導(dǎo)語：如何才能寫好一篇倫理學(xué)概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

由于“尊嚴(yán)”概念含義模糊，麥克琳、赫斯特等學(xué)者提出了“‘尊嚴(yán)’概念無用論”的觀點(diǎn)，主張從倫理學(xué)詞匯表中將其剔除。這種觀點(diǎn)遭到國內(nèi)外多數(shù)學(xué)者的反對(duì)，因?yàn)椤白灾餍浴钡?a href="http://m.wkeij.com/haowen/233179.html" target="_blank">概念僅僅是與之有含義交叉，但無法涵蓋或代替“尊嚴(yán)”概念。“尊嚴(yán)”概念的價(jià)值就在于它表達(dá)了人類使用其他語言不能表達(dá)的重要價(jià)值內(nèi)涵，它是生命倫理學(xué)的核心價(jià)值觀念，能幫助人們對(duì)抗工具理性的泛濫并拯救人性的迷失。

關(guān)鍵詞：尊嚴(yán)；生命倫理；自主性；工具理性；人性迷失

中圖分類號(hào)：B82-05

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1671-1254（2015）03-0001-06

The Value of the Concept of“Dignity”in Bioethics

WANG Yunling1，GAO Jianguo2

（1School of Medicine；bSchool of Philosophy and Social Development，Shandong University，Jinan 250012，Shandong，China）

Abstract：Because of the ambiguous implication of“dignity”concept，scholars like Macklin and Hoerster held the view that“The concept of‘dignity’is useless”and they argued to remove the lexicon“dignity”from the ethics vocabulary.This point of view was opposed by a number of scholars at home and abroad.They held that the concept of“dignity”cannot be replaced by such concepts as“autonomy”because the concept of“autonomy”merely has similar meaning to“dignity”and it cannot totally cover the connotations of“dignity”.The value of the concept of“dignity”lies in that it can express the value connotation which cannot be expressed by any other words；it is the core value of Bioethics；it can help people fight against the spread of instrumental rationality and save them from the lost human nature.

Keywords：dignity；bioethics；autonomy；instrumental rationality；lost human nature

“尊嚴(yán)”是一個(gè)含義模糊的概念，這導(dǎo)致了學(xué)界對(duì)這一概念有無價(jià)值的爭議。人們對(duì)“‘尊嚴(yán)’到底指什么？用它來辯護(hù)的人類重要價(jià)值是什么？在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科技文化中‘尊嚴(yán)’是否是一個(gè)必要的概念？”等問題莫衷一是。然而，一個(gè)不爭的事實(shí)是：現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科技文化中許多與醫(yī)學(xué)新技術(shù)應(yīng)用相關(guān)的道德討論幾乎都與尊嚴(yán)相關(guān)，如對(duì)克隆技術(shù)、人工生殖技術(shù)、死亡標(biāo)準(zhǔn)等問題的討論。本文試圖在回顧相關(guān)學(xué)界爭議的基礎(chǔ)上，對(duì)“尊嚴(yán)”概念在生命倫理學(xué)中的價(jià)值予以探析。

[BT1]一、“尊嚴(yán)”概念的存廢之爭

當(dāng)我們回顧人類文明史時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，“尊嚴(yán)”曾經(jīng)是人類為之努力奮斗的一個(gè)重要目標(biāo)。今天，讓每個(gè)人都享有尊嚴(yán)，不得無故侵害人的尊嚴(yán)，早已成為文明世界的共識(shí)；人類之間和平交往，反對(duì)迫害與虐待，尊重人的尊嚴(yán)，共享穩(wěn)定與和諧，已經(jīng)深入人心。而這些都是因?yàn)樽饑?yán)已經(jīng)成為人類社會(huì)健康發(fā)展、防止自我毀滅的精神基礎(chǔ)。承認(rèn)人人都享有尊嚴(yán)，這是人類在生存斗爭史上所取得的一項(xiàng)巨大成果。然而事實(shí)上，當(dāng)人們認(rèn)真考察什么是“尊嚴(yán)”時(shí)，卻意外地發(fā)現(xiàn)，“尊嚴(yán)”概念極其抽象、模糊和難以琢磨。人們?cè)谑褂盟鼤r(shí)似乎都知道它意指什么，但是真正需要對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行明示時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)艱難的任務(wù)。事實(shí)上，當(dāng)不同的人把自己對(duì)“尊嚴(yán)”的理解放在一起比較時(shí)，很可能發(fā)現(xiàn)大家所討論的并非同一種東西。正因如此，一些倫理學(xué)者向“尊嚴(yán)”發(fā)難，認(rèn)為這是一個(gè)無用的概念，應(yīng)該將其從現(xiàn)代倫理學(xué)詞匯表中剔除出去。

[BT2]（一）“尊嚴(yán)”概念無用論的挑戰(zhàn)

基于“尊嚴(yán)”概念含義的抽象性而認(rèn)為它“無用”并主張拋棄它的人中，露絲?麥克琳（Ruth Macklin）是最典型的一個(gè)學(xué)者。2003年，她在《英國醫(yī)學(xué)雜志》（British Medical Journal）上發(fā)表《尊嚴(yán)是無用的概念――它并不比尊重人或人的自主性有更多含義》一文，主張從醫(yī)學(xué)倫理學(xué)中刪除“尊嚴(yán)”概念。麥克琳認(rèn)為，“尊嚴(yán)”概念并沒有給生命倫理學(xué)提供更多的東西。她在自己的文章中回顧了“尊嚴(yán)”概念進(jìn)入生命倫理學(xué)的歷史，認(rèn)為這一概念與美國社會(huì)在道德和法律領(lǐng)域?qū)θ说淖缘膹?qiáng)調(diào)密切相關(guān)。20世紀(jì)70年代，美國官方認(rèn)識(shí)到病人“事先做出指示”（make advance directives）的重要性，并制定了此類法規(guī)。例如，1976年的“加利福尼亞州自然死亡法案”的條文所闡述的語境便涉及到“尊嚴(yán)”概念的使用：“立法機(jī)關(guān)由于知悉患者擁有享有尊嚴(yán)和保護(hù)隱私的權(quán)利，加利福尼亞州的法律應(yīng)該意識(shí)到，成年人有權(quán)利做出文字指示，以便使醫(yī)生知道，在病人生命末期應(yīng)該維持還是撤除生命支持措施。”在麥克琳看來，此種語境中的“尊嚴(yán)”概念并沒有超出尊重自主性的含義。為了支持自己的觀點(diǎn)，麥克琳在其文章中還提到了許多其他例子，如醫(yī)學(xué)生利用新鮮尸體做插管之類的操作練習(xí)。生命倫理學(xué)家可能會(huì)譴責(zé)此種做法冒犯死者尊嚴(yán)，但麥克琳卻認(rèn)為這和尊重自主性毫無關(guān)系，因?yàn)榇藭r(shí)醫(yī)學(xué)生并不是在一個(gè)人身上進(jìn)行練習(xí)，而是在沒有生命的尸體身上練習(xí)。人們有理由擔(dān)心死者家人的想法――如果他們知曉自己親人的尸體受到那種對(duì)待的話。但在麥克琳看來，此種擔(dān)心與死者的尊嚴(yán)毫無關(guān)系，而只是與死者家人的愿望有關(guān)系而已。在其他情形中，如關(guān)于生殖技術(shù)和遺傳學(xué)的倫理學(xué)問題，麥克琳認(rèn)為“尊嚴(yán)”概念會(huì)在個(gè)別地方獲得意義，但它并未超出理性個(gè)體進(jìn)行思考與行動(dòng)的能力（尊重自主性原則）。因此，“尊嚴(yán)”概念只是一個(gè)口號(hào)而已，其含義模糊，并沒有比已有表述給出更精準(zhǔn)的表達(dá)，因而也就不能提供更多具有實(shí)質(zhì)性含義的東西，從醫(yī)學(xué)倫理學(xué)中刪除它不會(huì)有任何損失。

此類看法并非麥克琳的突發(fā)奇想，她也不是唯一持有這種觀點(diǎn)的人，德國哲學(xué)家赫斯特（Norbert Hoerster）也持有與之類似的觀點(diǎn)。2002年，赫斯特指出，“尊嚴(yán)”在哲學(xué)、法學(xué)和倫理學(xué)領(lǐng)域中都是一個(gè)重要概念，但是它缺乏一個(gè)清晰的內(nèi)涵。這種情形是很奇怪的。不要忘記，在德國，“尊嚴(yán)”被看作全部社會(huì)秩序之最高價(jià)值，即使如此，德國聯(lián)邦也沒有對(duì)“尊嚴(yán)”進(jìn)行定義。結(jié)果，“尊嚴(yán)”概念實(shí)際上被濫用了，從而造成了這一概念的貶值。在涉及某一問題的爭論時(shí)，支持者和反對(duì)者可能都會(huì)訴諸“尊嚴(yán)”，如對(duì)安樂死的爭論就是如此。人們就很難想象這個(gè)概念能夠發(fā)揮其應(yīng)有的社會(huì)規(guī)范作用，很難想象它能有效地判定和調(diào)節(jié)社會(huì)利益沖突。最后，“尊嚴(yán)”概念很可能會(huì)淪為一個(gè)“空洞的公式”或一句“無描述性內(nèi)容的口號(hào)”，甚至成為“意識(shí)形態(tài)的武器”。如果是那樣，還不如干脆從現(xiàn)代倫理學(xué)詞匯中將其剔除。

[BT2]（二）學(xué)者們對(duì)“尊嚴(yán)”概念無用論的回應(yīng)

“尊嚴(yán)”概念無用論在學(xué)界引發(fā)了激烈爭論，許多著名學(xué)者都紛紛表達(dá)自己的看法。刊發(fā)麥克琳文章的《英國醫(yī)學(xué)雜志》發(fā)表了30多篇快評(píng)，許多生命倫理學(xué)學(xué)家卷入爭論，甚至包括美國總統(tǒng)生命倫理委員會(huì)的專家們。這表明，“尊嚴(yán)”概念無用論不但是一個(gè)學(xué)術(shù)議題，而且也是一個(gè)政治議題。這一議題觸動(dòng)了倫理學(xué)家和政治家們的敏感神經(jīng)。

在這場討論中，絕大多數(shù)學(xué)者承認(rèn)，“尊嚴(yán)”概念的確存在含義不清晰的問題。但是，面對(duì)這一問題，簡單的拋棄并不是好辦法，設(shè)法澄清其含義才最重要。學(xué)者們從三個(gè)方面對(duì)麥克琳的思想做了批判。首先，人們不能以“模糊性”作為拋棄一個(gè)概念的理由。許多概念含義都是很模糊的，在不同的道德共同體中和不同的文化傳統(tǒng)中可能有不同的闡釋，然而它們不但未被拋棄，實(shí)際上還被頻繁使用，具有極強(qiáng)的生命力，如平等、正義、善、公正等概念便是如此?！白饑?yán)”其實(shí)也是這樣的概念。其次，含義模糊并不一定意味著概念無用。就“尊嚴(yán)”概念而言，在許多領(lǐng)域，如學(xué)、法理學(xué)以及生命倫理學(xué)領(lǐng)域，它都是相當(dāng)有用的，往往被用來表達(dá)豐富的思想，這樣的概念不應(yīng)被隨意拋棄。對(duì)于這樣的概念，人們要做的事情是對(duì)其進(jìn)行更加精致和細(xì)密的哲學(xué)分析和理論探討，而不是簡單拋棄。最后，“尊嚴(yán)”概念和“尊重自主性”也有差異?！白鹬刈灾餍浴敝饕笇?duì)人類理性的尊重，但對(duì)那些缺乏理性的人類個(gè)體，我們?cè)试S使用人制度，因此可以不再考慮這些個(gè)體的自主性。例如，深度昏迷病人、休克病人以及嬰幼兒。但是，我們不能因這些個(gè)體缺乏理性而不考慮其尊嚴(yán)，隨意處置甚至侮辱他們。相反，我們必須認(rèn)真看護(hù)他們，敬謹(jǐn)?shù)貙?duì)待他們?！白鹬刈灾餍浴迸c“尊嚴(yán)”不能等同的情形很多。例如：一個(gè)人的自主性未被違背，卻可能有失尊嚴(yán)；一個(gè)人的自主性受到了侵犯，卻可能未失尊嚴(yán)。前一種情形，如那些來自貧窮地區(qū)，因經(jīng)濟(jì)困難而無法得到醫(yī)療服務(wù)的病人；后一種情形，如一個(gè)自殺者被強(qiáng)制送醫(yī)等?？梢?，“尊嚴(yán)”概念與“尊重自主性”可能在含義上有重合之處，但兩者并不等同。

西方學(xué)者除了對(duì)“尊嚴(yán)”概念無用論提出批評(píng)意見，也對(duì)“尊嚴(yán)”概念的內(nèi)涵進(jìn)行了探索。一般來說，尊嚴(yán)意味著“某種值得贊譽(yù)或崇敬的東西”，或者是某種杰出或非凡的特性。在“尊嚴(yán)”概念的歷史沿革中，康德在理論上做出的貢獻(xiàn)最為重要?？档玛P(guān)于人之所以都擁有尊嚴(yán)是因?yàn)樗麄兌紦碛欣硇缘淖杂X，人的尊嚴(yán)與人本身的固有價(jià)值相聯(lián)系的觀點(diǎn)對(duì)當(dāng)代“尊嚴(yán)”思想具有重要影響。事實(shí)上，無論“尊嚴(yán)”概念的含義如何演變，“尊嚴(yán)”概念都應(yīng)該是生命倫理學(xué)的核心價(jià)值觀念。

關(guān)于“尊嚴(yán)”概念是否有用，是存是廢，中國學(xué)者也提出了自己的看法。中國學(xué)者大多肯定“尊嚴(yán)”概念在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域所具有的重要價(jià)值。比如，關(guān)于“人的尊嚴(yán)”到底在生命倫理學(xué)中有何用途的看法，韓躍紅就認(rèn)同生命尊嚴(yán)應(yīng)當(dāng)成為現(xiàn)代生命價(jià)值觀的內(nèi)核的觀點(diǎn)。張國安也堅(jiān)持認(rèn)為“人的尊嚴(yán)”乃生命倫理學(xué)之重要概念，具有不可替代性；“人的尊嚴(yán)”是生命倫理學(xué)的基本價(jià)值追求，它在其概念體系中處于較高層次，統(tǒng)攝其他概念。甘紹平明確表示：“研究尊嚴(yán)理念，從而更好地堅(jiān)守維護(hù)人的尊嚴(yán)的原則，是今天人們的一項(xiàng)重要職責(zé)?！笨梢?，國內(nèi)學(xué)者大多對(duì)“尊嚴(yán)”概念持肯定看法。

[BT1]二、“尊嚴(yán)”概念的價(jià)值

尊嚴(yán)”概念的價(jià)值可以從以下三個(gè)方面理解：

[HTK]（一） “尊嚴(yán)"概念所代表的價(jià)值，人類不能使用其他語言來進(jìn)行表達(dá)[HT]

持“‘尊嚴(yán)’概念無用論”觀點(diǎn)的人認(rèn)為，“尊嚴(yán)”這一概念完全可以使用其他語言來代替，如“人權(quán)”或“人的自主性”等。在他們看來，“尊嚴(yán)”概念并未提供超出這些概念的更多東西。然而，如果我們對(duì)這些概念之間的差別進(jìn)行細(xì)致分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“尊嚴(yán)”概念的涵義不但區(qū)別于其他概念，而且實(shí)際上內(nèi)涵更為豐富，它所反映的某些價(jià)值無法使用人類的其他語言來進(jìn)行表達(dá)。

許多人以為在某些場合中“尊嚴(yán)”概念完全可以被“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個(gè)概念來代替而并不損失任何含義。事實(shí)上，“尊嚴(yán)”概念和“人權(quán)”與“人的自主性”都僅僅只是含義交叉的關(guān)系，并不能互相代替使用。

首先，“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個(gè)概念都只含有“尊嚴(yán)”概念的部分涵義，二者都不能完全包容“尊嚴(yán)”概念所含有的倫理意蘊(yùn)。例如，孟子講：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也?！保ā睹献?告子上》）艱難境遇最能展示一個(gè)人的尊嚴(yán)。一個(gè)人處于即將餓死的境遇中卻拒絕嗟來之食，是有骨氣的表現(xiàn)，是一種做人的尊嚴(yán)。然而，有骨氣與“人權(quán)”和“人的自主性”之間卻并沒有必然聯(lián)系。孟子把這種骨氣稱之為“浩然之氣”，其“至大至剛，以直養(yǎng)而無害，則塞于天地之間”（《孟子?公孫丑上》）。“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個(gè)概念顯然都不能包容這種含義。又如，英國學(xué)者泰德提到一種未被侵犯人權(quán)，也沒有被違背自主性的典型情形，就是那些因身體退化失能又缺乏兒女照顧而不得不孤單地在養(yǎng)老院里生活的老年人。這些人早已退出社會(huì)生活，終年沒有人探望，他們常常產(chǎn)生被社會(huì)和家人拋棄的感覺。雖然政府的高福利制度使他們沒有衣食之憂，但是他們感到缺乏“尊嚴(yán)”。對(duì)這些老年人而言，缺乏尊嚴(yán)有何倫理意蘊(yùn)？這倫理意蘊(yùn)便是：這些老年人對(duì)國家和社會(huì)來說已經(jīng)失去價(jià)值，因而他們自己喪失了生活的意義感。這一倫理意蘊(yùn)顯然與“人權(quán)”和“人的自主性”之類概念的意蘊(yùn)完全不同。

其次，由于涵義交叉，“人權(quán)”與“人的自主性”中的某些涵義實(shí)際上也無法被“尊嚴(yán)”概念包含。例如，當(dāng)一個(gè)人人權(quán)受到侵犯時(shí)，或者當(dāng)其“自主性”被剝奪時(shí)，很可能與其“尊嚴(yán)”毫無關(guān)系，甚至反而展示了個(gè)人的“尊嚴(yán)”。人權(quán)受到侵犯的情形，如一個(gè)人因堅(jiān)持正義而為惡勢力所不容，慘遭殺害，其人權(quán)受到侵犯，卻并未喪失“尊嚴(yán)”。為正義事業(yè)獻(xiàn)身倒是一種英雄壯舉，反而展示了個(gè)人“尊嚴(yán)”?！叭说淖灾餍浴北粍儕Z的情形，在學(xué)上有一個(gè)典型案例，足以說明人的自主性與人的“尊嚴(yán)”并非同一個(gè)問題，這個(gè)典型案例就是法國的“投擲侏儒案”。1994年，法國奧日河畔莫桑鎮(zhèn)（Commune de Morsang-sur-Orge）鎮(zhèn)長了一個(gè)禁止在這個(gè)鎮(zhèn)的舞廳進(jìn)行“投擲侏儒”演出的命令，認(rèn)為這種演出傷害了人性“尊嚴(yán)”。然而，當(dāng)事人認(rèn)為鎮(zhèn)長的決定沒有道理，就訴至地方行政法院，請(qǐng)求撤銷鎮(zhèn)長禁止“投擲侏儒”演出的命令。案件反復(fù)審理，最后上訴到法國最高行政法院，最終作出了該行為“與公共秩序（order public）不相容”的裁定。當(dāng)事人認(rèn)為，“投擲侏儒”演出乃是其自主自愿選擇的行為，而鎮(zhèn)長的禁止命令違反了其自主性?？墒擎?zhèn)長卻認(rèn)為，不允許“投擲侏儒”表演是維護(hù)當(dāng)事人的“尊嚴(yán)”。在這個(gè)案例中，當(dāng)局訴諸“尊嚴(yán)”，而當(dāng)事人訴諸“人的自主性”，兩者的結(jié)論與主張截然不同，表明“人的自主性”與“尊嚴(yán)”有時(shí)并非同一回事。這種情形也典型地體現(xiàn)在發(fā)生于中國某地的“女體盛”事件上。2004年，某娛樂公司推出“女體盛”，以女大學(xué)生的身體當(dāng)食器盛菜，引發(fā)爭議。隨后，某婦聯(lián)發(fā)表文章怒斥“女體盛”侵犯女性“尊嚴(yán)”，而當(dāng)事人卻稱行動(dòng)出于自主選擇?？梢?，尊重人的自主性并不一定意味著尊重人的“尊嚴(yán)”。

所以，“人權(quán)”和“人的自主性”與“尊嚴(yán)”概念在含義上有實(shí)質(zhì)不同，盡管某些情況下其含義確實(shí)有交叉，但彼此并不能互相代替?！白饑?yán)”概念所表達(dá)的某些重要價(jià)值確實(shí)不能在其他概念中找到或用其他言辭來確切表達(dá)。當(dāng)然，到底何種重要價(jià)值只能通過“尊嚴(yán)”概念來表達(dá)，也許還需要深入研究，但是毫無疑問，“尊嚴(yán)”概念是不能被其他概念取代的。概念含義模糊的情形在各個(gè)學(xué)科中都是很常見的，如法學(xué)中的“權(quán)利”、哲學(xué)中的“理性”等概念，都是如此[ZW（DY，7]

以“權(quán)利”概念為例，在法學(xué)界，對(duì)它的解釋方法紛繁復(fù)雜。夏勇在談及此種復(fù)雜性時(shí)引用康德的話說：“問一位法學(xué)家‘什么是權(quán)利？’就像問一位邏輯學(xué)家一個(gè)眾所周知的問題‘什么是真理？’那樣使他感到為難。”而費(fèi)因伯格則在其著名論文《權(quán)利的本質(zhì)與價(jià)值》里斷言：給“權(quán)利”概念下一個(gè)“正規(guī)的定義”是不可能的。1991年出版的弗雷澤《權(quán)利》一書在論及研究“權(quán)利”概念的途徑與方法時(shí)說：“在政治理論里，權(quán)利已經(jīng)成了一個(gè)最受人尊重而又確實(shí)模糊不清的概念，想在原理上闡發(fā)權(quán)利概念所代表的觀念，與闡發(fā)諸如平等、民主乃至自由之類的觀念，幾無二致。”參見夏勇：《人權(quán)概念起源》，中國政法大學(xué)出版社1992年版，第37-38頁。

[ZW）]。這些概念的確切含義至今仍在不斷探討中，甚至每一項(xiàng)涉及這些概念的具體研究都要首先對(duì)這些概念進(jìn)行界定。

[BT2]（二）“尊嚴(yán)”是生命倫理學(xué)的核心價(jià)值觀念

與醫(yī)學(xué)倫理學(xué)不同，生命倫理學(xué)并不只是關(guān)注行為規(guī)范，而是要研究作為行為規(guī)范之依據(jù)的價(jià)值觀念，如“正義”“平等”“德性”“權(quán)利”“義務(wù)”等，但這些觀念中所體現(xiàn)的核心價(jià)值乃是人性“尊嚴(yán)”。諸如安樂死、人工流產(chǎn)、放棄治療、器官移植、基因工程、人工生殖等當(dāng)今生命倫理學(xué)研究中的主要生物醫(yī)學(xué)議題幾乎都與“尊嚴(yán)”相關(guān)。之所以如此，主要是因?yàn)楫?dāng)代生物醫(yī)學(xué)技術(shù)的每一個(gè)進(jìn)步都有可能從根本上觸及傳統(tǒng)價(jià)值，而某些傳統(tǒng)價(jià)值乃是人類生活的基礎(chǔ)，其如此重要以至于它已經(jīng)成為人類生活秩序的根基而不可被動(dòng)搖。人性“尊嚴(yán)”就是這樣一種基礎(chǔ)價(jià)值，是當(dāng)代生命倫理學(xué)辯護(hù)的核心價(jià)值觀念。

顯然，把“尊嚴(yán)”作為生命倫理學(xué)研究和辯護(hù)的核心價(jià)值觀念，這是現(xiàn)代社會(huì)文明發(fā)展的必然結(jié)果。人性“尊嚴(yán)”思想的萌芽出現(xiàn)于古希臘羅馬時(shí)期，德爾斐阿波羅神廟上的銘文“認(rèn)識(shí)你自己”就是先賢對(duì)人性“尊嚴(yán)”思想的哲學(xué)啟蒙。而近代啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，人性“尊嚴(yán)”思想越來越為哲學(xué)家們所關(guān)注，盧梭、孟德斯鳩、伏爾泰、狄德羅等思想家都對(duì)“尊嚴(yán)”思想有過深刻闡述。

康德的“人是目的”的目的論思想奠定了現(xiàn)代人性“尊嚴(yán)”觀念的理論基礎(chǔ)，并使“讓人擁有尊嚴(yán)”越來越成為近現(xiàn)代人類社會(huì)的重要奮斗目標(biāo)。人類能夠追求“尊嚴(yán)”，這是人與動(dòng)物的重要區(qū)別，是人類作為理性存在的重要標(biāo)志，是人類自尊、自信、文明與開化的體現(xiàn)。就此而言，在現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)科技背景下，在人性“尊嚴(yán)”面臨工具理性威脅的道德境遇中，生命倫理學(xué)把“尊嚴(yán)”作為核心價(jià)值來研究并非來自某些聰明人的偶然靈感，而是合乎文明社會(huì)發(fā)展邏輯的一種必然選擇，也是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和文明發(fā)展的支柱與結(jié)果。

[HTK]（三）“尊嚴(yán)”概念幫助人們對(duì)抗工具理性，拯救人性迷失[HT]

在現(xiàn)代社會(huì)中，科學(xué)技術(shù)在人類社會(huì)生活中扮演著越來越重要的角色。人們的日常語言科學(xué)化，生活習(xí)慣科學(xué)化，甚至社會(huì)風(fēng)俗也已經(jīng)“科學(xué)化”。例如，傳統(tǒng)社會(huì)中的節(jié)日走親訪友已經(jīng)部分地被短信祝福和視頻聊天代替。如果說這些改變還只不過是人們?cè)谌粘Ｉ钪袑?duì)于科學(xué)技術(shù)作為工具理性的一種依賴，而并沒有對(duì)人們的價(jià)值觀念（例如“尊嚴(yán)”）造成更大影響的話，那么，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，人民便能切實(shí)感受到科技作為工具理性對(duì)人們生活影響的嚴(yán)重程度，因?yàn)楝F(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展已經(jīng)導(dǎo)致了醫(yī)學(xué)對(duì)人類生活的過多侵入。確切地說，這是指人們的生活在許多方面表現(xiàn)出醫(yī)學(xué)化現(xiàn)象。例如，我們以醫(yī)學(xué)理論為依據(jù)來指導(dǎo)和變革生活方式，不吸煙是因?yàn)闊煵葜械慕褂?、尼古丁等?huì)傷害我們的肺；少喝酒是因?yàn)榫撇坏珪?huì)讓我們產(chǎn)生酒精依賴（一種精神性疾?。铱赡苁刮覀兊难獕荷?，等等。而當(dāng)我們的身體發(fā)生變化或者不適之時(shí)，我們不是求助于生活經(jīng)驗(yàn)或者文化傳統(tǒng)，而是使用醫(yī)學(xué)語言來解釋。這種情形在傳統(tǒng)社會(huì)中是不可想象的。就此，恩格爾哈特教授有過一個(gè)重要評(píng)論：“醫(yī)學(xué)使實(shí)在醫(yī)學(xué)化，它創(chuàng)造了一個(gè)世界。它把一些問題翻譯成它自己的術(shù)語。醫(yī)學(xué)塑造了經(jīng)驗(yàn)世界由以形成的方式，它為我們限定了實(shí)在。人們所具有的困難由此可被了解為病癥、疾病、畸形和醫(yī)學(xué)上的異常，而不是被看作無故的煩惱、正常的疼痛或魔鬼附身。醫(yī)學(xué)問題是一系列現(xiàn)象，人們把它們看作是適合于醫(yī)學(xué)的評(píng)價(jià)、說明和在一定程度上得到修正或治愈的?！敝詴?huì)這樣，顯然是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)建制化發(fā)展的邏輯結(jié)果，醫(yī)學(xué)在逐漸控制人類的生活，并成為人類當(dāng)代社會(huì)生活的一種范式。通過這種范式，人們根據(jù)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究成果對(duì)生活給出種種解釋問題的醫(yī)學(xué)預(yù)設(shè)，如身體胖被解釋為營養(yǎng)過剩，個(gè)子過高被解釋為垂體問題，等等。傳統(tǒng)社會(huì)中無需煩惱的問題在今天則成了病癥。這樣，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)就創(chuàng)造了一種超越經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)實(shí)在，而生活在這個(gè)社會(huì)中的人則不得不在科技權(quán)威面前接受這種實(shí)在。據(jù)此，當(dāng)某一問題被解釋為醫(yī)學(xué)問題時(shí)，醫(yī)學(xué)實(shí)際上就在決定著人們的生活預(yù)期，人們的命運(yùn)就必定受到醫(yī)學(xué)的影響。事實(shí)上，這表明現(xiàn)代科技發(fā)展正在導(dǎo)致人性異化，威脅著人性“尊嚴(yán)”，而這正是康德曾經(jīng)擔(dān)心的問題。

這是一種生存困境。法蘭克福學(xué)派的思想家們敏銳地注意到這種困境并對(duì)其進(jìn)行了深刻反思?；艨撕Ｄ桶⒌罓栔Z認(rèn)為科學(xué)和工具理性已經(jīng)與政治相結(jié)合，深刻地奴役著人和自然界。馬爾庫塞使用了“單向度的人”這個(gè)概念來指稱那些在現(xiàn)代科技背景下喪失了否定性和批判精神的人。弗洛姆則把現(xiàn)代資本主義社會(huì)中人被商品化和物化的情形稱為“人性異化”。他們所揭示的人類生活情形正是人類在現(xiàn)代科技社會(huì)面臨喪失“尊嚴(yán)”之危機(jī)的情形。這是現(xiàn)代社會(huì)的人們所面臨的一種深層生存危機(jī)。

如何在現(xiàn)代社會(huì)拯救人性的迷失？弗洛姆揭示了人不同于動(dòng)物的一種重要特性，即人有回憶過去、展望未來的能力，有使用符號(hào)的能力，有理性地理解和規(guī)劃世界的能力，具有巨大而豐富的想象力。我們把人的這種特性叫做“反思性自我意識(shí)”，是人與動(dòng)物的標(biāo)志性區(qū)別。當(dāng)人秉持這種反思性自我意識(shí)并能夠按照個(gè)人意愿自由行事時(shí)，人就擁有了馬斯洛所說的“自我實(shí)現(xiàn)”能力。這是人類的一種高度主體性與自我超越性。只有在人的自我實(shí)現(xiàn)過程中，人才能體悟人之為人的高貴與幸福。根據(jù)馬斯洛的看法，人的最高需要就是贏得自尊。這種需要會(huì)成為一個(gè)人行動(dòng)的動(dòng)力，也就是爭取“尊嚴(yán)”的動(dòng)力。然而，在當(dāng)代科技背景下，此種動(dòng)力卻在面臨著不為人所自知的消解的危險(xiǎn)。為此，當(dāng)代生命倫理學(xué)家把“尊嚴(yán)”概念所代表的價(jià)值作為現(xiàn)代社會(huì)人們拯救人性迷失的行動(dòng)目標(biāo)，是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

可見，“尊嚴(yán)”概念在當(dāng)代生命倫理學(xué)中極為重要，它代表了人類使用其他語言不能表達(dá)的重要價(jià)值，是生命倫理學(xué)的核心價(jià)值觀念，幫助人們對(duì)抗工具理性的泛濫，拯救人性的迷失?；谶@些理由，人們完全可以肯定“尊嚴(yán)”概念所具有的重要價(jià)值及不可替代性。當(dāng)然，由于人們至今對(duì)它的研究尚存不足，因此其含義還不是非常清晰。然而，人們完全有理由認(rèn)為，“尊嚴(yán)”概念不但可以認(rèn)識(shí)，而且可以有很清晰和準(zhǔn)確的含義――去認(rèn)識(shí)并清晰地界定它，這正是倫理學(xué)家的責(zé)任。

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篇2

一、從實(shí)驗(yàn)事實(shí)引出概念

課堂演示實(shí)驗(yàn)可以很好地集中學(xué)生的注意力，由教師對(duì)演示實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象分析引導(dǎo)學(xué)生正確地推理，來形成化學(xué)基本概念。

例如，在講化學(xué)變化與物理變化兩個(gè)概念時(shí)，除了鎂燃燒和加熱堿式碳酸銅兩個(gè)實(shí)驗(yàn)外，還可以補(bǔ)充一個(gè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)，即用剪刀將紙剪碎和將紙點(diǎn)燃的兩個(gè)小實(shí)驗(yàn)。邊演示邊提問，讓學(xué)生思考：在兩個(gè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)中變與不變的是什么?這兩種變化有什么不同?看起來這是一個(gè)極為簡單的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生在觀察變與不變的現(xiàn)象時(shí)能回答出以下兩點(diǎn)：剪紙的過程中紙的形狀變了，但紙還是紙，沒有變；紙燃燒過程中，紙由白色變成灰黑色灰，灰不是紙。引導(dǎo)學(xué)生討論這兩種變化又有什么不同，然后指出第一種變化紙沒有生成其他物質(zhì)是物理變化，第二種變化紙燃燒生成了不同于紙的灰是化學(xué)變化，這樣從這兩個(gè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)中引出了兩種不同“變化”的概念。通過總結(jié)、舉例練習(xí)，明確物理變化、化學(xué)變化概念的意義，了解二者的區(qū)別和聯(lián)系。

在應(yīng)用實(shí)驗(yàn)引出概念的教學(xué)中更要重視學(xué)生實(shí)驗(yàn)的直接體驗(yàn)。例如，在實(shí)驗(yàn)室制氧氣的過程中引入催化劑這一概念時(shí)，將教師的演示實(shí)驗(yàn)、學(xué)生實(shí)驗(yàn)合并一起進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)前先叫學(xué)生預(yù)習(xí)課本內(nèi)容，實(shí)驗(yàn)時(shí)教師板書實(shí)驗(yàn)步驟和問題：①給氯酸鉀加熱并檢查是否有氧氣產(chǎn)生（要求學(xué)生記錄加熱產(chǎn)生氧氣的時(shí)間）；②給二氧化錳加熱并檢查是否有氧氣產(chǎn)生；③把一定量的氯酸鉀和5g二氧化錳混合加熱并檢查是否有氧氣產(chǎn)生（記錄加熱產(chǎn)生氧氣的時(shí)間）；④把③加熱的剩余物溶解于水、過濾得黑色粉末即二氧化錳，干燥、稱量（記錄數(shù)據(jù)）；⑤把過濾出的二氧化錳全部加入另一份氯酸鉀內(nèi)加熱檢查是否迅速產(chǎn)生氧氣，再溶解、過濾、稱量。前后對(duì)比，然后討論得出結(jié)論：二氧化錳在反應(yīng)前后質(zhì)量沒有改變，化學(xué)性質(zhì)沒有改變，但能改變其他物質(zhì)的反應(yīng)速率。教師引入概念：具有上述特點(diǎn)的物質(zhì)叫催化劑。這樣學(xué)生對(duì)催化劑概念的認(rèn)識(shí)就很深入。

二、從理解問題的過程中引出概念

例如，講解化合價(jià)概念時(shí)，注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)離子化合物、共價(jià)化合物的形成過程加深理解，并板書形成過程，在理解過程的基礎(chǔ)上，觀察未得失電子時(shí)原子的結(jié)構(gòu)示意圖，指出（結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)）該元素有得失幾個(gè)電子的性質(zhì)，各元素的原子只有按一定數(shù)目比作用（化合）時(shí)才表現(xiàn)出得失幾個(gè)電子的性質(zhì)。同理，分析共價(jià)化合物的形成過程，對(duì)照結(jié)構(gòu)示意圖及電子式，指出每個(gè)原子有共用幾對(duì)電子的性質(zhì)，交代各種元素的原子只有按一定數(shù)目比作用（化合）才表現(xiàn)出各自共用幾對(duì)電子對(duì)的性質(zhì)。順勢引導(dǎo)，無論是離子化合物還是共價(jià)化合物，都是不同元素的原子按一定數(shù)目比化合表現(xiàn)出的性質(zhì)，此性質(zhì)叫元素的化合價(jià)。又如，在分析固體物質(zhì)在一定溫度下達(dá)到飽和所溶解的質(zhì)量不同，反映出各種物質(zhì)溶解能力不同，怎樣衡量物質(zhì)的溶解能力?當(dāng)然要用溶解的質(zhì)量，老師分析引導(dǎo)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到只有在“三個(gè)前提條件”一定的情況下，溶解溶質(zhì)的質(zhì)量才能衡量物質(zhì)的溶解能力，此時(shí)的質(zhì)量叫該物質(zhì)在此溫度下的溶解度。

三、注意概念的系統(tǒng)歸類，找出概念間的從屬關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系

化學(xué)概念雖多，也是一個(gè)個(gè)地形成，要善于引導(dǎo)學(xué)生將概念逐步系統(tǒng)歸類，突出重點(diǎn)，抓住關(guān)鍵。例如，在學(xué)習(xí)了原子、分子、元素、單質(zhì)、化合物這幾個(gè)概念后，總結(jié)這幾個(gè)概念的區(qū)別與聯(lián)系，突出元素在這幾個(gè)概念中的主導(dǎo)地位，揭示這幾個(gè)概念的從屬關(guān)系、組成與構(gòu)成關(guān)系、宏觀與微觀的關(guān)系。

四、注意概念的及時(shí)鞏固

在講授每一個(gè)概念后，注意整理一些相應(yīng)的練習(xí)題，讓學(xué)生思考回答。例如，學(xué)習(xí)溶液、懸濁液、乳濁液的概念后，為使學(xué)生能根據(jù)實(shí)驗(yàn)得出概念的意義，正確的區(qū)分這三種混合物，列出下列混合物，讓學(xué)生區(qū)分：①石灰乳，②牛奶，③敵敵畏乳油，④敵敵畏與水的混合液，⑤敵敵畏的酒精溶液，⑥把二氧化碳通入澄清石灰水后的液體，⑦白磷與二硫化碳溶液，⑧食醋，⑨石灰沙漿，⑩爆鳴氣，⑾塵土飛揚(yáng)的空氣，⑿清新的空氣，⒀液氧。學(xué)生回答后，根據(jù)掌握程度進(jìn)行講評(píng)、分析、糾正錯(cuò)誤。還有混合物、純凈物、單質(zhì)、化合物等概念，都可以適當(dāng)安排這樣的鞏固性習(xí)題，對(duì)學(xué)生掌握、深化基本概念是行之有效的。

五、注意概念的深入和發(fā)展

學(xué)生在形成化學(xué)概念時(shí)，雖然經(jīng)歷了從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過程，但有些概念受知識(shí)面的局限，一開始認(rèn)識(shí)得可能不全面。比如，燃燒的概念突出“通常講的燃燒”及“空氣中的氧氣”這兩點(diǎn)，提出了燃燒不是非得有氧氣參加的懸念，指出的這個(gè)要點(diǎn)將在今后的學(xué)習(xí)中進(jìn)一步深化。再如，講氧化還原反應(yīng)概念時(shí)，初中僅要求從物質(zhì)得失氧的角度予以分析，為了照顧知識(shí)的連貫性，在分析氫氣還原氧化銅的反應(yīng)中，即指出氫氣得到氧化銅中的氧被氧化，又指出氫氣中氫元素組成了水以后，化合價(jià)升高，氧化銅中氧元素被奪去后，氧化銅中銅元素的化合價(jià)從＋2價(jià)降到了零價(jià)，最后總結(jié)出凡氧化還原反應(yīng)中，元素的化合價(jià)一定會(huì)有改變的這一結(jié)論，同時(shí)進(jìn)一步指出這個(gè)概念在高中學(xué)習(xí)時(shí)將進(jìn)一步深化。

六、通過綜合復(fù)習(xí)及對(duì)習(xí)題的講解、分析、改編來鞏固概念

綜合復(fù)習(xí)對(duì)化學(xué)基本概念的檢查鞏固很重要，一定要形成概念網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，學(xué)生是否形成網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，應(yīng)用概念題組檢查。例如，元素的種類是由（）決定的，元素間本質(zhì)差別是由（）決定的，原子量的大小是由（）決定的，元素的化學(xué)性質(zhì)是由（）決定的。

篇3

關(guān)鍵詞：物理概念；教學(xué)

什么是概念？概念是“反映對(duì)象本質(zhì)屬性的思維形式”，它具有高度的概括性和抽象性。人類要認(rèn)識(shí)自然、改造自然，掌握事物的本質(zhì)，就必須運(yùn)用概念并不斷地發(fā)展與深化概念。物理概念是反映物理現(xiàn)象和過程的本質(zhì)屬性的思維形式。物理概念是物理基礎(chǔ)知識(shí)的重要組成部分。物理知識(shí)是由許多概念組成的體系，而概念是形成體系的單位，因此，可以說物理概念是整個(gè)物理基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)。只有切實(shí)掌握基本概念，并以此為基礎(chǔ)，才能起到擴(kuò)大、加深基礎(chǔ)知識(shí)的作用，才能使學(xué)生取得探索和掌握基礎(chǔ)知識(shí)的主動(dòng)權(quán)。

物理概念是系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。一門學(xué)科，如果沒有一些基本概念作為分析、綜合、判斷、推理等邏輯思維的出發(fā)點(diǎn)，就不能揭示這門學(xué)科的客觀規(guī)律，也就不能使這門學(xué)科應(yīng)用于實(shí)踐。物理學(xué)中的概念很多，有些比較簡單，如物體、運(yùn)動(dòng)、路程等概念，是不難掌握的，而有些則比較復(fù)雜，如力、慣性、速度、加速度、電勢、電動(dòng)勢等概念，學(xué)生較難掌握。對(duì)于這些重要的基本概念，能否使學(xué)生真正理解，直接影響到某一章乃至整個(gè)物理學(xué)科的教學(xué)。

形成概念，理解基本概念，是培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題能力的基礎(chǔ)，是發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的重要途徑。學(xué)生形成概念、掌握規(guī)律，是一個(gè)十分復(fù)雜的認(rèn)識(shí)過程。在這一過程中，學(xué)生需要經(jīng)過一系列的動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)筆、動(dòng)口等活動(dòng)，特別是需要經(jīng)過由具體到抽象、再由抽象到具體的反復(fù)的相互作用和結(jié)合的過程。只有這樣，他們才能形成清晰而準(zhǔn)確的物理概念。因此，在物理教學(xué)過程中，使學(xué)生準(zhǔn)確地理解物理基本概念是掌握物理知識(shí)的前提，是進(jìn)行正確推理和判斷的基礎(chǔ)。如果對(duì)物理概念沒有透徹的理解，就不能牢固地、深入地掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)和有關(guān)的基本技能，就不能使學(xué)生靈活運(yùn)用這些知識(shí)，進(jìn)而培養(yǎng)各種能力。不少學(xué)生感到物理難學(xué)，很大程度上原因就在于此。

所以，不論從掌握物理知識(shí)還是從發(fā)展能力來看，都必須十分重視物理概念的教學(xué)，這樣才能不斷提高物理教學(xué)的質(zhì)量。

物理概念的教學(xué)，除了具有一般教學(xué)所共有的特征外，還具有它本身的特點(diǎn)，如邏輯性、概括性、抽象性等。要使學(xué)生形成概念確實(shí)是一件十分重要、復(fù)雜而困難的工作，應(yīng)該引起我們足夠的重視。在物理教學(xué)中，怎樣才能使學(xué)生較容易地形成概念呢?下面結(jié)合筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

充分運(yùn)用實(shí)驗(yàn)，加強(qiáng)直觀教學(xué)

一切認(rèn)識(shí)都是從感性認(rèn)識(shí)開始的。中學(xué)和中專物理教材中的內(nèi)容，對(duì)學(xué)生來說，能直接感知的少，需要間接認(rèn)識(shí)的多。所以，在教學(xué)中，應(yīng)盡量運(yùn)用實(shí)驗(yàn)和其他直觀手段來增加學(xué)生的感知機(jī)會(huì)，不斷擴(kuò)大他們的知識(shí)積累，這樣就會(huì)為學(xué)生的抽象邏輯思維形成前提條件。

當(dāng)然，直觀教學(xué)只能反映個(gè)別事物的外表特征與外在聯(lián)系，它只能是認(rèn)識(shí)的開端。教師必須在學(xué)生觀察和實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，及時(shí)引導(dǎo)他們正確思考，經(jīng)過自己的思維加工，從現(xiàn)象到本質(zhì)地去理解，從而形成正確的概念。如“機(jī)械運(yùn)動(dòng)”概念的形成，可以列舉人在地上行走，汽車在馬路上行駛，船在水中前進(jìn)，木塊沿斜面滑下，雨點(diǎn)下落等這些學(xué)生司空見慣的直觀材料，經(jīng)過比較、分析后，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到它們的表面形式雖然不同，但卻有一個(gè)共同點(diǎn)，就是一個(gè)物體相對(duì)于另一個(gè)物體的位置發(fā)生了變化，然后，把這些共同特征抽象出來，予以概括，就形成了“機(jī)械運(yùn)動(dòng)”的概念，即：“一個(gè)物體相對(duì)于其他物體的位置的變化叫做機(jī)械運(yùn)動(dòng)”。

在選擇實(shí)驗(yàn)和直觀材料時(shí)，應(yīng)根據(jù)有關(guān)概念，選擇本質(zhì)聯(lián)系明顯的，包括具有典型性的以及與日常觀念矛盾突出的。如果不注意選擇，那么所用材料就很可能是一些零碎不全的東西，這就很難使學(xué)生形成正確的概念。

加強(qiáng)直觀教學(xué)，除了采用實(shí)驗(yàn)，還可以通過實(shí)物、模型、圖表等。特別是隨著計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)的發(fā)展，運(yùn)用教學(xué)課件，可以將許多不能直接觀察到的物理現(xiàn)象和物理過程非常直觀地展現(xiàn)出來，使學(xué)生能夠更好地理解所學(xué)的概念。突出概念的關(guān)鍵，明確概念的物理意義

教學(xué)中學(xué)生對(duì)有關(guān)物理問題的感性材料進(jìn)行抽象得出結(jié)論后，一般來說，對(duì)有關(guān)概念的理解仍然是表面的、片面的，有時(shí)甚至是錯(cuò)誤的。為此，在教學(xué)中要通過多種途徑和方法，使學(xué)生著重理解其物理意義。

要用學(xué)生容易理解的語言文字表述物理概念，再“翻譯”成數(shù)學(xué)表達(dá)式。這使學(xué)生對(duì)有關(guān)的概念獲得明確的完整的認(rèn)識(shí)是必要的。應(yīng)注意的是，用文字表述概念要適時(shí)。對(duì)概念下定義，須在學(xué)生對(duì)有關(guān)物理問題的本質(zhì)有相當(dāng)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，切不可在他們毫無認(rèn)識(shí)或認(rèn)識(shí)不足的情況下“搬出來”“灌”給學(xué)生，然后再加以解釋和說明。須知，在此之前這些概念對(duì)學(xué)生來說，完全是空洞的東西。同時(shí)，由于這種做法顛倒了認(rèn)識(shí)事物的順序，因而不僅不可能使學(xué)生知道概念是怎么得來的，還會(huì)使他們產(chǎn)生“頭腦制造概念”的錯(cuò)誤想法。

物理概念一般可以分為兩類：一類是有質(zhì)的規(guī)定性的概念，如運(yùn)動(dòng)、靜止、固體、氣體等；另一類是既有質(zhì)的規(guī)定性又有量的規(guī)定性的概念，如速度、加速度、功、能、電場強(qiáng)度等。這后一類物理概念又稱為物理量。前者，要使學(xué)生明白它反映了客觀事物的哪些屬性；后者，不僅要明確它反映了事物的什么本質(zhì)屬性，還要明確量值是怎樣規(guī)定的、量度的單位是什么。在物理教學(xué)中我們要引導(dǎo)學(xué)生不斷從概念的“質(zhì)”和“量”兩個(gè)方面來加深理解其意義。

對(duì)容易混淆的概念，可以采用對(duì)比的方法，明確其區(qū)別與聯(lián)系，以加深理解。在物理學(xué)中有些物理概念看來很相似，但其意義卻大不相同。對(duì)于許多容易發(fā)生混淆的概念，都可以用類比的方法，進(jìn)行比較的根據(jù)是概念的質(zhì)和量的規(guī)定性。一般來說，把握不同概念的質(zhì)的規(guī)定，就能得到它們之間的區(qū)別，而量的規(guī)定性往往反映了它們之間的聯(lián)系。通過分析概念之間的區(qū)別和聯(lián)系，可以開拓學(xué)生的思路，幫助學(xué)生發(fā)展他們的認(rèn)識(shí)能力。如“動(dòng)能”和“動(dòng)量”是物理中兩個(gè)非常重要的概念，不少學(xué)生總是把它們弄混，不清楚什么時(shí)候應(yīng)該用動(dòng)能去分析解決問題，什么時(shí)候用動(dòng)量去分析解決問題。所以，在講授這兩個(gè)概念時(shí)，應(yīng)注意區(qū)分它們的聯(lián)系和區(qū)別：動(dòng)能和動(dòng)量都是反映物體機(jī)械運(yùn)動(dòng)的物理量，它們都是用乘積定義法定義的，它們的大小都是由物體的質(zhì)量和速度大小決定的。動(dòng)能，動(dòng)量大小P=mv，根據(jù)這兩個(gè)公式很容易得出二者的大小關(guān)系為：。二者的主要區(qū)別在于：（1）動(dòng)能和動(dòng)量雖然都是描述物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的物理量，但動(dòng)能是反映物體由于運(yùn)動(dòng)所具有的一種做功的本領(lǐng)，它既可以通過做功來轉(zhuǎn)移機(jī)械運(yùn)動(dòng)，也可以通過做功把機(jī)械運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)化為其他形式的運(yùn)動(dòng)，如熱運(yùn)動(dòng)等。動(dòng)量是反映物體運(yùn)動(dòng)量的大小，它只能在機(jī)械運(yùn)動(dòng)和機(jī)械運(yùn)動(dòng)之間轉(zhuǎn)移。（2）動(dòng)能是標(biāo)量，動(dòng)量是矢量。動(dòng)量的方向就是物體運(yùn)動(dòng)速度的方向。（3）動(dòng)能的變化（轉(zhuǎn)移或轉(zhuǎn)化）是通過做功來量度，而動(dòng)量的變化（轉(zhuǎn)移）是通過沖量來量度。

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    【論文摘 要】本文通過對(duì)概念隱喻理論的簡要介紹,說明了將這一理論應(yīng)用到外語教學(xué)中的意義和指導(dǎo)作用;隱喻理論對(duì)外語教學(xué)中的詞匯、語法及篇章和文化理解都有著一定的啟示。  

    一、概念隱喻理論 

    認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為,通過一個(gè)概念域來理解另一個(gè)概念域的方式就是概念隱喻。概念隱喻的形成,是兩個(gè)概念域之間的結(jié)構(gòu)投射,即利用一事物與另一事物的相關(guān)性,將指示該事物的詞語從一個(gè)概念域向另一個(gè)概念域映射,借“它類事物”來理解和體驗(yàn)“該類事物”(Lakoff&Johnson,1980),通常以A is B的形式表現(xiàn)。這里的所說的“該類事物”即A指目標(biāo)域,一般是比較抽象、陌生的事物;而“它類事物”即B指源域,通常是人們比較熟悉、具體的、有形的事物。概念隱喻具有常規(guī)性、任意性、系統(tǒng)性和不對(duì)稱性。前兩種特性為隱喻的一般特性,系統(tǒng)性和不對(duì)稱性為概念隱喻獨(dú)有的特點(diǎn)。 

    二、概念隱喻理論對(duì)外語教學(xué)的啟示 

    1.詞匯的理解與記憶。概念隱喻理論與外語教學(xué)最容易結(jié)合也是應(yīng)用最廣的方面是詞匯教學(xué)。Lakoff認(rèn)為,我們?nèi)粘Ｉ钤谥?0%的語言都源于概念隱喻,詞匯在外語教學(xué)中歷來都是難點(diǎn)和重點(diǎn),由于受到結(jié)構(gòu)主義思想的影響,傳統(tǒng)詞匯教學(xué)認(rèn)為詞語與意義間的關(guān)系是任意的,所以只注重詞匯的機(jī)械記憶,忽略了詞匯間的認(rèn)知聯(lián)系。往往出現(xiàn)學(xué)生將一個(gè)多義詞的每個(gè)意項(xiàng)分別的、單獨(dú)的加以記憶的現(xiàn)象,缺乏系統(tǒng)性有效的記憶與理解。隱喻因具有易理解、化難為易、易記憶、易回憶性、生動(dòng)有趣和具體形象等特點(diǎn),可以被用來指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯,改進(jìn)詞匯教學(xué)。以單詞cool為例,其最初意義為涼的、涼爽的,后來引申出其他相關(guān)聯(lián)的含義:冷色的涼的、涼爽的冷靜的冷淡的孤傲冷漠的教師可以借助圖示來解釋cool的本義與比喻義之間的聯(lián)系,說明不同詞義的擴(kuò)展和轉(zhuǎn)化是隱喻思維的結(jié)果。在詞匯教學(xué)中應(yīng)用概念隱喻理論可以幫助學(xué)習(xí)者形成推理規(guī)則,減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),省去了死記硬背和重復(fù)記憶的麻煩,有助于形成長期記憶。 

    2.語法的習(xí)得。傳統(tǒng)教學(xué),語法一直被視為中性的或是一套邏輯的形式框(Hopper,1998)。大多數(shù)人將語法定義為語法書和教科書規(guī)定語言的使用規(guī)則,從而把學(xué)習(xí)語法也當(dāng)作是死被教條和規(guī)律的過程。語言作為人類思維長期抽象化的成果,是思維的巨大成就,這一點(diǎn)往往被人們忽視。一種語言的語法具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性,并且與民族特性聯(lián)接緊密。舉個(gè)簡單的例子,英語中的詞一般在作為句首或?qū)Ｓ忻~時(shí)首字母才大寫,但第一人稱單數(shù)“I”無論在句子的什么位置都以大寫形式出現(xiàn)。如果在這里教師可以把英語語言文化中的崇尚個(gè)人主義和自我為中心的思想文化加以說明,相信學(xué)生對(duì)此一定可以更容易理解和接受。

    3.閱讀理解能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學(xué)中,閱讀是對(duì)詞匯和篇章的語義層面和意義層面的理解,是對(duì)文本意義的檢索和推斷,教師的重點(diǎn)放在了對(duì)詞匯、習(xí)語和句子的理解。然而,交互式學(xué)習(xí)理論將閱讀視為一種認(rèn)知的、發(fā)展的和社會(huì)建構(gòu)的任務(wù),遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越僅對(duì)書本詞匯的理解。閱讀理解應(yīng)該是一種讀者從話語信息中建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)過程。閱讀專家Katherine Maria對(duì)閱讀作了以下定義,通過以下三個(gè)因素的互動(dòng)而從書本建構(gòu)意義的完整過程:(1)讀者由語篇激發(fā)的知識(shí),如詞語辨認(rèn)能力、世界知識(shí)和語言規(guī)則;(2)讀者對(duì)作者用來建構(gòu)語篇的語言之闡釋;(3)語篇閱讀的情景。對(duì)詞匯的隱喻認(rèn)知方式在大腦中構(gòu)成了一套信息概念系統(tǒng),以圖式的投射形式反映出來,因此在閱讀理解當(dāng)中要注意詞語隱喻形成的系統(tǒng),幫助更好的形成對(duì)篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵的理解。學(xué)習(xí)者可以通過目標(biāo)域與源域的不斷互動(dòng),同過兩者之間的相似形形成聯(lián)想,構(gòu)建起對(duì)篇章文本的生動(dòng)有效的理解。 

    4.文化理解。認(rèn)知隱喻理論認(rèn)為,語言是表達(dá)人類思維的方式。人類社會(huì)生活中的相似性使得隱喻在不同民族中都找得到共性,有助于我們對(duì)不同的文化模式下人類的一般思維有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。然而不同的文化和思維方式又使得隱喻在不同民族中被賦予不同的含義,相同的意思在不同文化中往往以不同的隱喻來表達(dá),如:漢語中“愛屋及烏”的意思到了英語中變成了“l(fā)ove me,love my dog”。處于兩種文化和思維模式的人可能會(huì)發(fā)現(xiàn)難以將對(duì)方隱喻中的目標(biāo)域與源域聯(lián)系起來,因?yàn)殡[喻思維能力與文化和日常生活密不可分,對(duì)隱喻的理解要取決于對(duì)該種文化的熟悉和理解,這也就是為什么在一種文化模式下很常見的隱喻,在非本族語看來卻相當(dāng)難以理解。學(xué)習(xí)文化的過程與學(xué)習(xí)該文化的隱喻思維能力不可分割。 

    參 考 文 獻(xiàn) 

    [1]Dirven,R.&V.Marjolijn.Cognitive Exploration of Language and Linguistics[M].Amsterdam:John Benjamins Publishing Company.1998 

    [2]Lakoff,G.&M.Johnson.Metaphors We Live By [M].Chicago:The University of Chicago Press,1980 

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[中圖分類號(hào)]G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2014）30-0147-01

基礎(chǔ)教育是科教興國的奠基工程，對(duì)提升全民素質(zhì)，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展具有重要作用。為此新一輪的基礎(chǔ)教育改革，一方面順應(yīng)了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，另一方面也及時(shí)反映了我國社會(huì)發(fā)展的要求和趨勢。新課程改革對(duì)高師化學(xué)教育專業(yè)師資的培養(yǎng)提出了更新、更高的要求。為此如何應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育新課改的需要，提高“化學(xué)課程與教學(xué)論”課程的實(shí)效性和針對(duì)性，為學(xué)生將來從事的化學(xué)教育教學(xué)工作提供理論知識(shí)支撐和技能保證，一直以來都是高師化學(xué)教育中研究的熱點(diǎn)問題。可以說“化學(xué)課程與教學(xué)論”課程教學(xué)質(zhì)量的好壞將直接影響著未來基礎(chǔ)教育化學(xué)教師的素質(zhì)，進(jìn)而關(guān)系到中國基礎(chǔ)教育新課程的改革和發(fā)展。

一、構(gòu)建課程群，加強(qiáng)與中學(xué)化學(xué)教學(xué)的對(duì)接

我們以國家基礎(chǔ)教育課程改革新理念為導(dǎo)向，從教師職業(yè)持續(xù)發(fā)展的專業(yè)要求和化學(xué)師資培養(yǎng)規(guī)格出發(fā)，構(gòu)建了以化學(xué)課程與教學(xué)論、教學(xué)技能訓(xùn)練為主，以中學(xué)化學(xué)實(shí)驗(yàn)研究、多媒體課件制作、教學(xué)觀摩為輔，以教育見習(xí)、實(shí)習(xí)為落腳點(diǎn)的“三位一體”課程體系，并在課程體系中分層次、分階段、有針對(duì)性地強(qiáng)化教師職業(yè)技能和專業(yè)教學(xué)技能的培養(yǎng)。

具體做法如下：第一階段通過理論課教學(xué)使學(xué)生掌握化學(xué)課程改革與課程標(biāo)準(zhǔn)、化學(xué)教材設(shè)計(jì)及內(nèi)容建構(gòu)、化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法以及化學(xué)學(xué)習(xí)策略及其實(shí)施等基本知識(shí)，從理論上引導(dǎo)學(xué)生“入門”，并注意從多角度滲透新課改教育理念。第二階段通過教學(xué)設(shè)計(jì)、采用微格實(shí)訓(xùn)室、學(xué)生分組說課、模擬課堂講課、演示中學(xué)化學(xué)實(shí)驗(yàn)等多種實(shí)踐教學(xué)形式，從教學(xué)技能培養(yǎng)訓(xùn)練上教學(xué)生“上手”。第三階段深入中學(xué)去見習(xí)和實(shí)習(xí)，從而使理論聯(lián)系實(shí)際，并鞏固和運(yùn)用所學(xué)的基礎(chǔ)理論和基本技能，檢查學(xué)生教學(xué)技能的強(qiáng)弱和專業(yè)知識(shí)的掌握程度，及時(shí)反饋，以提高“化學(xué)課程與教學(xué)論”教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性。同時(shí)通過三個(gè)階段的分層次教學(xué)，使“化學(xué)課程與教學(xué)論”課程體系中的專業(yè)必修課與專業(yè)選修課相結(jié)合、校內(nèi)教育與校外教育相結(jié)合、課內(nèi)教育與課外教育相結(jié)合，進(jìn)而使學(xué)生的教育能力、教學(xué)能力得到同步發(fā)展，使學(xué)生畢業(yè)后能達(dá)到新課程改革對(duì)化學(xué)教師的全新要求，大大縮短學(xué)生從教的適應(yīng)期。

二、實(shí)施“認(rèn)知―體驗(yàn)―實(shí)踐”三層次教學(xué)模式，提高學(xué)生的從教能力

隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深化， 對(duì)化學(xué)教師的知識(shí)水平、教學(xué)能力和綜合素質(zhì)都提出了新的要求。為了使“化學(xué)課程與教學(xué)論”課程適應(yīng)新課改理念對(duì)基礎(chǔ)教育化學(xué)師資培養(yǎng)的需要，依據(jù)陶行知的“教學(xué)做合一”理論， 針對(duì)“化學(xué)課程與教學(xué)論”課程理論性、實(shí)踐性和師范性的特點(diǎn)，我們構(gòu)建了“認(rèn)知―體驗(yàn)―實(shí)踐”三層次的教學(xué)模式。

認(rèn)知過程就是學(xué)生通過記憶、想象、思維等認(rèn)知活動(dòng)，掌握“化學(xué)課程與教學(xué)論”的基本理論知識(shí)和化學(xué)教學(xué)的基本技能，引導(dǎo)學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)化學(xué)新課程改革的精神和理念。體驗(yàn)過程就是教學(xué)中教師充分利用各種資源，積極創(chuàng)設(shè)特殊情景，通過學(xué)生對(duì)他人的“親身經(jīng)歷”來進(jìn)行感受和體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)對(duì)所學(xué)理論知識(shí)進(jìn)行消化吸收，獲得相應(yīng)的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)理論在實(shí)踐中的運(yùn)用，并積累相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐過程就是學(xué)生依據(jù)所學(xué)的理論和技能，通過各種方式進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。例如我們?cè)谥v授化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)這一章時(shí)，首先是學(xué)生通過教師的講授掌握化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的理性要素、基本層次、環(huán)節(jié)和原則。然后，再通過學(xué)生觀摩聽課、分析化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)典型案例等來總結(jié)出一些簡單教學(xué)過程的構(gòu)思和謀劃，體驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的理念、步驟和精髓，領(lǐng)悟化學(xué)知識(shí)在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，即內(nèi)化理論知識(shí)，產(chǎn)生情感體驗(yàn)。最后，再讓學(xué)生通過小組合作的方式以課時(shí)為單位進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣使學(xué)生真正參與到課程學(xué)習(xí)中，突出學(xué)生的主體地位，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和從教能力。

三、改革教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性

“化學(xué)課程與教學(xué)論”是一門具有很強(qiáng)理論性、實(shí)踐性與師范性的課程。由于受傳統(tǒng)觀念的影響，其教學(xué)方法雖然經(jīng)歷了多年的改革與實(shí)踐，但仍與基礎(chǔ)教育改革不相協(xié)調(diào)，而教學(xué)方法作為課程實(shí)施中十分關(guān)鍵的因素，直接影響著教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)質(zhì)量的高低。那么，尋求一種從教學(xué)理念上徹底突破的新教學(xué)方法，提高本課程教學(xué)的實(shí)效性和針對(duì)性，推動(dòng)學(xué)生綜合素質(zhì)與學(xué)生教學(xué)教研能力的提升，以應(yīng)對(duì)新課改的需要，培養(yǎng)出合格的中學(xué)化學(xué)教師，是現(xiàn)階段高?；瘜W(xué)教育過程中的重要問題。為此我校根據(jù)“化學(xué)課程與教學(xué)論”的知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容特點(diǎn)，選擇不同的教學(xué)方法。例如，在理論課程的教學(xué)中，我們改變教師一講到底的方法，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)―合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。教師根據(jù)教學(xué)目的和要求將教學(xué)內(nèi)容分解為能通過學(xué)生小組合作完成的教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中來。這樣就把抽象的理論知識(shí)融入具體問題的解決過程中，便于學(xué)生接受，同時(shí)也大大提高了教學(xué)質(zhì)量。在實(shí)踐教學(xué)中，我們將理論知識(shí)載體化、技能訓(xùn)練場景化，采用工作過程模擬化的教學(xué)方法，按照中學(xué)化學(xué)課堂的教學(xué)過程來組織訓(xùn)練學(xué)生的教學(xué)技能和試講操練，從而全面提高學(xué)生的從教素質(zhì)。

四、創(chuàng)設(shè)多元化的課程評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升

篇6

論文摘要：在新的教育形式下，我們必須倡導(dǎo)新的學(xué)習(xí)方式，而自主學(xué)習(xí)就是重要的學(xué)習(xí)形式之一，因?yàn)榕囵B(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力，可以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)作用，是適應(yīng)現(xiàn)代教育改革需要的。于是，本文我結(jié)合了自己的教學(xué)實(shí)踐，從三個(gè)方面闡述了對(duì)自主學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的理解和做法，即：1. 對(duì)自主學(xué)習(xí)的理解。2. 為什么提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。3. 如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是素質(zhì)教育的要求，也是社會(huì)發(fā)展的需要。新課程標(biāo)準(zhǔn)則認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的一種重要方式，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是新課程的重要目標(biāo)之一，那么，怎樣在數(shù)學(xué)教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，達(dá)到學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的目標(biāo)呢? 下面我將結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约簩?duì)自主學(xué)習(xí)的理解及如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

一、對(duì)自主學(xué)習(xí)的理解

自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中一種主動(dòng)而積極自覺的學(xué)習(xí)行為，它表現(xiàn)為學(xué)生在教育活動(dòng)過程中強(qiáng)烈的求知欲、主動(dòng)參與的精神與積極思考的行為。它能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需要與興趣，能夠使學(xué)生獲得積極的、深層次的體驗(yàn)，能給學(xué)生足夠自主的空間、足夠活動(dòng)的機(jī)會(huì)，其重要特征是已具備了將學(xué)習(xí)的需要內(nèi)容化為自覺的行為或傾向。在自主學(xué)習(xí)狀態(tài)下，學(xué)習(xí)的目的不是為了考試和分?jǐn)?shù)，不是為了應(yīng)付家長和老師，而是為了獲取知識(shí)和技能。學(xué)生自主學(xué)習(xí)并不等于自學(xué)，其最根本的特征體現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過程中，通過教師采用多種手段激發(fā)學(xué)生自覺、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，改變?cè)斜粍?dòng)、接受式的學(xué)習(xí)方式，從而使學(xué)生從真正意義上走出要我學(xué)的困境，自覺養(yǎng)成我要學(xué)的習(xí)慣。

自主學(xué)習(xí)也是以目標(biāo)為依據(jù)，教師精心創(chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)引導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生充分參與、主動(dòng)探究的課堂教學(xué)模式，而自主學(xué)習(xí)能力則又是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的一種綜合能力。學(xué)生具備了這種能力,將具有強(qiáng)烈的求知欲望，能合理地安排自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，善于運(yùn)用科學(xué)的方法獨(dú)立獲取知識(shí)。

二、為什么提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)

1.21世紀(jì)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，就是培養(yǎng)學(xué)生具有可持續(xù)發(fā)展的能力，所謂“持續(xù)”，意為：有再提高的底蘊(yùn)，堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，有持久性、有后勁、有發(fā)展的空間。因此，要求在教學(xué)中既要教給學(xué)生知識(shí)，又要發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，還要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，樂于探究，勤于動(dòng)手，把學(xué)生的主動(dòng)權(quán)真正交給學(xué)生。

2.新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)不能單純地依賴于模仿和記憶，動(dòng)手和實(shí)踐、自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式。教師是數(shù)學(xué)教學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。但是這項(xiàng)工作不同于工人生產(chǎn)產(chǎn)品，我們工作的對(duì)象是充滿朝氣、具有鮮明個(gè)性的學(xué)生，課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)動(dòng)態(tài)過程。基于此，這次課程改革提倡以弘揚(yáng)人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性為宗旨的自主學(xué)習(xí)。

三、如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)

1.營造氛圍，喚醒學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中提到：在每一個(gè)年輕的心靈里，都存放著求知好學(xué)、渴望知識(shí)的火藥，只有教師的思想才有可能去點(diǎn)燃它。對(duì)學(xué)生來說，他們是有情感的，學(xué)生的情感直接影響到他們的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)效果。在數(shù)學(xué)課堂上，教師要努力營造寬松、愉悅的課堂氛圍，讓學(xué)生敢問，敢于表達(dá)自己的真情實(shí)感。教師應(yīng)注意把微笑與鼓勵(lì)帶進(jìn)課堂，課堂上老師不能以權(quán)威形象自居，要尊重、理解、信任和愛護(hù)每位學(xué)生，把學(xué)生看作教學(xué)活動(dòng)中的朋友和同行，使學(xué)生產(chǎn)生親切感、信任感和自信心。只有這樣，學(xué)生才能心情舒暢，思維始終處于積極狀態(tài)，才能敢想、敢問、敢于創(chuàng)新，從而自覺地參與到教學(xué)活動(dòng)中來，使學(xué)生那些潛在的力求學(xué)好的內(nèi)在動(dòng)力，變?yōu)檎诨顒?dòng)的、實(shí)實(shí)在在的需要，從而學(xué)好數(shù)學(xué)。

2.創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)中，必須創(chuàng)設(shè)一個(gè)較好的問題情境，通過一系列的問題串，讓學(xué)生了解知識(shí)的發(fā)生和發(fā)展過程，不失時(shí)機(jī)地把學(xué)生置于問題情景之中，讓他們自己去想辦法、自由探討，積極思維，大膽地提出問題，揭示問題。使他們從“要我學(xué)”的被動(dòng)狀態(tài)轉(zhuǎn)到“我想學(xué)”的主動(dòng)狀態(tài)，引他們“入景入情”，讓他們以最佳的學(xué)習(xí)心理去獲取知識(shí)，求得快樂。

3.給予學(xué)生自由空間，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究

課堂教學(xué)是師生的雙邊活動(dòng)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師僅僅起到主導(dǎo)作用。要讓學(xué)生自主探究，就應(yīng)把課堂上的學(xué)習(xí)自由"還"給學(xué)生。做到讓學(xué)生獨(dú)立思考，熱烈討論，踴躍交流，我的嘗試是：給予學(xué)生足夠的空間與時(shí)間進(jìn)行思維。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，我積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)展示思維的條件和機(jī)會(huì)，有充分的空間讓學(xué)生展示思維，激勵(lì)其主動(dòng)探究問題。同時(shí)也給予學(xué)生充足的時(shí)間進(jìn)行創(chuàng)造思維活動(dòng)。

如：我出示是非題：兩邊及第三邊上的高對(duì)應(yīng)相等的兩個(gè)三角形全等。我先給每個(gè)學(xué)生獨(dú)立思考判斷的時(shí)間，然后用手勢作出判斷，我不直接分析或簡單宣布答案，而是請(qǐng)小組內(nèi)有不同答案的學(xué)生互相辯論，互相說服對(duì)方，然后再一次手勢判斷，最后請(qǐng)學(xué)生說明思路。這樣學(xué)生有了充分的自由空間，能夠在思維活動(dòng)中體會(huì)問題解決的整個(gè)過程，真正提高其分析問題的能力。

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多向思維。例如：已知在abc與def中，∠b=∠e，ab=de,問增加什么條件能使abc與def全等。這一題目為學(xué)生的創(chuàng)造思維提供了較大的空間。在學(xué)生的思考、討論、比賽中歸納出所有情形，激起了學(xué)生思維的高峰和創(chuàng)造的興趣。

4、重視操作過程，在“做”中自主學(xué)習(xí)

科學(xué)家的認(rèn)識(shí)過程是一種生產(chǎn)新知識(shí)的過程，而學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程是一種再生產(chǎn)知識(shí)的過程。在這個(gè)過程中，實(shí)踐操作是學(xué)習(xí)知識(shí)的最基本，最重要的手段和方法之一。在教學(xué)過程中，結(jié)合內(nèi)容的需要，有目的的開展操作活動(dòng)，可加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

5、參與探究過程，在“探”中自主學(xué)習(xí)

探究活動(dòng)是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生運(yùn)用思維模式伴隨知識(shí)的發(fā)生、形成、發(fā)展進(jìn)行活動(dòng)，達(dá)到深刻理解知識(shí)，發(fā)展探究能力，培養(yǎng)探究品格的目的。另外，數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)方法的掌握并非“朝夕之功”、“立竿見影”，但我們堅(jiān)信，只要廣大數(shù)學(xué)教育工作者堅(jiān)持不懈地努力，就一定能夠在與學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的教育理想“彼岸”的溝通上架設(shè)起一座橋梁，達(dá)到“自能讀書”的最佳境界。

參考文獻(xiàn)：

篇7

一、物理概念舉足輕重

眾所周知，正確地理解物理概念是學(xué)好物理學(xué)的基礎(chǔ)。例如，力的概念和能量的概念是貫穿中學(xué)物理的一條主線。在運(yùn)動(dòng)學(xué)中，只有知道了物體的位移和速度，才可以了解物體的運(yùn)動(dòng)情況，所以位移和速度兩個(gè)概念是貫穿運(yùn)動(dòng)學(xué)的基本概念，它們的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)成了運(yùn)動(dòng)學(xué)基本規(guī)律。同樣，力、質(zhì)量、慣性、加速度是貫穿動(dòng)力學(xué)的基本概念，它們的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)成了牛頓運(yùn)動(dòng)定律。站在牛頓運(yùn)動(dòng)定律的角度去觀察、思維、就可窺見整個(gè)經(jīng)典力學(xué)。

如果沒有理解力的概念，那就很難理解牛頓運(yùn)動(dòng)定律；如果對(duì)力學(xué)的基本概念模糊不清，那么，想學(xué)好電學(xué)也缺乏基礎(chǔ)。所以，物理概念是物理思維的細(xì)胞，從邏輯學(xué)的角度來說，物理學(xué)就是在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，由物理概念組成的判斷和推理的邏輯體系。

由此可見，物理學(xué)中最重要的是物理概念。如果把物理定律比作構(gòu)成宏偉、壯麗的物理學(xué)大廈的支柱，那么物理概念便是構(gòu)成物理學(xué)大廈的磚瓦基石。

二、物理概念教學(xué)程序

（一）物理概念的引入

在物理概念教學(xué)中，首先要使學(xué)生明白原有概念的局限，從而知道為什么要引入新的物理概念。

例如?！懊芏取备拍畹囊耄航o學(xué)生一些體積相同、材料不同的長方體塊，讓他們用手掂輕重，比較其質(zhì)量；再取幾個(gè)試管，放入質(zhì)量相同的不同液體，比較其體積的大小，使學(xué)生從中悟出物質(zhì)的一個(gè)特殊性質(zhì)，即“體積相同時(shí)，不同物質(zhì)的質(zhì)量不同；質(zhì)量相同時(shí)，不同物質(zhì)的體積不同”。接著問學(xué)生“我們能根據(jù)物質(zhì)的顏色、氣味、硬度來辨認(rèn)物質(zhì)，但如果兩種物質(zhì)的顏色。氣味、硬度都相同時(shí)，還有什么方法可以區(qū)分它們呢？”于是，學(xué)生感到還有必要來尋找物質(zhì)的新的特性，從而領(lǐng)會(huì)用單位體積的質(zhì)量來表征物質(zhì)的一種特性的方法，由此便引入了密度這個(gè)概念。

（二）物理概念的形成

知道了引入概念的必要性后，接著的問題是理解這個(gè)概念到底怎樣描述了某一物理現(xiàn)象的本質(zhì)？它的內(nèi)容是什么？一句話，概念是怎樣形成或建立起來的？

物理學(xué)是借“物”求“理”，物理概念是物理現(xiàn)象的本質(zhì)在人們頭腦中的反映，所以，為了形成概念，首先必須給學(xué)生提供足夠的感性材料（例如，列舉生活中熟悉的實(shí)例，或觀察模型、實(shí)物、示意圖，或進(jìn)行實(shí)驗(yàn)等等），然后啟發(fā)誘導(dǎo)，讓學(xué)生觀察、思維、分析、比較“現(xiàn)象”的共同屬性，概括、抽象出其本質(zhì)，得出物理概念的定義，進(jìn)而導(dǎo)出物理概念的定義式和單位（如果這個(gè)物理概念是物理量的話）。

例如，勻變速直線運(yùn)動(dòng)的“加速度”這個(gè)概念的形成可以通過列舉實(shí)例：

火車開動(dòng)時(shí)，它的速度從零增加到幾十米每秒，需要幾分鐘。

汽車開動(dòng)時(shí)，它的速度從零增加到幾十米每秒，只需幾秒鐘；

步槍射擊時(shí)，子彈的速度從零增加到幾百米每秒，僅用千分之幾秒；

急速駛行的火車要停下來，需要幾十秒鐘；

急速行駛的汽車要停下來，幾秒鐘就夠了；

子彈射入墻壁中，干分之幾秒鐘就可停止。

由此可知，常見的許多變速運(yùn)動(dòng)，其速度變化的快慢不同，而且差別較大。

物體運(yùn)動(dòng)速度改變的快慢有重要的現(xiàn)實(shí)意義：百米賽跑，起跑時(shí)速度增加的快，可以縮短運(yùn)動(dòng)時(shí)間，提高成績；汽車在緊急剎車時(shí)，速度改變的快，則可避免發(fā)生事故。

“為了表示速度改變的快慢，便引入了一個(gè)新的物理概念“加速度”。

值得注意的是，形成概念的前提是使學(xué)生獲得十分豐富的、有助于形成這個(gè)概念的感性材料。從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，是認(rèn)識(shí)上的飛躍，這個(gè)過程只能由學(xué)生自己來完成。如果教師包辦代替，在羅列一些物理現(xiàn)象之后，就簡單地把物理概念的定義提出來，學(xué)生理解的不充分，就會(huì)造成對(duì)物理概念囫圇吞棗，死記硬背。

（三）物理概念的剖析

學(xué)生初步建立了概念，這只是從正面對(duì)概念的認(rèn)識(shí)。為了比較深刻地理解概念，還需要認(rèn)識(shí)概念的反面，乃至左、右、上、下面，即從全方位來認(rèn)識(shí)概念。為此，必須對(duì)概念進(jìn)行解剖。

1、概念的內(nèi)涵與外延

概念的內(nèi)涵即概念的本質(zhì)。概念的內(nèi)涵既反映了物理對(duì)象某種屬性的“質(zhì)”，又反映了物理對(duì)象某種屬性的“量”（即“量度方式”和“量度單位”），這樣的物理概念也叫物理量。概念的外延即概念的適用范圍，是指概念所反映的具有某一屬性的一個(gè)個(gè)、一類類現(xiàn)象或事物。

概念教學(xué)的關(guān)鍵是使學(xué)生了解概念的內(nèi)涵和外延。定義是明確概念內(nèi)涵和外延的依據(jù)。所以，為了找出概念的內(nèi)涵和外延，必須從分析概念的定義入手?！崩纾Φ亩x是“物體對(duì)物體的作用”，力的概念所反映的事物的特有屬性是“物體對(duì)物體的作用”，此即力的內(nèi)涵。力的概念所反映的特有屬性的事物是具有這特有屬性的所有的力，如萬有引力、電磁力、核等具體的力，此即力的概念的外延。同樣，慣性概念的內(nèi)涵是“物體有保持原來運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的性質(zhì)”，外延是“一切物體”。

2、概念的結(jié)構(gòu)

概念的結(jié)構(gòu)指構(gòu)成概念的要素。例如，“速度”的結(jié)構(gòu)是位移與時(shí)間，“沖量”的結(jié)構(gòu)是力與時(shí)間等等。

概念教學(xué)要把概念與構(gòu)成它的要素區(qū)分清楚。速度V既不是位移S，不是時(shí)間t，也不是S／t；S／t只是描述了速度，量度，在數(shù)值上等于速度的大小。

3、概念的特征

物理概念因它在物理學(xué)中的地位和作用的不同，各有自己的特殊性質(zhì)。（1）固有特征：有些物理概念反映了物質(zhì)或物體本身固有的屬性，這些屬性不隨外界條件的改變而改變，只由物質(zhì)或物體本身所決定。

例如，質(zhì)量是物體本身的屬性，同一物體質(zhì)量不變，物體不同質(zhì)量不同；比熱是物質(zhì)本身的屬性，每種物質(zhì)都有比熱且互不相同。

又如，慣性是物體本身的屬性。重力加速度、電場強(qiáng)度、磁感應(yīng)強(qiáng)度是“場”物質(zhì)本身的屬性。密度、電荷、電阻、折射率等是實(shí)物物質(zhì)本身的屬性。

應(yīng)該注意的是，雖然物質(zhì)的固有屬性與外界因素?zé)o關(guān)，但還要用外界因素去定義或量度這些屬性的“量”的大小或強(qiáng)弱程度。例如，用電壓與電流強(qiáng)度之比定義或量度電阻的大小。在導(dǎo)體兩端加上電壓是顯示導(dǎo)體有電阻的外部條件，不加電壓，導(dǎo)體的電阻仍然存在，但人們卻無法感知物質(zhì)的“電阻”屬性，因?yàn)槲镔|(zhì)的固有屬性只能在它與周圍其他事物的相互聯(lián)系、相互作用中顯示出來，所以物質(zhì)的固有屬性要用外界因素來描述、定義或量度。

（2）方向特征：有些物理現(xiàn)象的本質(zhì)在量的方面既有大小、又有方向，那么描述這種現(xiàn)象的物理概念也具有方向特征。如力、動(dòng)量等。

（3）狀態(tài)特征：有些概念是描述物理對(duì)象的狀態(tài)的，物理對(duì)象所處的狀態(tài)不變，描述狀態(tài)的概念物理量就有確定的值。例如，壓強(qiáng)、體積、溫度是描述氣體狀態(tài)的概念；機(jī)械能是描述物體機(jī)械運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的概念等。

（4）過程特征：有些概念是描述物理對(duì)象變化過程的，這些概念（物理量）的值與物理對(duì)象的變化過程有關(guān)。例如，功的概念、熱量的概念、沖量的概念等。

（5）相對(duì)特征：有的物理現(xiàn)象是相對(duì)于某個(gè)事物而言的，描述它的本質(zhì)的概念就具有“相對(duì)”特征。例如，物體的運(yùn)動(dòng)與參照物有關(guān)，參照物不同就會(huì)得出不同的結(jié)論。例如，位移就是一個(gè)具有相對(duì)特征的概念。此外，速度、功、動(dòng)量、動(dòng)能、勢能等也是具有相對(duì)特征的概念。

（6）統(tǒng)計(jì)特征：描述大量微觀粒子遵循統(tǒng)計(jì)規(guī)律運(yùn)動(dòng)所產(chǎn)生的宏觀現(xiàn)象的本質(zhì)的概念，具有統(tǒng)計(jì)特征。例如，氣體“壓強(qiáng)”概念是描述大量氣體分子頻繁地碰撞器壁產(chǎn)生的效果；安培力是磁場對(duì)大量運(yùn)動(dòng)電荷作用力的宏觀表現(xiàn)。此外，“物質(zhì)波”、“電子云”等概念也是描述大量微觀粒子運(yùn)動(dòng)遵循統(tǒng)計(jì)規(guī)律所產(chǎn)生的宏觀現(xiàn)象的本質(zhì)的。

4、與其它概念的關(guān)系

為了深入理解概念，除了要理解其物理意義外，還應(yīng)找出概念與構(gòu)成它的要素或與它相近的另一概念的異同點(diǎn)及聯(lián)系，幫助學(xué)生掌握概念體系。

所謂概念體系是指由相鄰概念（如靜電場與重力場，電力線與磁力線，庫侖定律與萬有引力定律等）、相似概念（如質(zhì)量與重量、動(dòng)量與動(dòng)能，電場強(qiáng)度與電場力，電壓與電動(dòng)勢等）、相反概念（如力的合成與力的分解，正功與負(fù)功等）、并列概念（如電場強(qiáng)度與電勢）、從屬概念（如電場強(qiáng)度與點(diǎn)電荷電場強(qiáng)度等）組成的系列概念。

只有當(dāng)學(xué)生弄清了這些易混概念的區(qū)別與聯(lián)系，才能正確理解概念，防止錯(cuò)用概念，提高運(yùn)用概念的能力。

（四）物理概念的歷史

任何一本物理教科書，都不可能孤立地講述物理知識(shí)而不涉及物理學(xué)史。如中學(xué)物理中“光的本性”一章，就介紹了光的本性學(xué)說的發(fā)展簡史，所以物理學(xué)史內(nèi)容是中學(xué)物理的有機(jī)組成部分。

因?yàn)闅v史上物理學(xué)家對(duì)某一物理現(xiàn)象、概念或規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，其思維過程與今天學(xué)生認(rèn)識(shí)這一問題的思路往往有類似之處，所以概念教學(xué)有時(shí)可借助于物理學(xué)史料來啟發(fā)學(xué)生思維。教學(xué)實(shí)踐表明，學(xué)習(xí)物理學(xué)史，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深對(duì)物理概念的理解。

對(duì)于物理概念，只有了解了它們?cè)跉v史上如何產(chǎn)生、形成和發(fā)展的過程，才能更深刻地理解它們的本質(zhì)。例如，“動(dòng)量”和“動(dòng)能”是物理學(xué)中兩個(gè)極為重要的概念，它們都和質(zhì)量、速度這兩個(gè)概念有關(guān)。如果只講述定義，即使詳細(xì)羅列兩者的區(qū)別，學(xué)生仍舊不能深刻領(lǐng)會(huì)這兩個(gè)概念的物理本質(zhì)，在分析具體問題時(shí)，經(jīng)常會(huì)混淆不清。究竟是動(dòng)量還是動(dòng)能才真正是機(jī)械運(yùn)動(dòng)的量度呢？這個(gè)問題在物理學(xué)史上曾經(jīng)有過長期的爭論。從17世紀(jì)笛卡兒和萊布尼茲等人作為量度運(yùn)動(dòng)量的物理量提出這兩個(gè)概念后，經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的爭論，直到19世紀(jì)中期，才由恩格斯根據(jù)當(dāng)時(shí)自然科學(xué)的最新成就，特別是能量轉(zhuǎn)化與守恒定律的發(fā)現(xiàn)，從運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)化的觀點(diǎn)，精辟地論述了動(dòng)量和動(dòng)能這兩個(gè)概念。恩格斯指出，如果運(yùn)動(dòng)的變化只局限于機(jī)械運(yùn)動(dòng)范圍，不發(fā)生運(yùn)動(dòng)形式的轉(zhuǎn)化，那么作為機(jī)械運(yùn)動(dòng)的量度，動(dòng)量是適用的，當(dāng)物體發(fā)生相互作用時(shí)，動(dòng)量可以傳遞，系統(tǒng)動(dòng)量的變化遵循動(dòng)量守恒定律。如果機(jī)械運(yùn)動(dòng)消失，而以等量的其它形式的能量（勢能、熱能、電磁能、化學(xué)能等）出現(xiàn)，動(dòng)量在這里就不能正確地反映運(yùn)動(dòng)的量的變化，機(jī)械運(yùn)動(dòng)的量度必須用動(dòng)能來表示，系統(tǒng)機(jī)械能的變化遵循機(jī)械能守恒定律。

到了1905年，愛因斯坦創(chuàng)立了狹義相對(duì)論，進(jìn)一步指出動(dòng)量和動(dòng)能原來是一個(gè)統(tǒng)一的“能量──動(dòng)量矢量”的不同分量，揭示了兩種量度的統(tǒng)一，從而在一個(gè)新的水平上平息了兩種量度的曠日持久的爭論。

當(dāng)然，講解物理概念發(fā)展史要與物理概念教學(xué)水融、恰到好處，而不能牽強(qiáng)附會(huì)。

（五）物理概念的鞏固

1、理解了概念的標(biāo)準(zhǔn)

檢查學(xué)生是否理解了概念，就看他們能否回答“概念是怎樣引出來的？怎樣形成或建立的？內(nèi)涵和外延是什么？與其它概念有何關(guān)系？”這樣幾個(gè)問題。

2、編撰適當(dāng)例題

在概念上容易出錯(cuò)的地方，編撰適當(dāng)?shù)睦}，變化條件，多方設(shè)問。例如，為了鞏固“電場強(qiáng)度”這一概念，可編撰下列一組問題：

（1）為什么說電場中的電場強(qiáng)度反映了電場本身的力的性質(zhì)？

（2）在電場中的P點(diǎn)放一個(gè)2．0×10-8庫侖的點(diǎn)電荷，它受到的電場力是4×10-10牛頓，P點(diǎn)的場強(qiáng)是多大？假定在P點(diǎn)改放一個(gè)8×10-8庫侖的點(diǎn)電荷，P點(diǎn)的場強(qiáng)是多大？如果在P點(diǎn)不放電荷；P點(diǎn)的場強(qiáng)是多大，為什么？

（3）關(guān)于電場強(qiáng)度的概念，下列說法中正確的是：

A、由E＝F／q可知，電場中某點(diǎn)處的電場強(qiáng)度眼放在該點(diǎn)的檢驗(yàn)電荷所受的電場力成正比。

B、由E＝F／q可知，電場中某點(diǎn)處的電荷所受電場力總是跟電荷電量成正比。

C、放入電場中某點(diǎn)處的電荷所受的電場力越大。則該點(diǎn)處的電場越強(qiáng)。

D、放入電場中某點(diǎn)處的單位電荷所受的電場力越大，則該點(diǎn)處的電場越強(qiáng)。

E、由公式E＝F／q可知，E與Q成反比；由公式E＝Kq／r2可知，E與q成正比?？梢娺@兩個(gè)公式是不相容的。

F、放入電場中某點(diǎn)的檢驗(yàn)電荷的電量改變時(shí)，電場強(qiáng)度也隨之改變；將檢驗(yàn)電荷拿走，該點(diǎn)的電場強(qiáng)度就是零。

這些問題很容易把學(xué)生對(duì)電場強(qiáng)度的模糊認(rèn)識(shí)暴露出來。有的學(xué)生硬套公式E＝F／q，有的學(xué)生則以為“q變F就變，E也隨著變；沒有q，F(xiàn)就不存在，場強(qiáng)也就消失了”。澄清了學(xué)生對(duì)概念的模糊認(rèn)識(shí)，便會(huì)形成正確概念。

3、準(zhǔn)確理解，熟練記憶

在理解概念的基礎(chǔ)上，熟記其中的道理。道理記住了，隨時(shí)都可以回憶起概念的來龍去脈，從而鞏固地掌握概念。

總之，學(xué)習(xí)一個(gè)概念，必須使學(xué)生了解它的來龍去脈，最后留在學(xué)生頭腦里的是一幅能夠反映現(xiàn)象之間密切聯(lián)系的、完整的物理圖景，而不是干巴巴、孤零零的幾句話。

三物理概念的進(jìn)化

由于人們是在有限時(shí)空范圍內(nèi)認(rèn)識(shí)無限變化發(fā)展的物理現(xiàn)象，所以人們對(duì)物理概念的認(rèn)識(shí)也經(jīng)歷一個(gè)由淺入深、由簡到繁、由表及里的過程。換句話說，一個(gè)完整的概念往往是不能一次了解清楚的，講概念就要有一個(gè)發(fā)展過程。

例如，力的概念的發(fā)展，從亞里斯多德時(shí)代到牛頓時(shí)代就經(jīng)歷了兩千多年；愛因斯坦創(chuàng)立了相對(duì)論物理，完全從另一個(gè)觀點(diǎn)研究物理，徹底拋棄了牛頓物理中力的概念?！肮狻边@個(gè)物理概念，就經(jīng)歷了牛頓的粒子說、惠更斯的波動(dòng)說、麥克斯韋的電磁說、愛因斯坦的量子說，直到揭示了光的波粒二象性的本質(zhì)特征，長達(dá)四個(gè)世紀(jì)。

事實(shí)上，任何一個(gè)物理概念的形成都經(jīng)歷了一個(gè)動(dòng)態(tài)的、歷史的階段，都有一個(gè)從感性到理性、從低級(jí)到高級(jí)、從粗糙到嚴(yán)格的產(chǎn)生、發(fā)展和演變的過程。講物理概念，應(yīng)從歷史發(fā)展過程來講，講怎樣反復(fù)糾正錯(cuò)誤的概念，現(xiàn)在的概念是什么，使學(xué)生懂得所學(xué)的東西、將來是要有發(fā)展的，不是死的。這樣就把概念講活了。否則，學(xué)生就以為物理概念是天經(jīng)地義的、絕對(duì)不能破壞的，從而形成一種僵化的思想。事實(shí)不是這樣，物理學(xué)永遠(yuǎn)是在不斷前進(jìn)、不斷發(fā)展的。比如我們學(xué)習(xí)物體的導(dǎo)電性能時(shí)，把物體分為絕緣體和導(dǎo)體，后來出現(xiàn)了半導(dǎo)體，它應(yīng)該屬于哪一類呢？一種僵化的思想就不能適應(yīng)這些問題。

用變化的、發(fā)展的觀點(diǎn)，結(jié)合物理概念發(fā)展史講解物理概念，既符合人類認(rèn)識(shí)規(guī)律，又有著故事趣味性，自然會(huì)加深學(xué)生對(duì)物理概念的理解，同時(shí)還有助于消除學(xué)生對(duì)物理概念來源的、“神秘感”。

沒有任何一個(gè)物理概念、定律可以被視為終極真理，人們?cè)谟邢迺r(shí)空范圍內(nèi)獲得的物理知識(shí)只能是近似的、相對(duì)的真理、物理學(xué)大廈只能完善，卻永遠(yuǎn)不會(huì)封頂。

四、應(yīng)該注意的幾個(gè)問題

（一）用多種方法，形成物理概念。從認(rèn)識(shí)論的角度來看，物理學(xué)家探索物理的方法與物理教學(xué)的方法基本上是一致的。不過前者是物理學(xué)家尋覓直接經(jīng)驗(yàn)，后者是學(xué)生在教材、教師的安排、引導(dǎo)下有目的地學(xué)習(xí)間接知識(shí)。所以物理教學(xué)不可能像物理學(xué)家創(chuàng)立概念、發(fā)現(xiàn)定律那樣親身經(jīng)歷、事事實(shí)驗(yàn)。這就是說，一些比較抽象的物理概念的形成，就可能因無法通過實(shí)驗(yàn)，而只能采用其它方法。

1、類比方法：如用水流類比電流，用水壓類比電壓，用電場類比磁場等。

2、比較思維：如比較電場與重力場，從而講清電場概念。

3、演繹推理：如根據(jù)磁場對(duì)電流的作用力。公式推導(dǎo)出洛侖茲力公式等等。

4、比喻方法：如用地勢降落的陡度比喻電勢降落的陡度，使“電勢降落的陡度”這一概念一目了然。

5、溫故知新：因?yàn)楦拍钍乾F(xiàn)象本質(zhì)屬性的反映，而一切現(xiàn)象都是相互聯(lián)系著的，概念之間亦必然反映了這種聯(lián)系，所以抓住概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，由舊概念會(huì)闡明新概念，是認(rèn)識(shí)新概念的重要方法。如講電容這一概念時(shí)，首先要弄清電量和電壓的概念；講波必須先學(xué)好振動(dòng)；講電功概念，須充分利用學(xué)生已有的機(jī)械功、電壓、電量、電流強(qiáng)度、能的轉(zhuǎn)化和守恒定律等概念和知識(shí)……。

6、理想化思維：在物理學(xué)中，實(shí)際研究對(duì)象和它所處的環(huán)境一般比較復(fù)雜，決定的因素和受約束的條件很多，如果不分主次輕重地考慮一切因素和條件，那么必然會(huì)使問題復(fù)雜化而無法研究。為了方便研究，暫時(shí)拋開次要的或非本質(zhì)的因素，割斷事物的某些聯(lián)系，保留實(shí)際對(duì)象的某些主要性質(zhì)和主要條件，加以概括，這種形成概念的方法，就稱為理想化思維。例如，研究自由落體運(yùn)動(dòng)，我們突出了物體的質(zhì)量和地球?qū)λ囊Γ雎粤宋矬w的幾何形狀、空氣的阻力和周圍物體對(duì)它的引力，并且不考慮可能出現(xiàn)的偶然因素，從而將實(shí)際物體理想化、抽象化為一個(gè)有質(zhì)量的幾何點(diǎn)，形成“質(zhì)點(diǎn)”和“自由落體運(yùn)動(dòng)”的概念。

物理學(xué)中所研究的對(duì)象一般都是理想化的物理模型。研究物理學(xué)如果不采用適當(dāng)?shù)奈锢砟Ｐ?，那么就很難理解物理現(xiàn)象的本質(zhì)，一個(gè)物理模型勝過無數(shù)個(gè)事實(shí)。

（二）講清概念的關(guān)鍵意義

對(duì)每個(gè)物理概念，要注意從物理現(xiàn)象中抽象出共同屬性的東西，所謂某個(gè)概念的關(guān)鍵意義就是指這個(gè)。例如，靜摩擦力這個(gè)概念是從大量的“相互接觸的兩個(gè)物體在外力作用下有相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢（各以對(duì)方為參照物）而又保持相對(duì)靜止”這樣的運(yùn)動(dòng)形式抽象出“靜摩擦力總是阻礙物體發(fā)生相對(duì)運(yùn)動(dòng)”這一共同屬性的，此即靜摩擦力的關(guān)鍵意義。

（三）對(duì)概念定義中的關(guān)鍵“字”、“詞”要咬文嚼字

例如，楞次定律：“感生電流的方向，總是要使感生電流的磁場，阻礙引起感生電流的磁通量的變化”。第一句話指出定律的用途是判斷“感生電流方向”；第二句中的“總是”，其含義是“一定如此”；第三句中的“阻礙”，既不是“阻止”，也不是“產(chǎn)生相反方向的磁通量”，而是“引起感生電流的磁通量減少時(shí)，感生電流的磁場方向與原磁場方向相同，阻礙它減少；引起感生電流的磁通量增加時(shí)，感生電流的磁場方向與原磁場方向相反，阻礙它增加”。同時(shí)要注意“引起感生電流的磁通量是變化的，感生電流的磁場總是阻礙這個(gè)變化的”。

總之，對(duì)概念的定義要進(jìn)行逐字逐句的講解，重要的“字”、“詞”要認(rèn)真推敲，使學(xué)生對(duì)概念有明確的認(rèn)識(shí)。

（四）注意物理概念的科學(xué)性和邏輯性

如前所述，物理概念是發(fā)展的、進(jìn)化的，不可能一次講清。因而，教學(xué)中不必死摳概念的嚴(yán)密性，只要突出其本質(zhì)的一面就可以了。但不苛求概念的嚴(yán)密性，與要注意概念的科學(xué)性和邏輯性并不矛盾。常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生把“電勢的高低”說成“電勢的大小”；把光的反射定律中的“反射角等于人射角”說成“入射角等于反射角”等等，要隨時(shí)注意糾正。

（五）注意物理概念同語文、數(shù)學(xué)的聯(lián)系物理與語文有聯(lián)系，要善于用語文知識(shí)來說明物理概念。例如，能量轉(zhuǎn)化與守恒定律的表述文字很長，但只要運(yùn)用語文知識(shí)抓住這句話的主體“總的能量保持不變”，就不難理解句子中的“不會(huì)創(chuàng)生”“不會(huì)消滅”等都是用來說明主體的。

物理與數(shù)學(xué)有密切的聯(lián)系。一方面應(yīng)當(dāng)理解數(shù)學(xué)是物理的工具，但另一方面要注意，不能把物理概念數(shù)學(xué)化，不能把概念的物理意義淹沒在數(shù)學(xué)公式中。例如，E＝F／q的物理意義是電場力F與檢驗(yàn)電荷的電量q成正比，比值E表示電場中某點(diǎn)的電場強(qiáng)度，不能根據(jù)這個(gè)公式認(rèn)為電場強(qiáng)度E與電場力對(duì)成正比，與電荷的電量q成反比。

（六）切忌從定義出發(fā)講概念

物理概念是具體物理現(xiàn)象的概括、抽象，概念教學(xué)必須通過實(shí)際材料或列舉實(shí)例來進(jìn)行。即使是抽象的物理概念，教學(xué)時(shí)也應(yīng)當(dāng)將有關(guān)的現(xiàn)象展示出來。切忌從定義出發(fā)講概念，因?yàn)檫@樣學(xué)生獲得的概念不是從感性認(rèn)識(shí)上升出·來的理性認(rèn)識(shí)，而是空洞的詞句，會(huì)造成學(xué)生對(duì)定義的死記硬背。

（七）從“系統(tǒng)”觀點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行概念教學(xué)“系統(tǒng)”觀點(diǎn)就是聯(lián)系起來整體考察的觀點(diǎn)。

搞好物理概念教學(xué)的含義，不僅僅是講清概念本身的定義，還應(yīng)搞好物理定律、原理、公式的總和的教學(xué)。只有把概念形成的教學(xué)與定律、公式的教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，才能使學(xué)生比較全面、深刻地理解概念，獲得運(yùn)用概念分析、解決問題的能力。因?yàn)槲锢矶墒俏锢砀拍钪g的內(nèi)在聯(lián)系，所以只有很好地領(lǐng)會(huì)了物理定律，才能加深對(duì)物理概念的多角度理解。

例如，對(duì)于功的概念，只有在學(xué)生學(xué)習(xí)了功能關(guān)系或動(dòng)能定理之后，才能明白為什么要用力與位移的乘積來定義功，否則功能關(guān)系或動(dòng)能定理是不會(huì)成立的；也只有當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了機(jī)械能守恒定律、熱力學(xué)第一定律，能量守恒定律之后，才能真正領(lǐng)會(huì)功的本質(zhì)：功是能量傳遞或轉(zhuǎn)化的一種量度，一切做功過程都是能量的傳遞或轉(zhuǎn)化過程。

（八）運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)原則

無論教師講課采用什么方法，都必須運(yùn)用啟發(fā)式的教學(xué)原則。所謂啟發(fā)式就是教師的講要帶動(dòng)學(xué)生的想，促使學(xué)生思考。只有學(xué)生通過自己的思考弄懂的、不是死記硬背的概念，才能印象深刻、記憶牢固。

學(xué)生的知識(shí)，主要靠他們動(dòng)手感知、動(dòng)腦思維獲得。教師的作用在于指導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)的態(tài)度和方法去探求知識(shí)?！耙粋€(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”?！安灰趟赖闹R(shí)，要授之以方法，打開學(xué)生的思路，培養(yǎng)他們的自學(xué)能力，獨(dú)立思考去掌握各門學(xué)科的規(guī)律。”

（九）發(fā)現(xiàn)和剖析學(xué)生頭腦中存在的“先驗(yàn)概念”

所謂先驗(yàn)概念，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)某一物理概念之前，腦子里已對(duì)這一概念形成的偏見。如果認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)某一物理概念之前頭腦中是一片空白，那顯然是不符合事實(shí)的。例如，亞里斯多德關(guān)于力是維持物體運(yùn)動(dòng)原因的觀點(diǎn)，雖早在17世紀(jì)已被伽利略和牛頓等人否定，但直到今天我們?cè)谡n堂上講“運(yùn)動(dòng)和力”的概念時(shí)，這種錯(cuò)誤觀點(diǎn)在學(xué)生頭腦中仍屢見不鮮。因此，進(jìn)行物理概念教學(xué)要注意發(fā)現(xiàn)和剖析學(xué)生頭腦中存在的先驗(yàn)概念。從而使學(xué)生領(lǐng)悟到新概念是正確的。先驗(yàn)概念是錯(cuò)誤的。這對(duì)于學(xué)生形成正確的物理概念有很大幫助，能起到印象深刻、記憶牢固的作用。

篇8

開展雙語教學(xué)管理是培養(yǎng)符合教育國際化要求和市場經(jīng)濟(jì)需要的優(yōu)質(zhì)外語人才的有益嘗試，近年來，雙語教學(xué)管理得到了很大的發(fā)展，但也引發(fā)了許多專家學(xué)者們的爭議與討論，有部分熱議是由于對(duì)雙語教學(xué)管理概念的不明確和對(duì)雙語教學(xué)管理基本理論不理解而產(chǎn)生的，這給雙語教學(xué)管理實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語教學(xué)管理的相關(guān)概念及其理論依據(jù)，既是對(duì)雙語教學(xué)管理的理論認(rèn)識(shí)，又是深入推進(jìn)雙語教學(xué)管理在教外語教學(xué)改革中實(shí)行的實(shí)踐訴求。

一、雙語教學(xué)管理概念的界定與解析

研究雙語教學(xué)管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應(yīng)用語言學(xué)詞典》中關(guān)于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個(gè)空間范圍里，我們可能會(huì)運(yùn)用到兩種語言進(jìn)行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學(xué)者認(rèn)為，母語是人們先天習(xí)得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學(xué)習(xí)或習(xí)得。在特定的交際環(huán)境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉(zhuǎn)化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認(rèn)為他們具有“雙語能力”。

雙語教學(xué)因雙語現(xiàn)象而產(chǎn)生，而且隨著社會(huì)的需求變化而不斷發(fā)展，越來越獲得社會(huì)的關(guān)注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學(xué)，并在《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學(xué)校里使用第二種語言或外語進(jìn)行各門學(xué)科的教學(xué)”?！癰ilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內(nèi)教育界對(duì)此概念普遍采用“雙語教學(xué)”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認(rèn)可和接受，對(duì)雙語教學(xué)的定義是：在以母語作為法定教學(xué)語言的背景下，使用第二語言作為教學(xué)語言學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)，從而達(dá)到第二語言習(xí)得，并促使學(xué)生語言能力和其他非智力因素同步發(fā)展的一種教學(xué)模式。

雙語教學(xué)管理，一是雙語教學(xué)，二是教學(xué)管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學(xué)為對(duì)象，遵循雙語教學(xué)的客觀規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)管理的理論、原則、方法對(duì)雙語教學(xué)工作進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、實(shí)施、檢查、指導(dǎo)、總結(jié)、提高，最大限度地調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性，以保證雙語教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)。雙語教學(xué)管理不同于一般教學(xué)管理，也有別于傳統(tǒng)的外語教學(xué)管理，它從學(xué)校的實(shí)際情況出發(fā)，利用各種雙語資源，形成科學(xué)的雙語教學(xué)組織和開展有效的教學(xué)管理活動(dòng)，旨在確保雙語教學(xué)目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。具體來說，雙語教學(xué)管理包含了雙語教學(xué)計(jì)劃管理、雙語教學(xué)課堂管理、雙語教學(xué)質(zhì)量管理、雙語教師隊(duì)伍管理和雙語教學(xué)環(huán)境管理等方面的內(nèi)容。

二、雙語教學(xué)管理的理?依據(jù)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，而這個(gè)過程是雙向的，一方面，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已具備的語言知識(shí)選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解、整合、吸收當(dāng)前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構(gòu)建起新的語言知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面，學(xué)習(xí)者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識(shí)，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識(shí)完成對(duì)語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建建構(gòu)。由此可見，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者是在自身已有的語言基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)上對(duì)新的語言輸入的重新整合、提升及建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的雙語教學(xué)管理強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重教師、學(xué)生、教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境等多要素整合，尤其提倡創(chuàng)造和優(yōu)化語言環(huán)境，利用已有的目的語表征結(jié)合新的語言輸入建構(gòu)新的中介語體系，因?yàn)橹挥信c具體情境發(fā)生互動(dòng)，促使學(xué)生積極參與其中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將符號(hào)學(xué)習(xí)與實(shí)際生活有機(jī)結(jié)合，形成記憶中背景性經(jīng)驗(yàn)，才能培養(yǎng)出學(xué)生的語言思維和語言運(yùn)用能力。為此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了情景性教學(xué)、支架式教學(xué)、合作式學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)四種教學(xué)方法。其中情景性教學(xué)在雙語教學(xué)過程中被廣泛運(yùn)用，把外語學(xué)習(xí)和情景教學(xué)結(jié)合起來，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，關(guān)注學(xué)生語言習(xí)得的自主性，充分考慮到學(xué)生原有的語言基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)和心理特征，將學(xué)生帶入優(yōu)化的語言情景中，使學(xué)生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人情感主動(dòng)地投入到雙語教學(xué)過程，在情景活動(dòng)中主動(dòng)發(fā)展，語言知識(shí)在感知的活動(dòng)、語言的活動(dòng)、思維的活動(dòng)中主動(dòng)生成與建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)有效的雙語教學(xué)。

2.內(nèi)化理論。皮亞杰認(rèn)為，人對(duì)客觀世界的認(rèn)知要經(jīng)歷“感受―探究―體驗(yàn)―發(fā)現(xiàn)―表達(dá)―操作”一系列過程。由此可見，認(rèn)知是由感知活動(dòng)開始而逐步上升為理性行為表現(xiàn)的過程。內(nèi)化具有穩(wěn)定性、無形性、無意識(shí)和雙向性的特征。即是，知識(shí)的內(nèi)化程度越高，穩(wěn)定性就越高。比如，語言輸入一旦被學(xué)習(xí)者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會(huì)大大減少。知識(shí)的內(nèi)化是無形的、無意識(shí)的，表現(xiàn)在語言知識(shí)完成內(nèi)化后最終使知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身的素質(zhì)內(nèi)涵和語言運(yùn)用能力，知識(shí)內(nèi)化程度越高，語言運(yùn)用便越自然流利。雙語教學(xué)管理十分重視內(nèi)化在語言習(xí)得中的作用，認(rèn)為良好的語言環(huán)境是誘發(fā)語言知識(shí)內(nèi)化的重要因素。因此，為學(xué)生提供不同接觸語言的機(jī)會(huì)和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發(fā)內(nèi)化的產(chǎn)生，促使學(xué)生養(yǎng)成自動(dòng)化和自覺化的外語思維。雙語教學(xué)管理的“內(nèi)化”指出，語言知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是語言知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，而不是語言知識(shí)被傳授過程。具體而言，學(xué)生通過教育教學(xué)活動(dòng)，自主選擇來自客觀環(huán)境的語言符號(hào)進(jìn)行處理，轉(zhuǎn)化為自身的語言知識(shí)，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進(jìn)而產(chǎn)生新的語言運(yùn)用能力和語言知識(shí)結(jié)構(gòu)。外在的表現(xiàn)形式是，學(xué)生具有處理語言的思維方式，在交際中能產(chǎn)生一種自然而然的自動(dòng)化的反應(yīng)。簡言之，語言知識(shí)并非是脫離情景和經(jīng)驗(yàn)的參與，而是內(nèi)化在實(shí)踐的過程中，在內(nèi)心世界、外部環(huán)境的互動(dòng)過程中。

3.克拉申第二語言?得理論?？死甑诙Z言習(xí)得理論包含五個(gè)基本假設(shè)理論：習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過濾假設(shè)。首先，習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)是理解克拉申第二語言習(xí)得理論的基石。許多學(xué)者認(rèn)為，兒童是習(xí)得語言，但成年人只能學(xué)習(xí)語言。與該觀點(diǎn)不同的是，克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以同時(shí)通過學(xué)習(xí)和習(xí)得兩種途徑掌握一門外語，成年人通過語言習(xí)得機(jī)制能更好地掌握外語，這一理論為成年人習(xí)得語言提供了理論基礎(chǔ)。自然順序假設(shè)則認(rèn)為，不同的語言之間都會(huì)存在相同的語言規(guī)律，在進(jìn)行第二語言的學(xué)習(xí)過程中，不應(yīng)把第一語言看作是對(duì)掌握第二語言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點(diǎn)，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語言規(guī)律而實(shí)現(xiàn)對(duì)第二語言更為準(zhǔn)確的理解和運(yùn)用。監(jiān)控假設(shè)則認(rèn)為，語言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的，而語法只是語言結(jié)構(gòu)中的小部分存在。因此，在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則的使用，更為重要的是為學(xué)生提供學(xué)生良好的語言環(huán)境，伴隨情景中產(chǎn)生大量的語言輸入量反而會(huì)自然提高學(xué)生語言輸出的準(zhǔn)確性。在習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)基礎(chǔ)上提出的輸入理論被認(rèn)為是克拉申第二語言習(xí)得理論的核心，因?yàn)樗沂玖说诙Z言習(xí)得的內(nèi)涵，對(duì)雙語教學(xué)管理同樣具有啟示作用。克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者是從交際中建構(gòu)語言意義的，但語言意義的構(gòu)建不是一成不變的，而是新舊語言知識(shí)的交互和提升的過程。由此可見，構(gòu)建新的語言意義要求語言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識(shí)，1表示稍微高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)水平的語言知識(shí)。輸入假設(shè)強(qiáng)調(diào)了教師在外語教學(xué)過程中應(yīng)為學(xué)生提供大量的高出其現(xiàn)有水平但又是適當(dāng)難度的語言材料，以便學(xué)生能超越其原有的語言知識(shí)水平，進(jìn)而生成和建構(gòu)新的語言知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的語言能力的發(fā)展。此舉既維護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又激發(fā)了其學(xué)習(xí)潛能。最后，情感過濾假設(shè)強(qiáng)調(diào)了情感因素是影響第二語言習(xí)得的重要因素。如果說語言輸入是影響第二語言習(xí)得的主要因素，那么情感因素是影響語言輸入的重要因素，情感因素會(huì)對(duì)語言輸入起到阻礙或者促進(jìn)的作用。情感因素包含了動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮三個(gè)因素，各種實(shí)證研究說明，當(dāng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和自信心越高，焦慮程度越低，第二語言習(xí)得的效果就越好，反之，情感因素對(duì)語言習(xí)得起阻礙作用。情感過濾假設(shè)不僅揭示了在語言習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的心理機(jī)制，其意義還在于指出了語言環(huán)境的重要性。為此，要求教育者要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種情感過濾低的環(huán)境，只有處于情感過濾低的環(huán)境中，第二語言習(xí)得才能獲得成功。

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1幾個(gè)易混淆的概念

基本概念的理解與掌握是學(xué)好一門課程的關(guān)鍵，尤其是概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)這種概念多的課程.據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生易混淆的概念主要有：（1）不可能事件與零概率事件；（2）隨機(jī)事件的互不相容與相互獨(dú)立；（3）條件概率、無條件概率與交事件的概率；（4）區(qū)間估計(jì)與假設(shè)檢驗(yàn).

2教學(xué)方法的設(shè)計(jì)

對(duì)于以上易混淆的概念，在教學(xué)中，根據(jù)各概念的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)方案，讓學(xué)生明白他們之間的區(qū)別與聯(lián)系，正確理解概念.

2.1從易混淆的原因入手

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，從學(xué)生的角度來分析問題，找到易混淆的原因，然后“對(duì)癥下藥”.以不可能事件與零概率事件為例來說明.不可能事件的概率為零，反之，如果某個(gè)事件的概率為零，它卻不一定是不可能事件.根據(jù)是：在“連續(xù)型隨機(jī)變量”這部分內(nèi)容中，可以計(jì)算隨機(jī)變量X取得某點(diǎn)x0的概率為零，而隨機(jī)事件(X=x0)卻不一定是不可能事件.可是學(xué)生往往不理解，經(jīng)常產(chǎn)生這樣的疑問：既然事件發(fā)生的可能性為零，為什么還可能發(fā)生呢？學(xué)生不理解的主要原因是對(duì)隨機(jī)事件的概率這個(gè)概念的定義與功能缺乏準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí).事件的概率是對(duì)事件發(fā)生的可能性大小的數(shù)量描述，概率值大，就意味著事件發(fā)生的可能性大，反之，概率值小，就意味著事件發(fā)生的可能性小.在教學(xué)過程中，教師可利用概率的統(tǒng)計(jì)定義來解釋這一問題.概率的統(tǒng)計(jì)定義是：在相同的條件下，重復(fù)做n次試驗(yàn)，事件A發(fā)生的頻數(shù)為m，頻率為mn，當(dāng)n很大時(shí)，mn在某一常數(shù)p附近擺動(dòng)，且一般來說，n越大，擺動(dòng)的幅度越小，則數(shù)p稱為事件A的概率.從這個(gè)定義，我們知道，隨著n的增大，頻率會(huì)穩(wěn)定于概率.對(duì)于概率為零的事件來說，隨著試驗(yàn)次數(shù)n的增大，其頻率會(huì)在0附近擺動(dòng)，這種事件可分成兩類：一類是頻率恒為零的事件，頻率恒為零，說明不管試驗(yàn)多少次，事件總是不會(huì)發(fā)生，這類事件自然是不可能事件，另一類是頻率有時(shí)為零，但不恒為零的事件，正是因?yàn)轭l率不恒為零，說明在試驗(yàn)中，事件發(fā)生過，只不過發(fā)生的次數(shù)極少，這種事件是幾乎不發(fā)生，但又不是絕對(duì)不發(fā)生的事件.例如：測量某零件的尺寸，“測量誤差為0.05mm”就是概率為零的事件，測量誤差正好為0.05mm的情況雖然有，但是很少見.一旦學(xué)生理解了這兩個(gè)概念，就不容易犯類似于“因?yàn)镻(AB)=0，所以AB為不可能事件，從而A與B互不相容”的錯(cuò)誤.

2.2應(yīng)用身邊的實(shí)例來區(qū)分概念

概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)是與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系最緊密的數(shù)學(xué)學(xué)科，在教學(xué)中，從概念的直觀背景入手，精心選擇一些跟我們生活密切相關(guān)而又有趣的實(shí)例來講解基本概念，不僅能讓學(xué)生很快地掌握概念而且能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性.條件概率是概率論中一個(gè)非常重要的概念，是教學(xué)中的一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn).學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易將它與無條件概率、交事件的概率相混淆.設(shè)A,B為兩個(gè)隨機(jī)事件，P(AB)指的是A,B都發(fā)生的概率，是交事件的概率.P(A|B)是在事件B已經(jīng)發(fā)生的條件下事件A發(fā)生的概率，是條件概率.而無條件概率P(A)指的是在沒有任何已知信息的前提下考慮事件A的概率.在教學(xué)中，可通過抽獎(jiǎng)這個(gè)生活中常見的實(shí)例引入概念.10張獎(jiǎng)券里有兩張是中獎(jiǎng)券，現(xiàn)有10人依次隨機(jī)從中抽取一張獎(jiǎng)券，問第二人中獎(jiǎng)的概率是多少？然后又提問：已知第一人中獎(jiǎng)，此時(shí)第二人中獎(jiǎng)的概率又是多少？從這個(gè)實(shí)例中引入條件概率的定義，讓給學(xué)生初步了解條件概率與無條件概率的區(qū)別，然后再設(shè)計(jì)如下例題來鞏固概念：例某班100名學(xué)生中有男生80人，女生20人，該班來自北京的學(xué)生有20人，其中男生12人，女生8人，從這100名學(xué)生中任意抽取一名，試寫出P(A),P(B),P(AB),P(AB),P(B|A).解設(shè)事件A表示抽到的學(xué)生是男生，事件B表示抽到的學(xué)生是來自北京的.易知總的基本事件的個(gè)數(shù)是100，事件A所包含的基本事件數(shù)是80，事件AB是指抽到的是來自北京的男生，它所包含的基本事件的個(gè)數(shù)是12，所以P(A)=0.8，P(AB)=0.12，而P(A|B)=0.6，這是因?yàn)樵谑录﨎已經(jīng)發(fā)生的條件下，樣本空間發(fā)生了變化，樣本空間變小了，此時(shí)總的基本事件數(shù)縮減為20，即為B所包含的基本事件數(shù)，而在此條件下，事件A所包含的基本事件數(shù)僅為12.類似可得，P(B)=0.2,P(B|A)=0.15.通過這個(gè)例子，不僅可讓學(xué)生容易理解它們之間的區(qū)別，而且容易從中驗(yàn)證乘法公式：若P(B)>0，則P(AB)=P(A|B)P(B)；若P(A)>0，則P(AB)=P(B|A)P(A).為接下來的乘法公式教學(xué)做鋪墊.

2.3通過做實(shí)驗(yàn)來區(qū)分概念

抽象的概念理解起來比較難，但俗話說：眼見為實(shí).通過實(shí)驗(yàn)的方式來區(qū)分概念，不僅可以讓學(xué)生加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，還可以鍛煉學(xué)生的動(dòng)手能力.兩個(gè)事件A,B互不相容指的是A,B不同時(shí)發(fā)生，即AB=覫，兩個(gè)事件A，B相互獨(dú)立指的是A，B中任一個(gè)事件的發(fā)生與否對(duì)另外一個(gè)事件發(fā)生的概率沒有影響，即P（AB）=P（A）P（B）.學(xué)生在學(xué)習(xí)中，往往對(duì)他們之間的關(guān)系不清楚，容易將這兩個(gè)概念混淆，事實(shí)上，相互獨(dú)立是從概率的角度來說的，強(qiáng)調(diào)B發(fā)生與否對(duì)事件A發(fā)生的概率沒影響，而互不相容是事件本身的關(guān)系，不存在同時(shí)屬于這兩個(gè)事件的樣本點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)兩事件不能同時(shí)發(fā)生.這是兩個(gè)不同屬性的概念，他們之間沒有必然的聯(lián)系.但學(xué)生往往會(huì)用已建立起來的互不相容概念來理解相互獨(dú)立，錯(cuò)誤地認(rèn)為相互獨(dú)立的兩事件是不可能同時(shí)發(fā)生的，因而是互不相容的.為了使學(xué)生不混淆，在教學(xué)中可以舉例如下：有一個(gè)質(zhì)量均勻的正四面體，其第一面涂紅色，第二面涂白色，第三面涂藍(lán)色，第四面同時(shí)涂有紅，白，藍(lán)三色，以H,B分別記拋一次此四面體，朝下那一面出現(xiàn)紅色，白色的事件，則易知P（H）=P（B）=0.5，P(H|B)=P(B|H)=0.5，P(HB)=0.25，所以，P(B)=P(B|H),P(H)=P(H|B)，這說明：事件H,B相互獨(dú)立，但是事件H,B可以同時(shí)發(fā)生，即HB≠覫.為了讓學(xué)生進(jìn)一步理解這兩個(gè)概念.可布置課后作業(yè)，讓學(xué)生自己去做一個(gè)這樣四面體來做實(shí)驗(yàn)，記錄事件H與B發(fā)生的頻率，當(dāng)試驗(yàn)次數(shù)充分大時(shí)，利用頻率穩(wěn)定于概率來驗(yàn)證結(jié)論.

2.4注重講解概念之間的區(qū)別

統(tǒng)計(jì)推斷的基本問題是參數(shù)估計(jì)和假設(shè)檢驗(yàn).學(xué)生在學(xué)完參數(shù)的區(qū)間估計(jì)和參數(shù)的假設(shè)檢驗(yàn)后，發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)問題中有很多相似之處.比如：都要選用統(tǒng)計(jì)量，都要用到分位數(shù)等等，但又弄不明白他們之間的區(qū)別和聯(lián)系，以及他們各自的適用范圍和使用條件.事實(shí)上，它們都是基于樣本信息來推斷總體的性質(zhì)，但他們之間又有區(qū)別.在教學(xué)中，教師要強(qiáng)調(diào)以下兩點(diǎn)：第一，它們的目的不同，參數(shù)的區(qū)間估計(jì)解決的是根據(jù)樣本估計(jì)未知參數(shù)的范圍問題，參數(shù)的假設(shè)檢驗(yàn)則是根據(jù)樣本判斷假設(shè)是否該接受還是拒絕的問題.第二，兩者對(duì)總體的了解程度不同，進(jìn)行區(qū)間估計(jì)之前不了解未知參數(shù)的有關(guān)信息，而假設(shè)檢驗(yàn)對(duì)未知參數(shù)的信息有所了解，但做出某種判斷無確切把握.在實(shí)際應(yīng)用中，假如我們對(duì)未知參數(shù)有很多的了解，或掌握了一些非樣本信息，這時(shí)，采用假設(shè)檢驗(yàn)的方法合適，如果我們對(duì)未知參數(shù)除了樣本信息之外無其它信息，則宜采用區(qū)間估計(jì).

3總結(jié)

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1、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的途徑

概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，概念學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有概念的改變、發(fā)展和重建過程，就是學(xué)習(xí)者的前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過程。這種轉(zhuǎn)變有兩種不同的途徑：一種是通過充實(shí)途徑。最一般的概念改變類型稱之為“充實(shí)”（enrichment），這是指在現(xiàn)存的概念結(jié)構(gòu)中概念的增加或刪除。學(xué)生在生活中獲得的大量知識(shí)充實(shí)著他們?cè)褤碛械闹R(shí)。充實(shí)的另一種形式是包括對(duì)現(xiàn)存概念結(jié)構(gòu)的區(qū)分、合并以及增加層級(jí)組織。充實(shí)的途徑涉及到原有概念結(jié)構(gòu)的量的擴(kuò)展（enlargement），是一條“進(jìn)化”的、連續(xù)的途徑，其概念轉(zhuǎn)變開始于同科學(xué)概念一致的學(xué)生原有的概念結(jié)構(gòu)或是對(duì)學(xué)生的概念重新解釋；另一種是通過重建途徑。“重建”（restructuring）意味著創(chuàng)造新結(jié)構(gòu)，這種新結(jié)構(gòu)的建構(gòu)或者為了解釋老的信息，或者為了說明新信息。這是一條“革命性”的、不連續(xù)的途徑，它發(fā)生在學(xué)生的概念與科學(xué)概念不一致或完全沖突的情況下。在不連續(xù)的情況下，認(rèn)知沖突起關(guān)鍵作用。認(rèn)知沖突引起認(rèn)知的不平衡，從而促使學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)，直至新的平衡的恢復(fù)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建。

心理學(xué)家對(duì)不同的重建類型作了區(qū)分。其一是區(qū)分弱勢（weak）與強(qiáng)勢（radical）重建，弱的重建就是在某一概念或一整套概念的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中進(jìn)行重組；強(qiáng)的重建就是考慮理論中的變化，類似與科學(xué)史中理論的改變。第二類的重建是全局性的重建（global type of restructurings）。這種類型的重建最典型的表現(xiàn)是皮亞杰（Piaget）描述的兒童認(rèn)知發(fā)展過程中知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化。皮亞杰認(rèn)為，兒童認(rèn)知的發(fā)展最顯著的特征就是被稱作“階段”的全局性重建類型。這種重建是結(jié)構(gòu)的變化，而這種結(jié)構(gòu)則決定著兒童可以利用的表征方式的性質(zhì)。根據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)，兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)主要階段，即感覺運(yùn)算階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。這種類型的重構(gòu)影響著兒童在所有領(lǐng)域中獲取知識(shí)的能力，因此這是一種全局性的重建。

2、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的機(jī)制

發(fā)生在學(xué)生頭腦中的概念轉(zhuǎn)變的機(jī)制是什么呢？皮亞杰深入探討了認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的機(jī)制問題，認(rèn)為個(gè)體的學(xué)習(xí)是同化、順應(yīng)的認(rèn)知建構(gòu)過程和平衡——不平衡——新的平衡認(rèn)知發(fā)展過程的統(tǒng)一。同化與順應(yīng)是人們與外界環(huán)境相互作用時(shí)內(nèi)部心理發(fā)生的兩個(gè)基本過程。同化是指個(gè)體把外部刺激所提供的信息整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，同化的結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)量上的擴(kuò)展；當(dāng)外界刺激所提供的信息與現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不相符，存在著不平衡，即現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找不到適當(dāng)?shù)闹R(shí)去吸納新知識(shí)，這時(shí)必須對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行結(jié)構(gòu)的調(diào)整或重建，以便接納新知識(shí)，這個(gè)過程就是順應(yīng)。順應(yīng)使個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。主體通過同化和順應(yīng)兩種機(jī)制，達(dá)到與環(huán)境的平衡，但這種平衡是暫時(shí)的，一旦原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認(rèn)知沖突，就會(huì)出現(xiàn)新的不平衡，這就是皮亞杰關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)和轉(zhuǎn)變的基本觀點(diǎn)。

根據(jù)皮亞杰的理論，為了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，必須讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)自己的原有經(jīng)驗(yàn)（概念）與新學(xué)習(xí)的概念或事實(shí)之間的不一致或矛盾沖突，從而反思和修改自己的原有經(jīng)驗(yàn)（概念）和認(rèn)識(shí)，提出或接受（重建）科學(xué)的觀念（新解釋、新假設(shè)、新概念）。這是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程，是同化與順應(yīng)的統(tǒng)一的過程[3]。在這一過程中，學(xué)生才能自主建構(gòu)起新觀念（新解釋、新假設(shè)、新概念），才能形成科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。毫無疑問，絕大多數(shù)科學(xué)概念和原理的學(xué)習(xí)，都需要經(jīng)歷這一由原有概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變和重建過程。

3、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的條件

波斯納等人（Posner，1982）在皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義理論和庫恩（T.S.Kuhn）的“范式更替觀”的基礎(chǔ)上，提出了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的條件理論。為了促使學(xué)生進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變，他們認(rèn)為必須提供以下四個(gè)條件：

（1）對(duì)現(xiàn)有概念的不滿（dissatisfied）。學(xué)生只有感到自己的某個(gè)概念失去了作用，他們才可能改變?cè)拍?。如果學(xué)生認(rèn)為他們的（錯(cuò)誤的）概念能夠解釋某種科學(xué)現(xiàn)象，他們就可能不會(huì)產(chǎn)生有轉(zhuǎn)變它們的迫切需要。

（2）新概念的可理解性（intelligibility）。學(xué)習(xí)者需懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字面的理解，他需要把零散的知識(shí)片段聯(lián)系起來，建立整體一致的表征。沒有這種最基本的理解，學(xué)生就不能評(píng)價(jià)它們的意義。

（3）新概念的合理性（plausibility）。個(gè)體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個(gè)體所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互沖突，它們可以一起被重新整合。這種一致包括：與自己的認(rèn)識(shí)論信念的一致；與自己其它的概念或理論知識(shí)的一致；與自己的經(jīng)驗(yàn)一致；與自己的直覺一致等。個(gè)體看到了新概念的合理性，意味著他相信新概念是真實(shí)的，從而愿意接受它。

（4）新概念的有效性（fruitfulness）。個(gè)體應(yīng)看到新概念對(duì)自己的價(jià)值，它能解決原有概念所難以解決的問題，并且能向個(gè)體展示出新的方向和新的思想，對(duì)個(gè)體具有啟發(fā)意義。有效性即意味著個(gè)體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。