導(dǎo)語：如何才能寫好一篇線上教學(xué)的困惑及解決策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：圖形學(xué)習(xí)困難；心理方面；解決策略

“空間與圖形”是初中數(shù)學(xué)課程中非常重要的一部分內(nèi)容，不僅使學(xué)生對空間圖形有了初步認(rèn)識，尤其是對培養(yǎng)學(xué)生合情推理以及初涉演繹推理的能力有著重要的作用。下面，針對七年級學(xué)生在圖形學(xué)習(xí)中的個別問題分析產(chǎn)生困難的原因以及對應(yīng)的一些策略，使學(xué)生在初涉圖形學(xué)習(xí)的過程中盡受到學(xué)習(xí)幾何的樂趣，增強信心！

一、學(xué)生心理方面的困難以及解決策略

七年級的學(xué)生，面對圖形學(xué)習(xí)，第一關(guān)便是心理方面的困惑。他們在小學(xué)的所有學(xué)科中，很少接觸推理論證的語言，“因為……所以……”的推理方式學(xué)生很少在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中使用，而現(xiàn)在，要使他們學(xué)會步步有理有據(jù)，即“說理有據(jù)”，學(xué)生往往都會以“多此一舉”的眼神看著老師：本來就是這樣的啊，還要我怎么說明呢？

七年級上冊“垂直”，說明“垂線段最短”一課，我們一般會以“體育老師測量跳遠距離時借助直角三角板”為例，請學(xué)生說明其中的數(shù)學(xué)道理。學(xué)生就會很迷惑：老師一直就這樣測得呀，這還需要說明原因嗎？此時，我們提出問題：為什么這樣量呢？如果不這樣做，會有什么結(jié)果呢？

解決這個問題采取的方式是：讓學(xué)生動手測量直線外一點與直線上很多點形成的線段長度，發(fā)現(xiàn)垂直時落地點與起跳板的線段最短。這樣首先解決了學(xué)生心理上“為什么”的問題，為進一步解決語言關(guān)的問題打下了基礎(chǔ)！

此外，在七年級的圖形學(xué)習(xí)中，還應(yīng)多鼓勵學(xué)生多說、多做，在做中學(xué)、學(xué)中做，暴露問題，逐步解決，讓學(xué)生看到自己的進步，逐漸加強學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，有勇氣面對后面的學(xué)習(xí)！

二、學(xué)生學(xué)習(xí)圖形語言困難的原因及解決措施

教學(xué)內(nèi)容從數(shù)到形的突變，引起了數(shù)學(xué)語言從代數(shù)語言到幾何語言的變化，使學(xué)生對幾何語言不能準(zhǔn)確理解與使用，往往是“手足無措”“有口難言”。

學(xué)生在小學(xué)時接觸的圖形問題，以計算為主，對圖形特征以及動態(tài)變化未作專門的學(xué)習(xí)，而且語法等相關(guān)知識沒有充分的積累，影響了對圖形題的理解能力及解答時的表述能力。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.常用的幾何術(shù)語，如：“每兩點”“兩兩（相交）”“任意（?。┊嫛薄叭魏我粋€”“分別”“有且只有”等，學(xué)生常常不能正確理解這些術(shù)語。又如，“任意畫一條直線垂直于已知直線”這句話中，“任意畫”并不完全是“任意取”的意思。對此，學(xué)生有時分不清楚。

2.表示圖形位置或大小關(guān)系的詞語，如：“相鄰”“互相”“互為”“等角”“等邊”等，學(xué)生則常常分不清這些詞語表述幾個圖形或幾個量。如：可能有學(xué)生分不清“互為余角”表示的是兩個角（不是一個角，也不是多于兩個角）的關(guān)系。

3.表示畫圖、制圖動作的語言。如：“連接”“延長”“反向延長”“過點×作直線××，使它平行（垂直）于直線××”等，學(xué)生難以根據(jù)這類文字語言做出正確的畫圖動作；把畫圖過程表述為文字語言時，又往往不會使用規(guī)范的語句。

對此問題的解決策略，主要結(jié)合畫圖加以解決，即從畫幾何圖形入手來學(xué)習(xí)幾何，從畫幾何圖形入手來感受幾何。我了解過一些幾何學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，他們覺得畫圖很有成就感，但是，他們在畫圖時只是簡單地模仿，欠缺“幾何觀察力”的訓(xùn)練與發(fā)展。

下面，以學(xué)習(xí)“平行線”一節(jié)內(nèi)容為例，與大家交流如何結(jié)合畫圖解決語言難關(guān)的問題。

第一步：在平行線的定義部分，結(jié)合小學(xué)已有的知識，使學(xué)生在有條理地描述作圖過程中感受到圖形語言與文字語言的轉(zhuǎn)化；

第二步：教師口述作圖要求“畫直線a，在直線a外取一點P，過點P作直線a的平行線，你作出幾條？”――一條且只有一條，即直線b∥a。

讓學(xué)生結(jié)合作圖過程，得出結(jié)論：過直線外一線有且僅有一條直線與已知直線平行。

第三步：在直線a外一點再取一點M，過點M作一條直線與直線a平行，邊做邊復(fù)述剛才的結(jié)論。那么這三條直線之間的位置關(guān)系如何呢？――平行。

此時，教師不慌著總結(jié)結(jié)論，而是讓同桌之間互相描述作圖過程，仿照第二步得出的結(jié)論，用語言加以總結(jié)：兩直線都與第三條直線平行，那么，這兩條直線也相互平行。b∥a，c∥a b∥c。

從“做―說―邊做邊說―說”有層次地加強了學(xué)生圖形語言、文字語言相互轉(zhuǎn)化的能力，更再現(xiàn)了結(jié)論的形成過程，加強了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。

三、圖形概念的學(xué)習(xí)困難以及解決策略

七年級的圖形學(xué)習(xí)有很多概念課，雖然簡單，但是對初學(xué)者是比較抽象的。

對此，應(yīng)注意“聯(lián)系身邊的實物，從學(xué)生經(jīng)驗出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生觀察、操作、想象、描述”，引發(fā)學(xué)生的“共鳴”，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，探究概念中的要點、難點。

如：在學(xué)習(xí)“同位角、內(nèi)錯角、同旁內(nèi)角”的概念中，我們可以從多個角度來加深學(xué)生對概念的理解。

1.圖形角度，利用兩直線被第三條直線所截，形成“三線八角”的圖形中一些特殊的角的位置關(guān)系，得出三類角的概念。

2.讓學(xué)生張開左右手的拇指與食指，形成兩個“√”的形狀，啟發(fā)學(xué)生用手指構(gòu)造“同位角、內(nèi)錯角、同旁內(nèi)角”；

3.從學(xué)生非常熟悉的漢字入手，如：“井”，找出其中藏著的“同位角、內(nèi)錯角、同旁內(nèi)角”，學(xué)生非常感興趣，而且進一步明確了截線與被截線對角的位置關(guān)系的影響。而有的孩子馬上就聯(lián)想到了英文字母，如：“E”，這不就是學(xué)習(xí)能力的提升嗎？

4.在學(xué)生會判斷三類角后，教師又讓學(xué)生之間相互畫圖，判斷其中的同位角、內(nèi)錯角和同旁內(nèi)角。這樣做不僅可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識上的漏洞，更是將知識的應(yīng)用由學(xué)生的被動性轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主動認(rèn)知。

通過圖形、英文字母以及肢體語言等多方面的體驗，學(xué)生對同位角、內(nèi)錯角、同旁內(nèi)角的理解更透徹、到位！

通過這堂課，我們意識到，學(xué)生對概念的理解與教師講得多不一定成正比，而應(yīng)該是學(xué)生多方面體驗后得出的結(jié)論。

篇2

一、關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”的追問

關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”，人們已從多視角或多維度展開分析探究。在此，我們暫不論“減負(fù)”的目的、任務(wù)等方面的內(nèi)容，而是要審慎地追問如下問題：

其一，“減負(fù)”是“減少”還是“減掉”？抑或兼而有之？這決非是在做文字游戲，而是直接反映出人們?nèi)绾握J(rèn)識“減負(fù)”以及如何開展“減負(fù)”等關(guān)鍵問題。如“作業(yè)量過多過重”，有些地方采取“減少”的方式，包括課堂作業(yè)、課余和家庭作業(yè)等都適量“減少”，而有些地方則采用“減掉”的方式，如強制性地規(guī)定不允許布置課外或家庭作業(yè)或規(guī)定所有作業(yè)都要求在課堂內(nèi)完成等。雖然這兩種方式都具有“減負(fù)”的效果，但體現(xiàn)出的政策價值及所造成的教育影響等方面還是存在諸多差異的。如對那些沒必要重復(fù)的或完全是無效重復(fù)的課余或家庭作業(yè)，就應(yīng)“減掉”，但決不能理解為禁止或不允許布置課余或家庭作業(yè)！實際上，課余或家庭作業(yè)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的基本方式和途徑，也是學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”的一種組織方式。而“作業(yè)量過多過重”，其關(guān)鍵并不在于是否布置課余或家庭作業(yè)，而在于如何布置和如何讓學(xué)生在這些作業(yè)方式中學(xué)會“如何學(xué)習(xí)”。所以，“減少”還是“減掉”，需應(yīng)審慎地分析決策。

其二，“減負(fù)”減多少是適宜的或不需要再減了？其實這是自“減負(fù)”以來一直困惑和糾結(jié)的問題。“多”了就減！可以說是人們對待“減負(fù)”所持的較普遍的觀點和態(tài)度，但問題是中小學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)究竟“多”在哪兒？“多”了多少？如何衡量或判斷？等等。這些直接關(guān)涉“減負(fù)”能否有效推進的關(guān)鍵問題，卻一直被“懸置”或“有意模糊”，所以，“減負(fù)”減了這么多年，至今仍難以確定究竟“減”多少是適宜的。而值得驚異的是，在缺乏“減”多少是適宜的衡量標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)體系的情況下，減負(fù)卻開展得“轟轟烈烈”。這種情形，我們不得不追問，“減負(fù)”是否需要可以衡量或判斷的指標(biāo)體系？如果不需要，又是如何判斷減多少是適宜的？主觀的定性判斷還是經(jīng)驗性地認(rèn)定？上述問題如果不能科學(xué)合理地解決，確實難以順利推進“減負(fù)”，當(dāng)然也難以獲得實際成效！

其三，所有中小學(xué)生都“超負(fù)”還是部分或個別的中小學(xué)生“超負(fù)”？這是我們分析和認(rèn)識“減負(fù)”不得不追問的問題。從政策意義上講，“減負(fù)”是面向所有中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)實而提出的，具有概括性、普適性和原則性等特征，難以具體地區(qū)分指向哪類或哪些學(xué)生；但從實踐意義上講，“減負(fù)”政策必須轉(zhuǎn)化為具有現(xiàn)實操作性的實施方案，因而，必須在觀念上清晰如下問題：①如果所有中小學(xué)生都“超負(fù)”了，那么，判斷的依據(jù)是什么？②假如所有中小學(xué)生都“超負(fù)”了，是否存在群體間的差異？如“學(xué)業(yè)不良學(xué)生或待優(yōu)生”與“學(xué)業(yè)優(yōu)良或優(yōu)秀學(xué)生”之間是否存在群體差異？③是否存在性別差異或個體差異？等等。如果不能科學(xué)合理地解決上述諸問題，就容易把“減負(fù)”簡單“劃一”，“減負(fù)”就缺失了差異性和公平性等原則要求。雖然我國的中小學(xué)教育尚不能滿足“因材施教”的要求，但在決策“減負(fù)”的相關(guān)政策時，決不應(yīng)忽視學(xué)生群體、性別以及個體間的差異，否則，“減負(fù)”極易被概念化、口號化，缺乏必需的現(xiàn)實性、針對性以及差異性。

二、關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”遇到的困難及其歸因的再認(rèn)識

從收集到的關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”的相關(guān)研究資料和文獻來看，人們對“減負(fù)”中遇到的困難及其產(chǎn)生這些困難的原因作出了多維度的解釋。但這些困難與“減負(fù)”之間究竟是因果關(guān)系還是相關(guān)關(guān)系？是直接關(guān)系還是間接關(guān)系？人們?nèi)绾握J(rèn)識所遇到的困難？又是如何對產(chǎn)生這些困難進行歸因的？這些歸因是否合理？帶著這些疑問，我們主要對如下方面展開反思性的分析和再認(rèn)識：

其一，過分追求升學(xué)率。人們所以把“過分追求升學(xué)率”視為“減負(fù)”遇到的困難，其原因在于：①雖然許多研究者及教育者都強烈地批評“過分追求升學(xué)率”，但“升學(xué)率高就是好學(xué)?！眳s是社會及家長衡量或判斷學(xué)校辦學(xué)“質(zhì)量”優(yōu)劣或“水平”高低的重要標(biāo)準(zhǔn)。這種觀點及標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)在地確立了“減負(fù)”必須遵從的準(zhǔn)則：“減負(fù)”不能降低升學(xué)率。如果學(xué)校因“減負(fù)”而降低升學(xué)率，不僅會受到家長的批評和指責(zé)，也會受到社會的質(zhì)疑以及教育主管部門的“質(zhì)量問責(zé)”。②雖然“擇?！眴栴}表面上是家長和社會對優(yōu)質(zhì)教育的追求，但實質(zhì)上體現(xiàn)的是消費主義教育觀以及對“升學(xué)率”的功利主義追求左右著家長和社會對學(xué)校的評價和選擇。如果學(xué)校升學(xué)率低，學(xué)校就會在“擇校”中處于劣勢，直接影響學(xué)校的生源和社會聲譽等。所以，哪個學(xué)校都不敢隨意地拿“升學(xué)率”開玩笑。

由此可見，如果不能科學(xué)合理地改革考試制度，還是難以解決“過分追求升學(xué)率”問題，“減負(fù)”不僅難以順利實施，也難以獲得實際成效。這種認(rèn)識在邏輯上具有其合理性，但我們是否還應(yīng)對如下問題審慎地分析和思考：①如果人們不再把基礎(chǔ)教育的價值依附于高一級的教育，或家長、社會及學(xué)校不再盲目地追求升學(xué)率，而是把基礎(chǔ)教育的價值回歸于育人、回歸于素質(zhì)教育，那么，“減負(fù)”是否就能順利實施并能夠取得實際成效？②如果取消了考試制度，特別是中考和高考，而且學(xué)校間的教育資源得以均衡配置，那么，“減負(fù)”是否就可以順利推進并取得實際成效？生源競爭以及“擇?！眴栴}是否就可以隨之而解了？如此看來，對于“減負(fù)”與追求升學(xué)率之間的關(guān)系問題，還是需要理性地、多維度地思考和分析。

其二，家長對孩子的期望值過高?！巴映升垺焙汀巴渗P”的高期望以及“升上好學(xué)校才能考上好大學(xué)”的功利性訴求，普遍強化了家長對“分?jǐn)?shù)是硬道理”以及“熟能生巧”等觀念的實利性認(rèn)知。所以，對孩子抱有高期望值的家長，“口頭”上雖然也在抱怨孩子課業(yè)負(fù)擔(dān)過重“痛”在心上，但對孩子能否獲得高分?jǐn)?shù)卻都有著較強的焦慮性期盼和擔(dān)憂。正是這種心理上和認(rèn)知上的矛盾糾結(jié)以及功利性訴求的高期望，致使很多家長加大對孩子接受優(yōu)質(zhì)教育的“投入”，讓孩子參加各種培訓(xùn)班、特長斑、興趣班或奧數(shù)班等，以避免孩子輸在“起跑線上”或“功夫沒下到”上等。家長們所表達出的這種“親情式”的高期望以及因?qū)Α胺謹(jǐn)?shù)”高焦慮性擔(dān)憂而在經(jīng)濟上的“投入”等，都極大地加重中小學(xué)生學(xué)習(xí)的心理負(fù)擔(dān)和壓力。

這種歸因，確實能在很強程度上揭示家長對孩子的期望值過高會直接影響和制約“減負(fù)”的順利推行，但我們是否也應(yīng)該思考如下問題：①如果家長都認(rèn)為孩子接受的教育是最優(yōu)質(zhì)的教育，那么，“減負(fù)”是否就能夠順利推行并取得實際成效？②如果家長不認(rèn)為孩子接受是最優(yōu)質(zhì)的教育，那么，用何種辦法或策略能夠降低或減弱家長對孩子的高期望值或讓家長理解并支持“減負(fù)”？③如果家長不再為孩子的未來職業(yè)和生活擔(dān)憂，而是考慮孩子健康快樂地成長，那么，“減負(fù)”是否就可以順利推行并獲得實際成效？等等。所以，我們還是應(yīng)該多視角地分析“減負(fù)”與家長對孩子期望值過高之間的關(guān)系問題，切忌簡單“歸因”。

其三，教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的方法沿襲傳統(tǒng)，缺乏改革和創(chuàng)新。許多研究者認(rèn)為，“減負(fù)”所以困難重重，很重要的一個原因是：雖然在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域倡導(dǎo)課堂教學(xué)方法及組織方式的改革與創(chuàng)新，但實際上中小學(xué)教師在課堂教學(xué)中仍然強調(diào)“多講、多記、多練、多重復(fù)”，仍然相信“題海戰(zhàn)術(shù)”以及時間上多投入的功效。這種“過度贅述”、“過度練習(xí)”、“過度記憶”的教學(xué)，其結(jié)果是學(xué)生投入時間過多但學(xué)習(xí)效率偏低，而且還極易造成中小學(xué)生厭學(xué)，缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和動機等諸多方面的弊端。

現(xiàn)實地講，如果教師還是沿襲過去那種“多講多練”或“填鴨式滿堂灌”的課堂教學(xué)、或者還是僅僅注重學(xué)生對書本知識的累積式記憶等，那么，“減負(fù)”實際上就成為了一句空話，所以，改革和創(chuàng)新課堂教學(xué)方法及組織方式是提升“減負(fù)”的有效方法或策略。但我們是否還應(yīng)思考和分析如下的問題：①過于強調(diào)教師課堂教學(xué)方法或組織方式的改革與創(chuàng)新，是否一定能夠有效推進“減負(fù)”并取得實際成效？是否會出現(xiàn)“即時效應(yīng)”或為“創(chuàng)新”而刻意“標(biāo)新立異”卻忽視課堂教學(xué)的長期有效性問題？②是否會出現(xiàn)以“技術(shù)”改革和創(chuàng)新來解決“減負(fù)”問題的“技術(shù)決定論”？③在課堂教學(xué)方法創(chuàng)新的情境下，是否會出現(xiàn)“減負(fù)”越減越多的“奇怪”現(xiàn)象？上述諸問題，確實應(yīng)該引起人們的關(guān)注！

三、關(guān)于有效推進中小學(xué)生“減負(fù)”的策略建議

基于上述對中小學(xué)生“減負(fù)”問題的追問以及人們對“減負(fù)”所遇困難及其原因解釋的再認(rèn)識，我們主要從如下方面討論有效推進中小學(xué)生“減負(fù)”的策略建議：

其一，轉(zhuǎn)變行政化“減負(fù)”，重構(gòu)“減負(fù)”中的權(quán)責(zé)關(guān)系

行政化“減負(fù)”，簡要地講是指教育主管部門以行政方式和手段強勢推行中小學(xué)生“減負(fù)”。這種行政化“減負(fù)”，一方面體現(xiàn)出教育主管部門在“減負(fù)”中的“權(quán)力中心”地位，即教育主管部門“統(tǒng)轄管制”中小學(xué)生“減負(fù)”的所有事務(wù)；另一方面也呈現(xiàn)出“減負(fù)”中的權(quán)責(zé)關(guān)系：教育主管部門負(fù)責(zé)下達“減負(fù)”目標(biāo)和任務(wù)，學(xué)校忠實執(zhí)行并接受教育主管部門的“績效”驗收。所以，在中小學(xué)生“減負(fù)”中，學(xué)校雖是“減負(fù)”的“主場”，但實際上僅享有實施“減負(fù)”的做事權(quán)以及承擔(dān)能否達成“減負(fù)”目標(biāo)的責(zé)任權(quán)。這種權(quán)責(zé)分離，其實是中小學(xué)生“減負(fù)”的內(nèi)在阻力和障礙，直接制約“減負(fù)”的有效推進。

轉(zhuǎn)變這種行政化“減負(fù)”，一方面就是讓教育主管部門“放權(quán)賦能”，把“減負(fù)”的權(quán)責(zé)歸還學(xué)校；另一方面，就是要重構(gòu)“減負(fù)”中的權(quán)責(zé)關(guān)系，讓學(xué)校充分發(fā)揮“減負(fù)”的“主場”地位和作用；教育主管部門則以政策供應(yīng)、組織保障、方向指導(dǎo)等方式和途徑，發(fā)揮其在中小學(xué)生“減負(fù)”中的組織、指揮、監(jiān)督和評估等方面的功能作用。

其二，創(chuàng)建多主體參與的審議制度，共議可行的“減負(fù)”方案

所謂審議，簡要地講是指審查討論①。我們提議創(chuàng)建多主體參與的審議制度，一方面就是要轉(zhuǎn)變過去那種單一的集權(quán)化決策模式，把決策中小學(xué)生“減負(fù)”實施方案的權(quán)力移交到學(xué)校，創(chuàng)建學(xué)校、教師、學(xué)生和家長等“減負(fù)”中不可或缺的責(zé)任及利益相關(guān)者參與的審議制度，即通過多主體參與來研究、審查和共議“減負(fù)”的實施方案，體現(xiàn)出方案制定的民主性、廣泛參與性和權(quán)力共享性；另一方面通過廣泛吸納教師、學(xué)生和家長等“減負(fù)”中多主體參與，不僅有利于吸取關(guān)于“減什么？怎么減？以及減多少是適宜的？”等方面的意見或建議，而且也有利于人們對“減負(fù)”實施方案的較為廣泛地認(rèn)可和接受，減少人們在心理上的矛盾糾結(jié)。從管理學(xué)的層面上講，廣泛地多主體參與“減負(fù)”方案的審議，本身就也是一種極具影響力的宣傳。所以，創(chuàng)建“減負(fù)”中多主體參與的審議制度，才可能出現(xiàn)“共議”可行的“減負(fù)”方案的可能，也才能順利推進“減負(fù)”并取得實際成效！

其三，建立調(diào)查研究制度，制定“減負(fù)”可量化的指標(biāo)體系

從前文關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”的追問和對減負(fù)所遇困難及其歸因的再認(rèn)識中可以看出，在中小學(xué)生“減負(fù)”推行過程中，一直缺少兩個前提性和基礎(chǔ)性的條件：一是缺乏不同類型和層次的調(diào)查研究。如關(guān)于中小學(xué)生“超負(fù)”現(xiàn)象和“減負(fù)”的省域、市域、縣域等區(qū)域性和不同學(xué)校的調(diào)查研究；不同學(xué)科“超負(fù)”現(xiàn)象以及“減負(fù)”的調(diào)查研究；不同性別、群體學(xué)生間“超負(fù)”和“減負(fù)”問題的差異性調(diào)查研究；對教育主管部門、教育研究者、學(xué)校、教師、學(xué)生以及家長等不同主體關(guān)于“超負(fù)”和“減負(fù)”問題認(rèn)識及態(tài)度的調(diào)查等。二是缺乏“減負(fù)”可量化的指標(biāo)體系。如是所有中小學(xué)生都超負(fù)了？判斷的依據(jù)是什么？中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，究竟超了多少？“減”多少是適宜的？等等。由于缺乏這兩個前提醒和基礎(chǔ)性條件，致使在中小學(xué)“減負(fù)”中產(chǎn)生諸多困難以及矛盾和糾結(jié)的現(xiàn)實問題。對于上述諸問題，我們并不反對定性描述或判斷，但缺乏“量”的依據(jù)或量化的指標(biāo)體系，就會直接導(dǎo)致“減負(fù)”中目標(biāo)模糊、原則混亂以及過于主觀經(jīng)驗等諸多弊端?？梢钥隙ǖ刂v，立足于學(xué)校展開關(guān)于“減負(fù)”的調(diào)查研究，是科學(xué)地設(shè)計中小學(xué)生“減負(fù)”實施方案和制定“減負(fù)”可量化的指標(biāo)體系等關(guān)鍵問題的現(xiàn)實基礎(chǔ)，也是順利推進“減負(fù)”的基本前提和產(chǎn)生社會廣泛影響力的基本條件。

其四，優(yōu)化學(xué)校課程體系和教學(xué)內(nèi)容，提升中小學(xué)教師課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

從目前中小學(xué)生“減負(fù)”的現(xiàn)實來看，課程多、書本多、內(nèi)容多、課時多、作業(yè)多等現(xiàn)象，可以說是“減負(fù)”遇到的難以解決的現(xiàn)實問題。所以，提升中小學(xué)生“減負(fù)”的整體效能和效果，我們建議首先要優(yōu)化學(xué)校課程體系和教學(xué)內(nèi)容，這是前提條件，也是有效的策略和途徑。

我們提議提升中小學(xué)教師課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，就是要讓教師意識到自身在“減負(fù)”中的地位、作用以及應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，以“減負(fù)”中不可或缺的主體身份，主動研究分析本學(xué)科“減負(fù)”的內(nèi)容并積極尋求衡量的指標(biāo)體系，創(chuàng)造性地開展“減負(fù)”。簡言之，就是想辦法讓中小學(xué)教師把“減負(fù)”扛在自己的肩上，通過提升自身的課堂教師領(lǐng)導(dǎo)力，引導(dǎo)和培養(yǎng)中小學(xué)生獨立思考和實踐創(chuàng)新的能力，進而有效提升“減負(fù)”的實際成效。

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篇3

洪教授從PISA評量對我國臺灣中小學(xué)教育的意涵，PISA評量架構(gòu)與樣本試題、評分標(biāo)準(zhǔn)，各領(lǐng)域線上閱讀素養(yǎng)評量設(shè)計，到臺灣教學(xué)評量調(diào)整方向作了全面的介紹，使我不但對PISA這種國際教育力的評比從形式到內(nèi)容有了深切的了解，而且對臺灣教育界面對挫折而采取的深刻的省思和及時的行動而肅然起敬，PISA效應(yīng)也深深影響到我們每一個人。

一、選擇了PISA，就選擇了國際標(biāo)準(zhǔn)

PISA是國際學(xué)生能力評量計劃英文的縮寫，是由國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織統(tǒng)籌的學(xué)生能力國際評估計劃。主要對接近完成基礎(chǔ)教育的15歲學(xué)生進行評估，測試學(xué)生們能否掌握參與社會所需要的知識與技能。

PISA評估的三大領(lǐng)域為閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)，評估目的在于評量學(xué)生是否能夠掌握社會所需的知識與技能，評估重點是學(xué)生運用現(xiàn)有的閱讀能力對日常生活中可能接觸到的各種文書資料所能達到的理解和詮釋的程度；運用數(shù)學(xué)知識和技能去解決數(shù)學(xué)相關(guān)的難題及挑戰(zhàn)所能達到的程度；運用科學(xué)知識和技能去了解、解釋和解決各種科學(xué)情境及挑戰(zhàn)所能達到的程度。這三種素養(yǎng)不僅是學(xué)校課程的核心，也是成人社會需要具備的重要能力。

PISA每3年進行一次，每次以一個領(lǐng)域為主進行深度了解，另兩個領(lǐng)域為輔。通過這樣的評估，以國際比較的方式，讓各地區(qū)有機會了解自己學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，使各校之間有了比較的基準(zhǔn)，地區(qū)的特性也更能顯現(xiàn)出來，從而為各地區(qū)制定教育政策提供良好的參考工具。選擇了PISA，就選擇了國際標(biāo)準(zhǔn)，就用國際公民的標(biāo)準(zhǔn)來評價基礎(chǔ)教育，為提高教育的品質(zhì)找到了一個國際的參照系統(tǒng)。

二、選擇了PISA，就選擇了比較

2006年臺灣學(xué)生首次參加PISA評量，數(shù)學(xué)成績?nèi)蚺琶?、科學(xué)第4、閱讀素養(yǎng)第16名。

2009年臺灣學(xué)生第二次參加PISA評量。這一次，全球共有65個國家和地區(qū)參加，樣本包括158所學(xué)校，共計5831名學(xué)生參與。評價結(jié)果給臺灣教育界帶來強烈的沖擊。

在這次評量中，臺灣學(xué)生閱讀素養(yǎng)平均成績國際排名從2006年的第16名滑落到2009年的第23名，輸給第1名的上海、第2名的韓國、第4名的香港、第5名的新加坡、第8名的日本，成績只比上一次略降1分，仍高出經(jīng)濟合作發(fā)展組織（OECD）國家平均值2分。

臺灣學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)平均成績國際排名從2006年的第1名滑落到2009年的第5名，輸給第1名的上海、第2名的新加坡、第3名的香港和第4名的韓國，成績比上一次下降6分，平均分?jǐn)?shù)仍高于OECD國家平均值。

在科學(xué)素養(yǎng)方面，臺灣學(xué)生平均成績國際排名從2006年的第4名滑落到2009年的第12名，成績比上一次下降12分，雖然平均分?jǐn)?shù)仍高于OECD國家平均值，但在亞洲地區(qū)，輸給第1名的上海、第3名的香港、第4名的新加坡、第5名的日本和第6名的韓國。

根據(jù)評比區(qū)分出5等級，臺灣最高檔別中人數(shù)僅占5.2%，相較上海的15.2%和韓國的12.9%，差距極大。

臺灣教育界認(rèn)為：雖然一次的成績不能完全反映臺灣學(xué)生的實力，但三項排名都出現(xiàn)下滑，凸顯了當(dāng)前中學(xué)創(chuàng)意教學(xué)不夠，PISA是一項具有公信力的國際評比，從排名變化來看，被其他國家和地區(qū)超越，對臺灣確是一大警訊，須好好檢討。

且臺灣社會各界深切期待15歲的學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域都具備扎實的基礎(chǔ)，以利于終身的學(xué)習(xí)，但閱讀素養(yǎng)平均成績國際排名從2006年的第16名滑落到2009年的第23名，這個結(jié)果出乎許多人意料之外，印象中孩子們的學(xué)校學(xué)習(xí)常為數(shù)、理所苦，因此補習(xí)或家教的重點都放在數(shù)學(xué)和科學(xué)的強化上，可PISA的結(jié)果顯現(xiàn)了臺灣地區(qū)學(xué)生閱讀能力的相對落后。

三、選擇了PISA，就選擇了反思

2009年的 PISA評估，臺灣成績不理想，閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三項都名次退步。尤其相較第一次參加就三項都拿冠軍的上海，臺灣被扣上“華人社會成績墊底”的大帽子，這引發(fā)了教育界對自身行為的深刻反思。

我們說教育領(lǐng)域里的任何評量或競賽，成績退步，不見得是壞事，正可用來找出自己的短處和改進空間；最怕的是眼里僅有拿第一的目標(biāo)，以考試為主要的磨煉手段。這次PISA成績不佳，教育界人士對教學(xué)進行了深入的省思：從題型上看， 臺灣評量（基測、學(xué)測）以選擇題為主，以成就為取向，而PISA評量以能力為導(dǎo)向，強調(diào)每個領(lǐng)域不同情境中程序的精熟、概念的理解及實際運用能力的掌握。從態(tài)度上看，缺乏對2006年P(guān)ISA暴露問題的檢討，缺乏后續(xù)有力的應(yīng)對措施。以語文教育而言，不管是教育本身的目的或國際評比重點，本來都以推進學(xué)生的“能力”為本，包括思考、判斷、解讀、表述等種種能力，但臺灣教學(xué)中有的教師仍在填塞信息，很多教師承認(rèn)，加強背誦和反復(fù)練習(xí)，比較容易在考試中拿高分。所以當(dāng)臺灣學(xué)生遇上PISA這種題型靈活、強調(diào)理解的評比，當(dāng)然不易表現(xiàn)出色。

PISA評估發(fā)現(xiàn)“動機”是影響閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵，如何強化學(xué)生的“動機”成為教育改革的重點。來自不同社會背景的孩子對相同文本理解程度不一樣，教師如何引導(dǎo)孩子鏈接文本與生活經(jīng)驗，成為教育者的重要任務(wù)。

臺灣現(xiàn)在很多的家長和老師，把PISA這類測驗當(dāng)作對臺灣教育的體檢，希望借以了解自己的優(yōu)缺點。尤其當(dāng)今知識流通的趨勢和過去完全不同，以往被認(rèn)為是求知優(yōu)勢的“博聞強記”，如今“谷歌”一下便人人唾手可得。換句話說，靠著背誦所練出的“考試強項”，于日常生活少有用處，甚至剝奪了孩子們自由思考、獨立判斷的能力。PISA成績?nèi)绾喂倘粦?yīng)該引起重視，但更重要的是應(yīng)反省我們的教育，讓我們的孩子在未來生存中具有競爭力。

四、選擇了PISA，就選擇了改進

臺灣“教育基本法”指出，教育之目的是培養(yǎng)具有國際視野的現(xiàn)代化公民，而閱讀能力是“國民”水準(zhǔn)的重要指標(biāo)，也是終身學(xué)習(xí)的必備能力，攸關(guān)“國家”未來競爭力。PISA反映了國際教育的發(fā)展趨勢，體現(xiàn)了孩子的閱讀素養(yǎng)，也告訴我們學(xué)生需要怎樣的語文教學(xué)，更顯示了教育改革的方向。

他們在反思、在行動，我僅總結(jié)他們在提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)方面采取的系列措施。

第一，在教育決策上：推廣PISA。利用PISA公布樣本試題，培養(yǎng)種子教師，再利用這些人力協(xié)助一線教師了解PISA試題，清楚能力取向的學(xué)習(xí)方式；用考試引導(dǎo)教學(xué)，進一步將能力取向試題納入“基測”和“學(xué)測”，引導(dǎo)學(xué)生改變學(xué)習(xí)方式；以開放的胸襟走出去，去學(xué)習(xí)先進國家和地區(qū)的經(jīng)驗，去吸納他人的智慧。

第二，在專業(yè)引領(lǐng)上：專家學(xué)者認(rèn)真進行數(shù)據(jù)分析，將臺灣和國際社會對人力品質(zhì)的定義和需求，成為省思教育目標(biāo)的重要課題；他們?yōu)橐痪€教師提供可操作的閱讀教學(xué)的建議及閱讀命題應(yīng)注意的事項，指出閱讀教學(xué)的調(diào)整方向。

第三，在教學(xué)目標(biāo)上：語文學(xué)科最重要的目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生的思考判斷與信息解讀能力，絕不是讓學(xué)生通過基礎(chǔ)測驗，把學(xué)習(xí)重心配置到升學(xué)考試上。

第四，在教學(xué)策略上：為提升閱讀能力，除了教育部門制定政策目標(biāo)，和學(xué)生朝夕相處的教師也應(yīng)該具備相關(guān)素養(yǎng)，了解當(dāng)今學(xué)習(xí)的趨勢，結(jié)合學(xué)情，提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)屬性。例如，教師們改變教學(xué)方式，采用合作學(xué)習(xí)方式，精心設(shè)計問題，除了基測考的選擇題，更添加開放題型，提高學(xué)生表述及推理等能力。

教師們不僅教學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識更教學(xué)生如何策略學(xué)習(xí)。因為，閱讀素養(yǎng)包含每個人對文本信息的理解程度，以及藉由個人的先備知識所擴展、模擬以吸取新信息。

研修期間曾看到兩則新聞：一則是為提高閱讀能力，很多家長紛紛送孩子參加校外補習(xí)；二則是為推廣國際教育融入學(xué)校課程，教育部門首次舉辦了“國際教育融入中小學(xué)優(yōu)良課程方案征選”活動，共錄用其中22個為優(yōu)選教案。充分反映了培養(yǎng)國際化公民，提高國際競爭力的強烈意識。

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關(guān)鍵詞：教藝遷移；教師專業(yè)；發(fā)展；限定

馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運用到對象上去”。[1]哲學(xué)把科學(xué)的實踐觀提到首位，為哲學(xué)理論的深入發(fā)展奠定了堅實基礎(chǔ)，它在客觀規(guī)律性與實踐主體性的統(tǒng)一中展開的對主體性的研究，對研究教師怎樣進行有效教藝遷移、促進教師專業(yè)的發(fā)展具有理論指導(dǎo)意義。

一、教藝遷移釋義

我國的教育理論和實踐往往把灌輸學(xué)科知識、教育理論，模仿教學(xué)技藝作為教師專業(yè)發(fā)展的手段，“學(xué)者即良師”就是這種觀點的體現(xiàn)。知識至上的專業(yè)發(fā)展觀，忽視教師個體內(nèi)在的教藝遷移對教學(xué)技能和業(yè)務(wù)能力的影響，忽視對教師進行教藝遷移的科學(xué)指導(dǎo)，缺乏教藝遷移的理論研究，影響了教師的專業(yè)發(fā)展。

教藝是教師以內(nèi)化的方式所掌握的教育教學(xué)技能、技巧和藝術(shù)，體現(xiàn)了教師實際教學(xué)的價值追求，是教師實踐經(jīng)驗的積累與重組的結(jié)果。教藝具有個體性、動態(tài)性和策略性等特點。對于教藝的不同理解，也是仁者見仁、智者見智。工具主義教育理論思維的模式是“教與學(xué)之間的對應(yīng)性”，即以心理學(xué)為基礎(chǔ)來設(shè)計教師教的行為，這種研究既不是科學(xué)的，也不是價值思辨的，而是技藝的研究。教學(xué)是技藝性的表述更為恰當(dāng)，應(yīng)把教學(xué)過程（課堂生活）理解為一種技術(shù)過程。[2](60)皮亞杰曾有一個理想，即把教育學(xué)最終構(gòu)建成一種類似于醫(yī)療學(xué)的學(xué)科，能夠準(zhǔn)確地診斷病癥，開出處方，醫(yī)治疾病。[3]然而，這是把教學(xué)活動作一種技藝的簡單化處理。杜威對教學(xué)過程的思考，除了從心理學(xué)角度作技藝性研究之外，還認(rèn)識到教育過程是一個人際互動過程，因而具有社會學(xué)意義，擴大了教師教學(xué)技藝研究的內(nèi)涵?？涿兰~斯把教學(xué)理解為“把一切知識教給一切人的全部藝術(shù)”[4]是泛智主義，其實也是泛“藝”主義。甚至哈里·道（Dow，H．）認(rèn)為，教學(xué)實際上是一種表演藝術(shù)，教師的選擇、訓(xùn)練、職業(yè)指導(dǎo)、工作條件以及人員補充的方式等都應(yīng)參照其他表演藝術(shù)的特點。他把教師的工作手段更加絕對藝術(shù)化了。在知識經(jīng)濟、信息化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化的當(dāng)代，知識的外儲化趨向日益強盛，教藝遷移的策略也就真正從教師發(fā)展過程中的“附屬”角色，轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕巧恕?/p>

教藝遷移對教師專業(yè)發(fā)展的影響是一個特指，即不等同于以學(xué)科專業(yè)為職業(yè)的人，具體說就是數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)智慧不同于陳景潤的數(shù)學(xué)智慧，李吉林的語文智慧不同于文學(xué)家的語文智慧。[5]教藝遷移是另一種智慧──實踐智慧。教藝遷移是指在教師專業(yè)發(fā)展過程中一種習(xí)得的教學(xué)技藝對其他教學(xué)技藝的影響，也就是教師把教學(xué)技藝拓展到最初形成時的狹窄情境以外，是教師對原有的教學(xué)技藝結(jié)構(gòu)進行平移、延伸、改組而形成的新的教學(xué)技藝的過程。教藝遷移體現(xiàn)著教師的教學(xué)智慧與藝術(shù)，是教師教育觀，包括課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀的深刻折射，是教師內(nèi)在的教育教學(xué)知識、技能、態(tài)度和信念的發(fā)展。教師的教學(xué)技能和業(yè)務(wù)能力可以在訓(xùn)練中得到鞏固和發(fā)展，也可以通過學(xué)習(xí)和遷移來掌握和提高。由于教學(xué)技能滲透于教學(xué)過程的每一個步驟和階段，教學(xué)能力和在其基礎(chǔ)上形成和升華的教學(xué)藝術(shù)的提高貫穿于教師專業(yè)發(fā)展的全過程，因此教藝遷移也伴隨著教師發(fā)展的始終。教師所有新的教藝的形成都包含了先前已經(jīng)發(fā)展起來的教藝，包括教師如何備課、如何組織教學(xué)、如何上課、如何評價、如何管理課堂、如何組織課外活動等等。

二、五種教藝遷移與教師專業(yè)發(fā)展

從“技術(shù)合乎理性”的觀點出發(fā)，教藝作為一種實踐的技能必須合乎教育教學(xué)的客觀規(guī)律，才能促進教師的專業(yè)發(fā)展，并已經(jīng)成為理解教師是如何形成其能力的關(guān)鍵。教藝遷移的價值主要體現(xiàn)在兩大方面：其一是教藝的“消費”價值和直接使用價值；其二是教藝的“生產(chǎn)”價值或發(fā)展價值。前者是指教藝可供教師消費和直接使用的價值，比如，數(shù)學(xué)教師把講平面幾何的教學(xué)方法遷移到立體幾何教學(xué)中，像這些符合一般教學(xué)規(guī)律的教藝具有普遍適用性，教師可以在自己的教學(xué)中直接遷移并使用它們，并可能避免教學(xué)實踐中的盲目性和錯誤。教藝的“生產(chǎn)”價值或發(fā)展價值是指教藝在遷移中實現(xiàn)了對教師的素質(zhì)及專業(yè)發(fā)展的促進和完善作用，比如，對課堂偶發(fā)事件的機智處理和妥善解決。這種價值顯然與前一種價值不同，它不追求教藝遷移對教師的即時效用，而是著眼于對教師教藝的改造、發(fā)展和創(chuàng)新。

（一）認(rèn)知性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)

在具體的教學(xué)活動中，教師無論是對教學(xué)環(huán)境的把握，還是對教學(xué)活動目的方向的選擇、活動工具手段的利用、活動程序及教學(xué)方式方法的選擇，都要在借鑒、利用他人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，運用自己的認(rèn)知能力進行理性分析和創(chuàng)造，避免盲目探索，并實現(xiàn)對自身的超越。因此，認(rèn)知性教藝遷移是教師個體作為教學(xué)活動的主體發(fā)展的一個基礎(chǔ)性的方面。

由于教藝是無限復(fù)雜的且作為認(rèn)識主體的教師具有巨大的能動性，所以教藝遷移凝聚著教師個體的心血和智慧。而智慧的獲得必須通過智慧才能被認(rèn)知，否則智慧也成為未知。認(rèn)知性教藝遷移是指教藝是由作為認(rèn)知主體的教師積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的，認(rèn)知性教藝遷移是教師在教育學(xué)、心理學(xué)等教育學(xué)科知識基礎(chǔ)上，以包括教育教學(xué)基本功和技藝在內(nèi)而形成的一個操作性體系。認(rèn)知性教藝遷移的功能是適應(yīng)，它有助于教師主體對經(jīng)驗世界的組織。

教藝遷移的實現(xiàn)一部分是可體會、可描述、可觀察的，因而也是可操作的，而另一部分是模糊的，教師主體在不知不覺中進行的。由于教藝遷移直接影響教師在具體的實踐中問題的解決，重構(gòu)教師的知識結(jié)構(gòu)有助于教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷完善，尤其是對教育實踐性知識的影響，因此它是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。教育實踐性知識是教師將理論知識科學(xué)地運用于教育實踐、培養(yǎng)教師的職業(yè)技能、全面提高教師的從業(yè)素質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展的個體實踐智慧，是教師實際使用和個體建構(gòu)的對教育教學(xué)的主體認(rèn)識。它是教師在日常工作中實際使用的理論，支配著教師的思想和行為。教藝必關(guān)聯(lián)著教師的知識，是教師做事的知識，開發(fā)課程資源的知識，行為和方法的知識。例如，對教材結(jié)構(gòu)的認(rèn)識、一堂課中學(xué)生最難理解的是什么、什么樣的教學(xué)策略最能吸引學(xué)生，等等。教育實踐性知識在不同的教育情境中遷移運用，就屬于認(rèn)知性教藝遷移。

（二）效能性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的動力

主體性是人對世界包括人自身的實踐改造性，是從人的內(nèi)在尺度出發(fā)來把握物的尺度的特性，是高揚人的能動性和人的主體地位對世界改造意義的特性。[1]教藝的遷移是一個積極主動的、動態(tài)的過程，表現(xiàn)出個性化的特點，是教師敬業(yè)的職業(yè)道德情感體現(xiàn)。當(dāng)教師在新的教學(xué)情境中，遭遇新情況、新問題進行深刻反思時，教藝遷移才能夠產(chǎn)生。教學(xué)作為一項專業(yè)，需要教師作出獨立明智的判斷、決策、革新和創(chuàng)造，維持一種能力感、效能感，這是至關(guān)重要的，也是教師主體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在推動力?，F(xiàn)代心理學(xué)研究也表明，人的認(rèn)識活動是由有意識活動與無意識活動組成的，是認(rèn)知活動和情感活動的統(tǒng)一。一種情感和認(rèn)知相互促進的、輕松愉快的教學(xué)氣氛，能最大限度地調(diào)動教師無意識活動的潛能，使教師順利實現(xiàn)教藝遷移。

在基礎(chǔ)教育課程改革理念的推動下，以注重過程、追求自我效能感為特征的教藝遷移使教師意識到了自己理智的力量，找到了自己教學(xué)技藝的生長點和自我專業(yè)發(fā)展的空間。比如，以往的作文教學(xué)主要的方法就是語文老師布置題目，提幾點要求，而學(xué)生是在編作文、造作文。在一次開放的作文教學(xué)中，廣州市越秀區(qū)東風(fēng)西路小學(xué)六（1）班一堂語文校本課上，譚老師在教學(xué)生“折紙橋”。她發(fā)給每個學(xué)生一張A4大小的白紙，教大家折成一個折扇形的紙橋，紙橋可以載重，能放上5本以上約1公斤重的書。在做的過程中，老師引導(dǎo)學(xué)生分工合作，讓他們邊做邊思考分析力學(xué)原理，然后再讓學(xué)生就此寫作文。通過親自動手、動筆，學(xué)生有了切身體會，作文就寫得生動具體了。[6]任何教學(xué)都應(yīng)做到使學(xué)生能夠選擇自己喜歡的書來閱讀，選擇自己喜歡的話題來寫作，選擇自己擅長的項目來研究，通過閱讀學(xué)會閱讀，通過寫作學(xué)會寫作，在做中學(xué)，在做中接受指導(dǎo)，使教室變成教師工作室。這樣的教藝遷移是對傳統(tǒng)“灌輸式”作文的顛覆，學(xué)生成了學(xué)習(xí)活動的中心，教師把學(xué)習(xí)的主動權(quán)和選擇權(quán)歸還給學(xué)生，走下了令行禁止的神壇，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個別需要，“布道者”的教師教藝變成了“腳手架”，教師在學(xué)生的樂學(xué)中獲得了心理的滿足，并成為教藝創(chuàng)新的動力。

（三）情境性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的載體

后現(xiàn)代的課程與教學(xué)觀認(rèn)為，課程不再是僅僅預(yù)先設(shè)定好的內(nèi)容（如教材、預(yù)定的文本等），教學(xué)也不再僅僅是“預(yù)設(shè)”的活動，而是師生在特定的教學(xué)情境中，通過對話、互動，隨著教學(xué)過程的進行而展開的不完全在“預(yù)料之中”的探險過程，是一個活的、流動的情境性的過程。所以教藝遷移有時就是一種“意料之外”的教育機智的臨時發(fā)揮。如果教師心目中只有教案，堅決貫徹和執(zhí)行教案，而不能在臨時情境中“節(jié)外生枝”地遷移教藝，課堂教學(xué)就會變得機械、沉悶和格式化，缺乏生命和活力。因此，教師在預(yù)設(shè)的教學(xué)基礎(chǔ)上，還要充分關(guān)注人的情感、態(tài)度、價值觀、主體性、創(chuàng)造性、節(jié)奏、語言、機智，以高度自覺的自我監(jiān)控能力和協(xié)調(diào)能力，成功應(yīng)付課堂教學(xué)的多元情境，“像是腦袋后面長了眼睛”。情境性的教藝遷移使課堂充滿生命活力。

教與學(xué)的問題需要從實際的而不是理論的觀點來處理，即不是從相互排斥的理論觀點而是從自身局部的“存在方式”來考察。需要一種“具體的、特定的──無限地受情境影響的，因而對意外的變化具有高度反映性”[7](231)的方式來處理。不同的教學(xué)情境下的遷移應(yīng)是有區(qū)別的，不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同班級、不同年齡的學(xué)生存在明顯的個別差異?！扒艘环ā钡慕趟囘w移是不能充分體現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革的主旨──“為了每個學(xué)生的發(fā)展”的。為此，必須加強團隊建設(shè)，把學(xué)校創(chuàng)建成支持性的學(xué)習(xí)情境，優(yōu)化學(xué)校教育，使學(xué)校成為共同學(xué)習(xí)體，并建立一種信息快速反饋系統(tǒng)。為了使教師獲得學(xué)習(xí)和理解的洞察力，經(jīng)常性的反饋至關(guān)重要。教師在教學(xué)情境中需要監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)和遷移，主動評估遷移的效果和是否獲得有用的知識。教師將一般教育教學(xué)理論同具體的教育教學(xué)場景相結(jié)合，能根據(jù)不同的教學(xué)條件、教育對象和復(fù)雜多變的問題，依靠教師直覺、靈感、頓悟和想象力即興發(fā)揮，在瞬間把握事物的本質(zhì)，作出相應(yīng)的判斷和裁決，從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法，在教藝遷移的過程中，就實現(xiàn)了教育理論和教育實踐的溝通與融合。通過多元化的教育情境，教師實現(xiàn)了：（1）驗證自身的判斷；（2）不斷作出困難的選擇；（3）征求他人的建議以及改善自身的實踐；（4）參與教育研究，豐富學(xué)識。

從教師專業(yè)發(fā)展階段來看，資深教師的多元教學(xué)情境也更有利于靈活的教藝遷移，而新手教師相對單一的教學(xué)情境的范例，便會使教藝遷移受制于情境。所以在多元的教學(xué)情境中，教師更能汲取教藝的相關(guān)特征，也更能靈活地運用教學(xué)技能和教學(xué)藝術(shù)，提高業(yè)務(wù)水平。從教藝遷移的情境因素來看，一種是理想化的，不需要任何提示，在一定的情境中教師能自發(fā)地遷移合適的教學(xué)技藝；另一種是在他人的提示下也能極大地促進遷移，遷移量取決于學(xué)習(xí)或遷移時的注意指向。例如，在聽課、評課、微格教學(xué)的過程中，在同行、專家對課的點評中遷移便能發(fā)生，在除弊立新過程中教師發(fā)展了自己的專業(yè)素質(zhì)。

轉(zhuǎn)貼于 （四）經(jīng)驗性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的捷徑

杜威指出，書本上的知識是他人的思想，不等于個體自己的知識和經(jīng)驗，個體只有通過自身的經(jīng)驗──在社會生活中的參與、感受與體驗，才能內(nèi)化為自己的知識，才能獲得經(jīng)驗的生長和發(fā)展。教師高質(zhì)量的經(jīng)驗泛化和概括水平，可以擴大教藝遷移的范圍，是教藝獲得的捷徑，而經(jīng)驗的匱乏必限定教藝的遷移。例如，英語教師的聽說讀寫的教藝是相互影響和相互促進的，一直從事美聲唱法的教師，容易實現(xiàn)通俗唱法的教藝遷移。

教藝遷移的實現(xiàn)必須達到足以支撐遷移的一個最低限度，必須考慮新手教師對最初的教藝的理解和所占有的知識，作為一種復(fù)雜技能的教藝遷移需要一定的時間，而不是一蹴而就。即便資深教師將很多時間用于教藝的積累，也不足以保證遷移的有效性。教藝的遷移不是簡單的教學(xué)情境的順應(yīng)，因為教學(xué)情境是復(fù)雜而多變的，所以理解性的教學(xué)細節(jié)更能促進資深教師的教藝遷移，理解教藝的應(yīng)用地點、方式和恰當(dāng)?shù)臅r間，才能不斷解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的新情況和新問題。而新手教師由于還無暇關(guān)注教學(xué)細節(jié)，便影響和限定了其教藝遷移能力的形成。

不僅如此，教師在非正式的教育環(huán)境中的經(jīng)驗也對遷移發(fā)生影響，有些教師常常會把現(xiàn)在的學(xué)生與自己的學(xué)生時代情況相比較，以自己做學(xué)生的角色把對教師期望的教學(xué)技藝遷移到現(xiàn)在的“我”──教師的身上；聆聽母親講故事和觀察一個成人如何解釋一個問題的答案，同樣能帶給他有關(guān)的顯性或隱性記憶，包括如何講故事、如何與聽者進行溝通以及其他一些對于教育教學(xué)有用的知識、技能，無論這些技能、知識多么淺顯，也都會影響教師教藝的遷移。

（五）反思性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的升華

教育教學(xué)在本質(zhì)上是一項“規(guī)范性活動”。這里所說的“規(guī)范性”更多的是指教育教學(xué)活動的內(nèi)在價值、道德取向和教學(xué)技藝等方面。在長期的實踐中，教師將其內(nèi)化為自己的“第二天性”的個人品質(zhì)，所以說教藝遷移能使教師形成個性化的教學(xué)風(fēng)格，是教師個體一脈相傳的、穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格的演進。反思性教藝遷移的核心目的是改進實踐，在反思中教師產(chǎn)生內(nèi)部認(rèn)知沖突和觀念失衡，并對具體情境作出理性思考，對所處的教育情境中的各種因素及其關(guān)系（包括教育的對象、條件、措施、效果等方面）作出思考和權(quán)衡，對自我行為表現(xiàn)及其行為的依據(jù)作出解析和修正。經(jīng)常自覺地進行反思性教藝遷移，可以使片段的、零散的教藝得到梳理，并從薄到厚，從分散到集中。所以，累積教藝的過程就是教師親歷教育策略系統(tǒng)化的過程，并促使教師個體成為“育己”專家，進而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)。例如，某教師在課堂上與一學(xué)生發(fā)生了沖突，老師狠狠地批評了他，從教育學(xué)生的角度上說并沒有什么太過分的，但從學(xué)生的角度上說就是過分。當(dāng)學(xué)生說出了一句非常難聽的話回敬老師時，老師震驚之下是打他、罵他、把他趕出課堂嗎？課后這位老師反思后認(rèn)為，批評是要講策略的，更要看火候。如果當(dāng)眾和學(xué)生發(fā)生了較為激烈的沖突，無論解決得多么好，都不如不發(fā)生這個沖突。所以，貴在預(yù)防，當(dāng)著全體學(xué)生的面，千萬不要和某一個人發(fā)生激烈沖突，在以后的教學(xué)歲月中，該教師再也沒有和學(xué)生發(fā)生類似的事件。[8]

如果說場依存型的教師對環(huán)境反映敏感，力圖使自己與教學(xué)環(huán)境相協(xié)調(diào)，容易實現(xiàn)情境性教藝遷移，那么場獨立型的教師由于有很強的個人定向，善于獨立地對教學(xué)狀態(tài)作出判斷，更可能實現(xiàn)反思性教藝遷移。反思性教藝遷移實現(xiàn)了教師對職業(yè)的感悟，這種感悟有三類。一是知識的感悟。在不斷擴展、加深知識的過程中，能融會貫通運用知識，構(gòu)建個性化的知識體系。二是方法的感悟。在教學(xué)實踐過程中，教師通過運用科學(xué)的思維方式，形成問題意識，并感觸和領(lǐng)悟解決問題的方法。三是意境的升華。教師在不斷地感悟教育智慧的真諦的過程中，獲得了教師職業(yè)生涯的人生體驗，建立了高尚的教師人格境界，形成了科學(xué)的教育價值觀。因此，應(yīng)把反思性教藝遷移建成一種教學(xué)研究制度，實現(xiàn)從教育常識向教育理論的升華。

三、教藝遷移對教師專業(yè)發(fā)展的限定

如果教師技能的提高主要是通過自己在實踐中體會和摸索是不可能有絕對意義上的提高的。教師對教師專業(yè)化的理解仍受傳統(tǒng)觀念的影響。據(jù)一項來自上海市教師的調(diào)查顯示，多達44．12％的教師多年來追求原有教學(xué)技術(shù)的成熟，沒有對自己的教學(xué)策略和方法作重大調(diào)整。對部分骨干教師的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，他們在很多方面的專業(yè)化程度有待提高，尤其缺乏綜合的教學(xué)能力，缺乏指導(dǎo)學(xué)生開展實踐性、探索性活動的能力。局限的、缺乏創(chuàng)造性的教藝遷移限定了教師的專業(yè)發(fā)展。

（一）教藝遷移只能完成部分的教師發(fā)展目標(biāo)，而不能完成全部的發(fā)展目標(biāo)

如上所述，教藝遷移主要發(fā)展了教師的實踐素質(zhì)和實踐應(yīng)對策略，而與教師的教育教學(xué)活動相關(guān)聯(lián)的教師個人素質(zhì)是多方面的，教藝遷移并不能完成教師專業(yè)發(fā)展的全部目標(biāo)。教藝遷移雖然生成和發(fā)展了教師的教育實踐性知識，卻對教師的學(xué)科專業(yè)知識、文化知識、教育科學(xué)理論知識的影響非常有限；教藝遷移雖然能在一定程度上成為教師專業(yè)發(fā)展的動力源，但很難從真正意義上提高教師的師德和師魂，難以實現(xiàn)教師人格技能的提高；教藝遷移也可在一定程度上緩解教師的疲勞心理的職業(yè)倦怠，減輕教師的工作壓力，卻難以完全提高教師職業(yè)的身心素質(zhì)。此外，教藝遷移對教師的組織管理能力、人際交往能力、變革教育能力、社會適應(yīng)能力等素質(zhì)的影響也是有限的。教藝的遷移不同于教藝的學(xué)習(xí)，當(dāng)教師通過了一系列的努力掌握了某種教藝時，并不意味著教師在任何教學(xué)過程中都能應(yīng)用這些教藝。因此，教師教藝遷移能力的形成比訓(xùn)練單純教藝更重要，教學(xué)有法，教無定法，無法之法，乃為至法。

有些情況下舊有的教學(xué)情境中的教藝會阻礙后繼的教藝的發(fā)展，因為它會把教師的思維引向錯誤的方向。教師如果把自己原有的錯誤教藝作為進一步理解的基礎(chǔ)，就會產(chǎn)生錯位遷移；或者是僅靠記憶事實、墨守成規(guī)，不把新習(xí)得的教藝與當(dāng)前的理解聯(lián)系起來；有些教師也具備了與新的情境相關(guān)的教學(xué)技藝，但這些教藝沒有被激活，不能應(yīng)用于當(dāng)前的教育實踐中；還有一種情況，在考試制度下社會、家長對學(xué)生升學(xué)的期待與學(xué)校、教師的教學(xué)改革的實踐發(fā)生沖突，教師的教學(xué)目標(biāo)不明確，等等。在這些因素的影響下，教師缺乏遷移教藝的自信心，于是限定了個體的職業(yè)智慧發(fā)展，致使有些人不太可能成為優(yōu)秀教師。如滿堂灌、一言堂的“填鴨式”教藝，經(jīng)過一番改頭換面，又以“活動填鴨型”教學(xué)（盲目追求活動多的低水平課堂教學(xué)）、“機器填鴨型”教學(xué)（多媒體刻板化的運用）的面貌出現(xiàn)，教師雖然運用了新的教育教學(xué)手段，但還是沿襲了傳統(tǒng)的教藝，是一種錯誤的遷移。

（二）教藝遷移貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過程，而不是發(fā)展過程的全部

教藝遷移是教師專業(yè)發(fā)展的必要條件，而非充分條件。教藝遷移作為教師的一種直接體驗、一個部分或一個環(huán)節(jié)的實踐行動，還需要科學(xué)的教育理論作為指導(dǎo)，將教育科學(xué)知識內(nèi)化為個體的教育素質(zhì)，實現(xiàn)理論與實踐的相互滋養(yǎng)。教師要經(jīng)常不斷地學(xué)習(xí)，在動態(tài)持續(xù)的積累過程中，彌補自己的不足，以靠近求真的教育。所以，教師追求個性化的教學(xué)風(fēng)格也要注意走向另一極端：為了顯示自己與眾不同而使自己的缺點更加突出，在錯誤的基礎(chǔ)上理直氣壯地進行錯誤的教藝遷移。個性化的教學(xué)風(fēng)格應(yīng)以遵循教育規(guī)律為前提，而錯誤的教藝遷移將引導(dǎo)教師個體走入歧途。布魯納說：“教的理論是以學(xué)的理論與發(fā)展理論為基礎(chǔ)的”，[2](48)由于教藝在“折舊”，所以在復(fù)雜的教育情境中，也需要教師以堅強的意志、強烈的職業(yè)情感和創(chuàng)新的實踐能力，在教藝順暢遷移的基礎(chǔ)上實現(xiàn)創(chuàng)造遷移。例如在傳統(tǒng)教學(xué)向現(xiàn)代教學(xué)轉(zhuǎn)變的過程中，必然會發(fā)生教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，可以說新課程改革使年輕教師和資深教師處在同一起跑線上，如果教師還是全部照抄照搬傳統(tǒng)的教藝，是不能適應(yīng)新課程改革需要的。

教師的教藝沒有唯一的和終極的目標(biāo)?！懊恳煌瓿傻男袨槎伎勺鳛橐粋€新的起點，作為新的和開放的‘目標(biāo)’的跳板”。[7](168)知識經(jīng)濟時代對教師素質(zhì)提出了越來越高的要求，教師“個人實踐”的構(gòu)建必須持續(xù)不斷地進行，逐步發(fā)展完善，呈現(xiàn)出動態(tài)化的、滾動的態(tài)勢。教師的教藝從簡化、低水平的教育理論和實踐的建構(gòu)開始，持續(xù)進行愈來愈多的、厚重的、多維的、立體的建構(gòu)，實現(xiàn)教師的智能和情商的發(fā)展。教師教藝的遷移以教育理論和實踐中的問題為基礎(chǔ)，遷移的結(jié)果是為“后續(xù)”教學(xué)實踐提供問題解決的方向。沒有教師的“可持續(xù)發(fā)展”，就沒有教育的生存和發(fā)展。

（三）教藝遷移是實踐的主體性與客體制約性的矛盾統(tǒng)一

在當(dāng)今世界跨文化交流的大背景下，某種教育不是以一種個別的文化實體與其他的教育碰撞的，它是作為整個國家、地區(qū)、民族這個大文化實體一起而與其他文化實行交流的。特定的社會政治、經(jīng)濟、文化傳統(tǒng)和意識形態(tài)等因素，深深內(nèi)化在教師的教藝之中。所以，隱性課程的作用不可低估，教師是具體社會歷史條件下的人，不能要求他是一個超越時空的理想代表，因此，他不可避免地受社會傳統(tǒng)文化的影響，并受到現(xiàn)代流行價值觀的影響，而這些又構(gòu)成了他的整體行為模式與態(tài)度，影響其教育理想的實現(xiàn)，這勢必會造成教師教藝遷移的困惑，從而感受到理想與現(xiàn)實、主體與客體的錯位。在特定約束下的教育的改造是一種教師教學(xué)生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語、價值的改造，還包括禮儀、規(guī)則、實踐行為的改造。

有潛能的教師的作用可能會受到缺乏想象力和不適宜的課程以及那種令人沮喪的環(huán)境條件的限制。正如古德蘭德所說，“‘一切事情都取決于教師’的觀點過于單純和夸張了”，[9]有許多因素在起作用，包括“學(xué)校的使命感、負(fù)責(zé)人、政策和中心工作方針，家長的關(guān)注與合作、傳統(tǒng)做法和教職員工與學(xué)生人數(shù)的穩(wěn)定性”。[9]社會文化氛圍和環(huán)境甚至決定了是否鼓勵教師形成、使用和發(fā)展新的教藝。教育的功能并不是不變的，因為教育本身并不是一個不變的實體，而是依據(jù)具體的教育目的而有所變化的。教育目的要求教育起到什么作用，也必然對教師的教藝遷移形成種種制約。校園文化、校風(fēng)、校訓(xùn)也同樣制約教師教藝的遷移。特色鮮明的學(xué)校教學(xué)風(fēng)格，可能會使某些教師失去自己的個性化教學(xué)風(fēng)格。同時，課堂里教師的實踐，不僅有認(rèn)知性的實踐，還有文化性、社會性、政治性、倫理性實踐，所以應(yīng)從多維角度加以審視，比如從哲學(xué)、歷史、心理學(xué)、社會學(xué)、文化人類學(xué)等角度進行分析。應(yīng)試教育模式下教師教學(xué)語言受中國傳統(tǒng)文化和自身制度性地位的影響，任意使用話語霸權(quán)，表現(xiàn)在：（1）強制、壓迫。一言堂式的、命令式的、專制的、不容置疑的、沒有商量的話語特征。（2）懲戒、絕對，用言語挖苦、諷刺，即“心罰”。[10]這種一貫的教學(xué)語言表述方式和技能不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要，但改變這種語言使用的教藝遷移恐怕不僅僅是教師個體所能做到的，它受社會、文化、制度因素的綜合影響。

在一種情境下有效的教學(xué)技藝，在另一種情境下未必適合。教育情境由教師、學(xué)生及其數(shù)量（班級規(guī)模）、教育內(nèi)容、教育手段等要素的交互作用構(gòu)成。同一教學(xué)技藝在大班效果好，但在小班就不實用，難以實現(xiàn)教藝遷移。我國基礎(chǔ)教育的物質(zhì)設(shè)備條件也在逐漸改善，從傳統(tǒng)教藝向現(xiàn)代化教學(xué)條件下的學(xué)生“動手做”或發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)等方式的遷移也需要有一個過程。最近幾年，一些本科生、碩士生和博士生到邊遠貧困地區(qū)支教，良好的愿望卻難以實現(xiàn)理想的結(jié)果。據(jù)當(dāng)?shù)厝朔从?，這些高才生不僅知識、觀念與山區(qū)實際的距離太大，就是在教學(xué)方式方法方面也讓當(dāng)?shù)貙W(xué)生不能適應(yīng)，這種城鄉(xiāng)文化差別、經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)和經(jīng)濟落后地區(qū)的差異也難以進行理想的教藝遷移。

一種教育，只有它能夠幫助個人獲得自由，才是真正的教育；相反，如果教育僅僅是幫助個人去適應(yīng)社會、適應(yīng)他人，這就不是好的教育。應(yīng)該反對教育過程中的教藝對教師的奴役，使教師物化、奴化、異化，教師應(yīng)從技術(shù)、制度的奴役中解放出來而獲得自身的價值與尊嚴(yán)，教師應(yīng)作為自己真正的主人而生活。

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我國社會主義市場經(jīng)濟體制的建立和改革開放的不斷深入，使部分都市居民率先達到了“小康”生活水平?！翱平膛d國”的戰(zhàn)略和科學(xué)普及措施的實施，先富裕起來的人們希望自己的子女能接受優(yōu)質(zhì)教育。在幼兒教育方面，家長們不愿意自己的孩子“輸在起跑線上”，紛紛選擇讓孩子進入名園、特色園，造成了這些幼兒園教育供不應(yīng)求的現(xiàn)象；另一方面，幼兒園的生存發(fā)展，不僅受到社會經(jīng)濟、政治文化等諸多外部因素的影響，也受到幼兒園自身管理運行機制等內(nèi)部因素的制約。通過集團化的自主經(jīng)營管理，運用品牌效應(yīng)，擴大優(yōu)質(zhì)幼兒園教育的規(guī)模，正成為市場經(jīng)濟條件下辦園體制改革的趨勢。

1994年9月，上海科技幼教集團的前身——上海徐匯區(qū)科技幼兒園成立，這是上海徐匯區(qū)第一家以科技教育為特色的幼兒園。20__年9月組建上?？萍加捉碳瘓F以后，為了盡快提高集團的經(jīng)營管理水平，以科研為先導(dǎo)，確立了“幼兒園集團化管理運行機制研究”的課題。本課題以建立集團化、規(guī)?；?、品牌化為幼兒園發(fā)展目標(biāo)，探索適應(yīng)市場經(jīng)濟體制與學(xué)前教育特點的幼兒園集團管理體制。

在我國，教育集團迄今仍是一種新生事物，關(guān)于教育集團的研究也大多集中于“教育集團成因的探討”和“國內(nèi)外教育集團成功因素的分析”等方面；絕大多數(shù)只是對現(xiàn)有的綜合性的教育集團的運營狀況、發(fā)展模式等進行描述，而對學(xué)前教育這一相對特殊領(lǐng)域的幼兒園教育集團的系統(tǒng)研究幾近空白，至于對其內(nèi)部的運行機制、管理模式及理論成因等進行綜合性研究更是付之闕如。

本研究課題的研究目的，是如何以集團化、規(guī)模化、品牌化為經(jīng)營管理路徑，合理配置幼兒教育優(yōu)質(zhì)資源，大規(guī)模提高幼兒園教育質(zhì)量，構(gòu)建起適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制要求、與國際都市開放式的學(xué)前教育體系相結(jié)合的幼兒園集團管理模式，以促進幼兒園集團的可持續(xù)發(fā)展。

二．研究內(nèi)容

縱向：組建集團的思路、組建集團的原則、集團管理的調(diào)控和對于集團管理模式的評價等方面；橫向：在集團化模式管理下的各所幼兒園的內(nèi)部運行體制，包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師資培訓(xùn)、教育實踐等，從而研究幼兒園集團化管理是否高效。

三．研究方法

1．歷史研究：系統(tǒng)地收集改革開放以來特別是1992年黨的十四大明確提出建立社會主義市場經(jīng)濟體制以來，國內(nèi)教育集團內(nèi)部管理體制的改革等文獻資料，理清在管理體制上，教育集團是如何運行的；收集并整理科技幼兒園集團內(nèi)部的管理文獻資料，包括教職工人事制度的管理、科研教育活動的管理、后勤保障的管理等。

2．實證研究：通過問卷調(diào)查和訪談形式，較全面地了解幼兒園集團下各分園的管理執(zhí)行情況，并對教職工在人事制度改革及分配制度改革上的困惑和管理行為方面的摩擦與沖突進行全面的了解與把握。在研究的基礎(chǔ)上加以實踐，不斷完善集團化、規(guī)?；?、品牌化的幼兒園管理模式。

3．規(guī)范研究：在以上研究的基礎(chǔ)上，分析探索在市場經(jīng)濟體制下可選擇的幼兒教育辦學(xué)模式和集團管理模式，研究幼兒園集團管理制度化、規(guī)范化和穩(wěn)定性形成的內(nèi)在機理，探尋可供參照和借鑒的集團化管理規(guī)則與管理模式。根據(jù)集團化、規(guī)?；?、品牌化的經(jīng)營管理要求，全面剖析幼兒教育集團的經(jīng)營管理中的教育質(zhì)量、教養(yǎng)品質(zhì)的保障與優(yōu)質(zhì)教育資源共享、特色園品牌創(chuàng)建與提升相融合的關(guān)系，為正確闡釋傳統(tǒng)公益性的幼兒園教育領(lǐng)域內(nèi)如何有效運用市場機制與規(guī)則，提供若干理論依據(jù)和實施要求。

四．研究結(jié)果

1．構(gòu)建了集團化內(nèi)部管理組織結(jié)構(gòu)

組織架構(gòu)是一個組織內(nèi)部各構(gòu)成部分之間所確立的關(guān)系形式。1979年諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者西蒙教授認(rèn)為，“有效地開發(fā)社會資源的第一個條件是有效的組織架構(gòu)”。就是說，組織架構(gòu)是否合理和科學(xué)，直接影響到組織能否高效地運轉(zhuǎn)。教育集團下有多個幼兒園，其組織架構(gòu)決定了集團與各幼兒園的管理關(guān)系，也將直接影響幼兒園教育教學(xué)活動的開展。由于現(xiàn)代企業(yè)（集團）組織的研究已相當(dāng)豐富，因此教育集團有條件有選擇地借鑒了企業(yè)（集團）組織的某些管理形式，并且根據(jù)學(xué)前教育的特點，構(gòu)建了自己的組織管理形式。

在集團化管理運行中，我們注重管理行為的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、系統(tǒng)化，重視制度先行，強調(diào)制度的量化管理，各類制度力求透明、公開、公正、規(guī)范，有切實可行的操作性。集團制定了一系列行之有效的管理原則、管理制度及實施細則，如：科技幼兒園目標(biāo)管理實施方案、科技幼兒園聘用合同制實施方案、科技幼兒園教育評價實施方案?？萍加變簣@整體優(yōu)化模式、科技幼兒園教師研訓(xùn)一體化模式。在人、財、物各項管理制度的制訂與實施上，嘗試突破傳統(tǒng)的幼兒園管理模式，建立和推行各項適應(yīng)集團化經(jīng)營管理要求的規(guī)章制度，如：集團與下屬園的園務(wù)公開制度、重大問題決策程序制度、績效考核制度、工資分配制度、帶薪休假制度、質(zhì)量獎懲制度、非在編聘用合同的

勞動用工制度、品牌教師培養(yǎng)發(fā)展制度、財務(wù)預(yù)算制度等；設(shè)立勞動爭議小組，為教師處理勞動爭議事宜。在實踐中，增強了教職員工的法律意識，提高民主參與的積極性，強化依法辦園、以法治園，切實保障集團內(nèi)各幼兒園的發(fā)展。

2、構(gòu)建與實施新型勞動人事制度

幾年來，幼兒園在人事制度改革方面進行了一系列的探索和實踐：引入了由“國家用工”向“單位用工”用人機制，推進了由“身份管理”向“崗位管理”的轉(zhuǎn)變。

首先，我們遵循公開招聘、平等競爭的原則，采用按需設(shè)崗、雙向選擇、個人申請、民主評議、擇優(yōu)聘任的管理原則推行聘用合同工作，使教師明確聘用的目標(biāo)、責(zé)任、權(quán)益和義務(wù)。教師每年根據(jù)個人意愿填寫了“崗位競聘意向書”和“聘用合同簽訂意向書”；然后由集團管理層討論決定聘用情況，當(dāng)單位和個人意愿不一致時，立足與受聘人友好協(xié)商，直到達到統(tǒng)一意見為止。

其次，集團內(nèi)全面實施教師資格制度，使教師任用走上科學(xué)化、規(guī)范化和法制化軌道，依法管理教師隊伍，使教師地位和隊伍素質(zhì)形成良性循環(huán)。嚴(yán)把教師“入口關(guān)”，從源頭上優(yōu)化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質(zhì)；在引進對象、引進策略、引進方式、引進手段等方面，推出了招聘、引進、培訓(xùn)、上崗等一系列規(guī)范操作措施。近幾年我們引進有相關(guān)專業(yè)職稱的留學(xué)歸國人員2人；外區(qū)、本區(qū)骨干教師10人；向社會招聘大專以上學(xué)歷的教職工20人。

3、將分配制度改革同促進教師專業(yè)化發(fā)展結(jié)合起來

在分配制度改革中，堅持優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬、多勞多得，重貢獻、重實績的分配原則，根據(jù)集團的具體實際，對有關(guān)制度作了相應(yīng)的修訂和完善：如“關(guān)于國家工資調(diào)整問題”、“關(guān)于教師病事假扣除標(biāo)準(zhǔn)”、“關(guān)于科研成果獎勵辦法”、“關(guān)于骨干教師人選標(biāo)準(zhǔn)問題”、“關(guān)于骨干教師子女入托入園問題”等。

我們不斷推進分配制度改革。改革后的工資由三部分組成：基本工資——崗位工資——獎勵工資，其中加大崗位聘用和考核、分配相結(jié)合的力度，實行動態(tài)分配制度，拉大崗位工資差距，向一線教師傾斜，真正實現(xiàn)了“上崗靠競爭，管理靠合同，收入看貢獻”，能上能下，能進能出的人事管理新局面。

首先制定績效計劃，分層逐步遞進適度調(diào)整和實施。在新的分配方案中，績效工資占了整個工資中的25，為能使績效工資和績效考評真正起到促進教師專業(yè)化成長，確保教師和團隊能夠最大限度地將實際績效與集團發(fā)展戰(zhàn)略期望的績效相吻合，集團把它作為一項重要工作來抓，抓動態(tài)的績效管理。第一階段（20__.10—20__.6）考核重點項目：①計劃制定，要求有質(zhì)量、有特色。②教科研，要求人人有課題，并且爭取課題被列為集團以上的項目③骨干教師，分為集團骨干、區(qū)級骨干、市級骨干。

第二階段（20__.9—20__.1）考核重點項目：①創(chuàng)新教案，要求教師每月有1～2篇創(chuàng)新教案，即：科學(xué)教育、環(huán)保教育、創(chuàng)造教育等方面的內(nèi)容都可以。②家長工作，要求各崗位全面做好利用社會優(yōu)質(zhì)教育資源并進行互動交流。我們對各個層面的要求也有所側(cè)重。班主任、助理教師崗位要求每月有1～2次利用社會優(yōu)質(zhì)教育資源進行互動交流；保健崗位每月1～2次將體弱兒童跟蹤觀察情況反饋給家長，并幫助家長解答疑義。營養(yǎng)員崗位要求每月有1～2樣烹飪特色菜肴，每學(xué)期1～2次向家長展示幼兒營養(yǎng)菜肴點心。由于家長的參與、資源的互動，園本課程內(nèi)容不斷豐富，活動形式不斷新穎。第三階段：（20__.2—20__.6）考核的重點項目同樣是①創(chuàng)新教案②家長工作中每月有為家長服務(wù)創(chuàng)新項目、每月有1～2次家長參與教育，進行互動交流的活動；保健有1～2次家長參與幼兒健康飲食專題互動交流、營養(yǎng)員每月向教職工、家長推薦健康飲食菜肴1～2樣。

其次，加強績效考評的主客觀衡量?？冃Э荚u過程中，我們不斷地對實際的績效進行客觀衡量或主觀估價。如在第一階段中，“骨干教師”被作為了重點考核項目，集團內(nèi)實施對優(yōu)秀班主任、學(xué)科帶頭人、專家教師、品牌教師的培養(yǎng)力度、培養(yǎng)周期。但在具體考評過程中，我們感到這一項目只是針對一部分骨干教師而言，對大部分教師來講都不可能拿到這一項的分值，也就很難確保教師能夠最大限度地展現(xiàn)出他們的潛力和能力，失去了達到預(yù)定考評目的的有效程度。因此，我們在第二階段計劃考評項目時就取消了“骨干教師”考評這一欄，單獨設(shè)立了骨干教師和品牌教師的考核標(biāo)準(zhǔn)。

第三，形成績效考評反饋修正網(wǎng)絡(luò)。集團每次有新的重點考評項目出臺，首先與執(zhí)行園長溝通，讓大家了解意圖和可操作性的環(huán)節(jié)，取得一致意見。同時集團還不斷收集反饋信息，包括存在的問題、難處、批評和建議，記錄和積累有關(guān)資料，及時地做出改進。如在

第三階段“為家長服務(wù)創(chuàng)新項目”作為家長工作重點項目來考評，起初大家認(rèn)為服務(wù)項目一般包括的就是一些生活方面的照顧，即為幼兒剪手指甲、為幼兒洗尿濕的衣褲、為幼兒開設(shè)早餐、設(shè)立病號飯等等，要做到創(chuàng)新好像很難。于是，集團各園所教師展開廣泛的討論，大家意識到：我們現(xiàn)在應(yīng)該從廣義上來理解服務(wù)，服務(wù)就是讓家長滿意、讓幼兒開心。具體的理解就是：友善熱情的教師儀態(tài)、健康寬松的教育環(huán)境、新穎特色的教育課程、方便靈活的家園溝通、科學(xué)優(yōu)質(zhì)的生活養(yǎng)育、誠信規(guī)范的管理模式等等都是我們要極力打造的創(chuàng)新的服務(wù)項目。有了一致的共識以后，教師們主動積極地去思考、去實踐。各園所也相應(yīng)地制定了各自符合社會家長需求的服務(wù)細則、服務(wù)項目。

績效考評的動態(tài)管理，推動和完善了集團新工資分配制度的實施，充分體現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬，重貢獻、重實績的原則，作為調(diào)整薪酬、升遷、獎懲等有關(guān)人事工作的依據(jù)，使成績與效益緊密聯(lián)系；同時在實施過程中調(diào)整和完善集團發(fā)展目標(biāo)，幫助全體教師根據(jù)組織的目標(biāo)來改進自己的績效，促進教師的專業(yè)化成長。

4、形成“整體建構(gòu)—分層推進—綜合評價”的集團自培

自集團成立以后由于發(fā)展的需要，人才中心陸續(xù)從社會和其它教育部門引進了一批具有一定實踐經(jīng)驗、有志于開展幼兒科學(xué)教育研究的人才和其他幼兒園在職教師。引進人才和在職教師來源相對比較分散，很多人對教育領(lǐng)域的基本情況不太了解，缺乏開展幼兒科學(xué)教育的感性認(rèn)識和實踐經(jīng)驗。為此集團制定了“以人為本、揚長避短、注重個性、全面提高”的自培宗旨，以及“整體建構(gòu)—分層推進—綜合評價”的園本培訓(xùn)框架。

所謂整體建構(gòu)既培訓(xùn)方案設(shè)計是一個整體的、全面的過程。包括基本理念、總體目標(biāo)、基本原則、管理網(wǎng)絡(luò)、組織形式、基本內(nèi)容、方式方法和評價體系等。特點是：廣，涉及學(xué)科主要包括科學(xué)、藝術(shù)、數(shù)、語、健康；涉及人員主要包括科學(xué)家、專家、教授、技術(shù)人員、領(lǐng)導(dǎo)、特級教師等 等。全，整體培訓(xùn)：涉及教育思想、觀念、各類知識：科技培訓(xùn)：包括理論、實踐。新，更新：觀念新、內(nèi)容新、形式新；創(chuàng)新：活動角、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教育活動指導(dǎo)、評析等培訓(xùn)形式。

所謂分層推進既培訓(xùn)過程是一個體現(xiàn)層次性、階段性和選擇性的操作過程。特點是：常規(guī)培訓(xùn)，規(guī)程、教育綱要、新課程、二期課改精神；崗位培訓(xùn)，師德、職責(zé)、操作規(guī)范；特色培訓(xùn)，園本課程、科研專題、新技術(shù)、新信息等。

所謂綜合評價既是對參與培訓(xùn)的教師及其在整個培訓(xùn)過程中影響集團及教師發(fā)展的各種因素的評價。評價的指導(dǎo)思想是：不看一時一事，而看其長期發(fā)展的潛力；不看暫時的表面文章，而看其基本素質(zhì)內(nèi)涵；不過分強調(diào)現(xiàn)有的水平，而要關(guān)注其成長發(fā)展的全過程；不僅重視影響其發(fā)展的主觀因素，更關(guān)注影響其發(fā)展的客觀的因素。培訓(xùn)組織形式多樣，有小組、個別帶教；集體、小組研討；刊物、網(wǎng)絡(luò)溝通等。我們的做法是：

（1）有針對性地實施動態(tài)的園本培訓(xùn)

集團化幼兒園園本培訓(xùn)是一項育人工程，需要注重教師和人員素質(zhì)的整體建構(gòu)；教育思想、教育觀念的轉(zhuǎn)變；學(xué)識水平的提高；人文素養(yǎng)的完善；保教能力的提升等。培訓(xùn)的基本內(nèi)容是以教育實踐過程中涉及的問題為主線，研究開發(fā)促進教師專業(yè)能力發(fā)展的培訓(xùn)課程。如：常規(guī)崗位培訓(xùn)、研究能力培訓(xùn)、特色項目培訓(xùn)、教師基本素質(zhì)培訓(xùn)等等。

在實施過程中，我們充分感受到了集團化幼兒園園本培訓(xùn)的過程是一個動態(tài)的、具有可塑性的、不斷變化的過程。需要培訓(xùn)人員根據(jù)培訓(xùn)對象、內(nèi)容、時間、方式等特點，進行針對性的操作。教師可以自己選擇、自定自我成長的規(guī)劃，集團根據(jù)教師的自身水平和特長，對不同層次的培訓(xùn)對象運用不同的管理指導(dǎo)方法，以獲得不同的培訓(xùn)效果。如：對經(jīng)驗足、能力強、主動積極的成員，可以運用啟發(fā)式、探討式、委任式等管理指導(dǎo)方式。對于能力弱、經(jīng)驗不足或缺乏主動性的成員，可以選擇指導(dǎo)式、關(guān)懷式、監(jiān)督式等管理指導(dǎo)方式。在綜合評價的過程中，我們努力做到多緯度地衡量和分析集團、教師和幼兒的發(fā)展特點。并在綜合評價的基礎(chǔ)上對原方案作出相應(yīng)的修改和調(diào)整。以使集團化園本培訓(xùn)能緊緊圍繞促進教師和幼兒的發(fā)展這一目標(biāo)。

（2）園本培訓(xùn)推進了集團化幼兒園的發(fā)展

首先，相信每一位教師都能成功，使教師們增強自信。在園本培訓(xùn)的過程中，我們很清晰地感悟到培訓(xùn)工作者的人才觀、育人觀和培訓(xùn)理念，對教師隊伍建設(shè)的重要影響。因為有“相信每一位教師都有潛力、都能成功”這一理念的支撐，培訓(xùn)工作者對每一位教師的發(fā)展充滿信心。并產(chǎn)生一種寬容、期待的心理，使教師有一個寬松的發(fā)展空間，得以實現(xiàn)自我調(diào)整、自我感悟、自我發(fā)展、自我完善。在集團培訓(xùn)中，我們積極營造一種使優(yōu)秀人員脫穎而出的空間，鼓勵青年冒尖，使每個人發(fā)揮自己的所長，并且互相取長補短，使集團內(nèi)的優(yōu)質(zhì)資源得以共享。

努力為教師的主體性發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件。集團推出了“讓科技的教師成為幼教最體面的教師”、“上?？萍加捉碳瘓F品牌教師培養(yǎng)、發(fā)展計劃”、“幼兒園科技教育師資培養(yǎng)實施方案”、“集團‘小駿馬杯’競賽”等活動。我們以尊重和激發(fā)教師的主動性為前提，鼓勵教師自定發(fā)展目標(biāo)，自愿報名參加活動，給教師自己選擇教材和安排活動的空間和權(quán)利。我們還通過編撰集團刊物“探索者”，為敢于嘗試和勇于實踐的“探索者”提供充分展示自己才能的舞臺，并設(shè)立教科研獎勵基金，實行對成績突出的教職員工給予獎勵、頒發(fā)證書、獎狀、推薦出國進修等制度，使每個教師在活動中充分體現(xiàn)自己的人生價值，獲得自信、自主、賞識、被人尊重的滿足。目前集團內(nèi)基本形成了一支積極向上的中青年骨干教師隊伍：區(qū)骨干教師、集團骨干教師、優(yōu)秀班主任教師隊伍已基本形成，許多教師積極參與幼兒園的教育教學(xué)改革，在實際工作中不斷拓展自己的實踐研究領(lǐng)域，善于積累、善于反思、善于不斷修正自己的教育行為，她們積極主動地活躍在教育教學(xué)和科研的第一線，已經(jīng)成為集團發(fā)展的中堅力量。

其次，“承認(rèn)每一位教師發(fā)展軌跡的不同”，使教師們各得其所。以前我們總感到園本培訓(xùn)中的最大難題，是如何面對培訓(xùn)對象在學(xué)識、態(tài)度、能力、道德修養(yǎng)等方面的存在的差距。如今，我們通過探索發(fā)現(xiàn)：如果培訓(xùn)工作者能坦然地接納培訓(xùn)對象的這種距離，那么，我們的培訓(xùn)工作就會有新的突破。從人的發(fā)展角度看，每個人的發(fā)展軌跡是不相同的，即每個人的起點不同，每個人都有自己的長和短，由于時機、環(huán)境、機遇、個人素質(zhì)、努力程度等不同，教師的發(fā)展是有差異的。承認(rèn)每一位教師的發(fā)展軌跡是不同的，培訓(xùn)才更有目的、更有針對性，也更符合每位教師的需要。在教科研中心內(nèi)，各教研組為廣大教師提供了一個自我學(xué)習(xí)、自我探索的舞臺，大家一起反復(fù)研究、歸納，總結(jié)得出了具有本園特色的幼兒科學(xué)教育五大關(guān)鍵經(jīng)驗，集團把研究與培訓(xùn)融為一體、把促進教師的主體性發(fā)展作為園本培訓(xùn)的追求目標(biāo)，鼓勵和幫助教師人人參與課程教材活動方案的設(shè)計和改編。在大家的共同努力下，今年年內(nèi)，集團即將出版第三本幼兒科學(xué)教育的課程教材。目前教師主動參與教育科學(xué)研究的熱情高漲，使幼兒園的教科研成果顯著。集團教職員工正承擔(dān)著六個教育科研和培訓(xùn)實驗基地的研究任務(wù)。即：聯(lián)合國教科文組織EPD成員學(xué)校、中國創(chuàng)造教育實驗基地、中國青少年科技教育實驗基地、上海市教育科學(xué)研究基地、上海市師資自培基地、上?？萍冀逃龑嶒炗變簣@、徐匯區(qū)“啟慧——開迪”親子活動基地等實驗課題。集團內(nèi)教師獨立承擔(dān)的市級立項課題二個，區(qū)級立項課題7個，集團立項課題7個，教師優(yōu)秀論文獲全國、市區(qū)級多個獎項。基本作到了教師人人參與教育科學(xué)研究工作。教師隊伍綜合素質(zhì)也得到了提高，目前，集團擁有市級骨干1名、區(qū)級骨干5名、集團骨干數(shù)十名。

近年來集團內(nèi)幼兒園分別榮獲上海市教育科研先進集體、科技教育特色示范幼兒園、科技教育顯著成效實驗幼兒園、上海市示范幼兒園、先進職工之家、徐匯區(qū)綠色學(xué)校、文明單位、花園單位等榮譽稱號。

五．結(jié)論與思考

（一）教育資源充分共享是集團運作的基礎(chǔ)

在集團化幼兒園管理的實踐中，我們充分利用集團化經(jīng)營管理的特點，開發(fā)整合幼兒教育的優(yōu)質(zhì)資源，降低建設(shè)高品質(zhì)園所投入的時間與成本，形成教育品牌效應(yīng)，滿足現(xiàn)代都市居民對優(yōu)質(zhì)教育的需求。

1．優(yōu)化集團內(nèi)各園所內(nèi)部資源配置及運作規(guī)則。

我們系統(tǒng)地分析幼兒園集團化內(nèi)部管理運行機制，從提高幼兒教育機構(gòu)運行效率，降低幼兒園運作成本入手，加快擴大幼兒教育優(yōu)質(zhì)資源，大規(guī)模提高幼兒園教育質(zhì)量，充分實現(xiàn)幼兒園內(nèi)部資源共享。我們引入了市場上的專業(yè)服務(wù)公司，將保障部內(nèi)的保潔中心、維修中心、配送中心、運輸中心四個中心社會化運作。每年，集團有步驟地集中精力、財力對園所進行維修、升級；每天，專業(yè)人員根據(jù)菜單從事著保潔、維修、配送、工作，使集團內(nèi)的全體教師全身心的專注于幼兒的一日活動指導(dǎo)。租賃的面包車則每天固定一個園所，接送幼兒外出參觀、學(xué)習(xí)，在“科技節(jié)”、“藝術(shù)節(jié)”期間，車輛保證孩子們參觀自來水廠、消防隊、電影美術(shù)基地、面包房、圖書館等等。孩子們開闊了眼界、增長了見識，真正的“走近名流，走進社會，融入自然”，同時也進一步完善了 與幼兒教育自身特點相適應(yīng)相融合的教育基地。

2．?dāng)U大幼兒教育優(yōu)質(zhì)品牌的社會效益。

在多元、速變的現(xiàn)代社會中，集團不僅關(guān)注教師的自身學(xué)習(xí)，更讓教師學(xué)會“眼觀六路，耳聽八方”，適時地宣傳幼兒園自身的形象和教育特色，并與社會各界建立起互動的支持系統(tǒng)，創(chuàng)出良好的社會效益，促進幼兒園的發(fā)展。各園所充分利用集團化、規(guī)模化、品牌化的管理效應(yīng)，適當(dāng)利用家庭、社會等資源，充分發(fā)揮他們的教育功能。在積極組織各種有趣、有意義的親子活動的同時，針對家長來自各行各業(yè)的特點，讓家長當(dāng)一天義工，布置環(huán)境、參與教學(xué)，組織游戲。還開展了“當(dāng)一回清潔工”、“自制運動小器械”、“我為科技添點綠”等富有新意的家長活動。充分利用了家長資源，擴大孩子知識面，又使家長過了一把“教師癮”。植物研究所工作的家長為孩子們介紹并提供了色彩艷麗、易成活，又適合孩子種植的花草；聲控研究所工作的家長為孩子們講述、傳遞有關(guān)“聲的趣事”，使孩子們對聲音的控制及噪音的防治有具體的了解和認(rèn)識；“爸爸老師們”來園還給小朋友們講述了關(guān)于生命起源的“寶寶出生記”、保護環(huán)境的“重返家園的小鳥”等科學(xué)知識。中班孩子在家長的幫助下去參觀報業(yè)集團，讓孩子們對制作報紙的整個過程有了了解；大班孩子帶著各種疑問走進小學(xué)，和小學(xué)生、小學(xué)老師進行了零距離的接觸；還去薯片工廠“探密”，對流水線產(chǎn)生了濃厚的興趣……“電訊的發(fā)展”、“人體的奧秘”、“各種各樣的蛋”等豐富多彩的活動主題，使家長參與幼兒園教育教學(xué)管理的熱情不斷高漲，同時也不斷豐富幼兒課程資源。

“科技”的品牌代表著專業(yè)，以不斷地超越社會對“科技”教育與服務(wù)的期望為最大快樂，十分珍惜自己的品牌，始終堅持最嚴(yán)格的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，去對待所做的每一件事；同時致力于不斷提高、不斷拓展，讓孩子們的童年更加豐富、更加多姿多彩。為了讓幼兒園生活成為孩子們童年美好的回憶，老師們集思廣益，鉚足了勁，想法設(shè)法為孩子們搭建施展才華的舞臺，讓孩子們大膽地表達和表現(xiàn)。中大班的“做一天媽媽”，讓他們體會了做母親的辛苦；小班的“穿脫衣服比賽”也終于讓那些“小皇帝們”動起了手；體驗生活的“超市購物”、“六一愛心小天使”的義賣活動、“母親節(jié)”的“街頭采訪”、“百米長卷畫”；“福利院里溫暖多”、“話說‘119’”、“民族風(fēng)‘中秋節(jié)’”等活動讓孩子們一次次成了活動的主角?！鞍职謰寢尰顒尤铡备淖兞艘酝约议L觀摩為主的開放形式，而是以互動的形式把我們的幼兒活動推向了。每一次活動日，使年輕的爸爸媽媽對幼兒教育有了更深切的體會和認(rèn)識，家長的參與也直接影響了他們周圍的一群人，產(chǎn)生了良好的社會效應(yīng)。

（二）追求品牌共有是促進教師專業(yè)成長的關(guān)鍵

隨著二期課改深入人心，教研活動也進行了“專人負(fù)責(zé)制”——“今天我主持”的活動充分調(diào)動了每位老師參與教研活動的積極性。大家根據(jù)自己的興趣和近期目標(biāo)，每周輪流尋找材料、捕捉信息、策劃主持多種形式的教研活動。于是談?wù)摰闹黝}更貼近孩子，內(nèi)涵更豐富?！敖處熃逃龣C智的運用”、“探索型主題與我們”、“看體驗教學(xué)中的孩子”等交流活動以錄像、板報、經(jīng)驗小結(jié)、心得體會、主題觀摩等形式進行，并自創(chuàng)了首屆“鐵齒銅牙杯”辯論賽，在一番唇槍舌戰(zhàn)之后，教師們的教育理念和思辯能力得到了新的提高。正是豐富多彩的教研活動使得我們的教研更為有實效，每一位老師變得更自信！“區(qū)域活動中老師是否需要‘救火’”、“幼兒常規(guī)和興趣培養(yǎng)哪個更為重要？”、“滿足家長要求的老師就是好老師嗎？”等爭議性的問題常常是我們茶余飯后討論的焦點，老師就是這樣，對于任何問題都不會輕易下結(jié)論，總是在不斷反思后再探索。

如今，教育不再是單純的模仿、照搬，教育應(yīng)是立足現(xiàn)實的探索和因地制宜的創(chuàng)新。作為具有科技特色的園所，教師們意識到：環(huán)境不再是一種背景、一種支持，而是一種活的課程。于是開發(fā)了與科技環(huán)境的相關(guān)的教案、活動案例，積累了較多的課程資料。小班級組利用公共走廊的墻面，展開了“春天的體驗”、“寶寶的成長”等形象生動的畫展；中班級組師生共同布置了“春天來了”、“環(huán)保小衛(wèi)士”、“名字的故事”的板報，大班的孩子們更是積極主動的參與其中，投身到校園的綠色種植活動，而且還了解了神秘的恐龍。從畫到做，從收集的相關(guān)資料到課程的展示過程，我們都和孩子們一起把它布置在墻面上。孩子們在看看、講講、畫畫、貼貼的過程中，社會性情感、認(rèn)知、語言、動手能力都得到很大提高。

在管理運行機制上面，雖然我們集團取得一定的經(jīng)驗；但是我們在管理運行過程中仍然面臨著一些不足和困惑：

1．對社會人員申請教師資格認(rèn)定后從事幼教崗位的人員，如何加強相關(guān)專業(yè)知識和技能的培訓(xùn)，怎樣在嚴(yán)格的成本核算條件下合理使用時間、精力與培訓(xùn)人員。

2．在進一步推進人事制度改革中，如何充分理解和把握相關(guān)政策和條例，處理和解決好發(fā)生的問題，實現(xiàn)規(guī)范有序地進行操作，以避免新舊體制與機制運行的摩擦。

3．集團已推向市場化運作，按成本收費引發(fā)的家長對園所辦學(xué)條件的期望，與現(xiàn)有教師資源以及設(shè)施設(shè)備的制約。

幼兒園集團化管理運行機制的研究還在繼續(xù)，我們將進一步優(yōu)化幼兒園集團化的內(nèi)部管理運行機制，提高幼兒教育機構(gòu)運行效率，降低幼兒園運作成本，加快擴大幼兒教育優(yōu)質(zhì)資源，充分實現(xiàn)幼兒園內(nèi)部資源共享，更快、更好的適應(yīng)社會的需求，全面提高幼兒園教育質(zhì)量和辦園水平。

參閱主要文獻

（1）秦平著．《企業(yè)集團論》．企業(yè)管理出版社，20__年

（2）孫班軍等編著．《企業(yè)集團管理研究》．中國財政經(jīng)濟出版社，20__年版

（3）曲恒昌等著：《西方教育經(jīng)濟學(xué)研究》，北京師范大學(xué)出版社20__年版

（4）羅珉著．《組織管理學(xué)》．西南財經(jīng)大學(xué)出版社，20__年第1版

（5）胡雄飛著．《企業(yè)組織結(jié)構(gòu)研究》．立信

會計出版社，1996年版

（6）[英]托尼·布什著：《當(dāng)代西方教育管理模式》，南京師范大學(xué)出版社1998年版

（7）JamesTooley，丁笑炯．發(fā)展中國家集團辦學(xué)的成功之道．民辦教育動態(tài)，20__（11）

（8）陳浩，馬海泉，朱振岳等．全新的體制獨特的模式——浙江萬里學(xué)院探索國有改制新路紀(jì)實．中國高等教育，20__（17）

（9）董秀華．國外教育集團發(fā)展與運行簡析．開放教育研究，20__（2）

（10）范潔梅，李哉平．關(guān)于建立現(xiàn)代學(xué)校制度的思考．教學(xué)與管理，20__（4）

（11）高耀明，魏志春．論我國教育集團發(fā)展的現(xiàn)狀和趨勢．高等教育研究，20__（6）

（12）胡慶芳．美國新興特許學(xué)校的現(xiàn)狀研究．外國教育研究，20__（4）

（13）黃河清．南洋集團辦學(xué)經(jīng)驗探索．民辦教育動態(tài)，20__（4）

（14）黃兆龍．現(xiàn)代學(xué)校制度初探．中小學(xué)管理，1998（7-8）

（15）李哉平，張豐．論教育股份制的運行及其機制．江西教育科研，20__（1）

（16）彭正新，李傳昭，李華．我國企業(yè)集團治理的若干問題探析．中國軟科學(xué)，20__（3）

（17）盛昭瀚，陶向京．我國經(jīng)濟組織的機制選擇與演化——從市場、企業(yè)到企業(yè)集團．東南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1999（1）

（18）孫惠敏，王翊士．讓大紅鷹教育翱翔藍天——寧波大紅鷹教育集團的探索前進之路．民辦教育發(fā)展研究，20__（7）

（19）吳瑞祥，何鵬程．國外教育公司運營研究．民辦教育動態(tài)，20__（6）

課題組組長：高一敏

課題組成員：何蓓、李莉、張微熹、宣艷、張莉麗、費靜芝、凌福惠、戴美晶、江敏之、李慧、阮惠莉、鄭藝、閻巖。