投資公司模式，如深圳高新技術產(chǎn)業(yè)投資服務有限公司形式。肖卓（2005）提出政府資金為引導，企業(yè)自籌為主體，銀行貸款為后盾，并以深圳為例。1996年，在深圳高新技術產(chǎn)業(yè)投資服務有限公司的引導下，深圳的絕大多數(shù)高新技術企業(yè)都建立了研究開發(fā)機構，研究開發(fā)支出占銷售額從3%（生產(chǎn)型）到10%（開發(fā)型）。深圳市的博士后流動站也設在企業(yè)。印度的政府投入占R&D投入的90%，這意味著我國也應要加大政府對高科技的投入。

科技金融機構模式。Dorothea Schafer、Axel Werwatz、Volker Zimmermann（2004）研究了德國政策性科技金融機構KFW向金融中介發(fā)放再融資貸款的資助機制。銀行按照KFW的條件發(fā)放高科技貸款，VC、私人投資者、銀行、公司可以向高科技企業(yè)進行權益投資。

董彥嶺（2000）詳細研究了中小企業(yè)政策性信貸擔保機構。對信貸擔保公司普遍缺乏規(guī)范的擔保保證金制度、再擔保制度、集體審核制度、風險內(nèi)控制度、運行監(jiān)測制度、代償制度和債務追償制度，以及擔保過程中的行政指令、人情擔?，F(xiàn)象表示憂慮。

小企業(yè)管理局模式。范肇臻（2008）在研究美國國防科技工業(yè)的金融支持時，發(fā)現(xiàn)以下規(guī)律：

小企業(yè)管理局（SBA）與全國7000多家商業(yè)銀行合作，直接發(fā)放貸款、協(xié)調(diào)貸款或是擔保貸款。這些貸款，從3-5年甚至到25年。1993年，美國通過一個法案，規(guī)定銀行向風險企業(yè)貸款可占項目總投資的90%。如果風險企業(yè)破產(chǎn)，政府負責賠償90%，并有權拍賣風險企業(yè)資產(chǎn)。美國每年用于國防科研的資金占國防費的10%左右，美國國家科學基金與國家研究發(fā)展經(jīng)費的10%要用于小企業(yè)的技術開發(fā)。

政府提供綜合服務的模式。倪杰（2008）認為政府要：確保各種融資渠道和融資市場發(fā)揮作用的法律法規(guī)體制及市場維護制度，放松養(yǎng)老金、保險金等的投資限制，以擴大創(chuàng)業(yè)資本的供給，創(chuàng)新公司制度，允許設立有限合作制公司等。在信息服務體系方面，減少信息不對稱，增加交流機會。例如建立創(chuàng)業(yè)投資者網(wǎng)絡，設立高新技術企業(yè)風險評估機構，制定為企業(yè)進行技術定級的標準和辦法等。

（二）比較研究

企業(yè)信用擔保模式的比較研究。潘楚楚等（2007）利用張卓琳（2005）的中小企業(yè)信用擔保理論模型假設，推導出在政策性擔保機構、互擔保機構和商業(yè)性擔保機構中，互擔保機構較為有效的結論。

中英中小企業(yè)融資的對比。Javed Hussain等（2006）在對比研究中英兩國的中小企業(yè)融資時發(fā)現(xiàn)：在企業(yè)發(fā)展的前五年，英國人更多地依靠金融機構，而不是自己的儲蓄。按照“啄食順序”理論（Holmes and Kent，1991；Scherr et al.，1990; Mayers，1984），中小企業(yè)的融資順序是：個人金融資源、短期借款、長期借款、權益融資。中國由于缺乏長期的、系統(tǒng)的、統(tǒng)一和相對獨立的中小企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略和政策體系，難以向金融機構融資，其社會服務系統(tǒng)需要升級，稅收需要改善。

對現(xiàn)有國內(nèi)外研究的評述

可行的高科技中小企業(yè)融資模式是建立在風險控制的基礎上的，需要宏觀配置、微觀技術、合約等方面關鍵要素的組合，以緩解甚至解決信貸融資風險問題。但目前缺乏這方面的綜合研究。

一方面，發(fā)達國家如美國有著先進的信用風險模型評估風險，為市場服務，另一方面，政府也有著宏觀進行風險配置的機制，再加上不完全合約理論、信息不對稱理論等所給予信貸雙方的指引作用，從理論上說，高科技中小企業(yè)信貸融資規(guī)模能夠得到提升，風險能夠得到控制。這些值得我國借鑒。

高科技中小企業(yè)信貸融資模式，我國仍處于政府與市場皆不完善階段，美國處于政府市場皆比較完善的階段。對于從不完善階段過度到完善階段的問題，應完善政府宏觀配置信貸風險的機制，為市場發(fā)育配置信貸風險的能力撐起一片空間。在一定的條件下（這個條件是需要我們研究的），市場配置信貸風險的能力得到發(fā)育，如市場公平競爭、市場規(guī)模足夠大等。

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