導語：如何才能寫好一篇環(huán)境科學概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

    目前在本科生考核中,依舊是注重分數(shù),忽視學生的能力和綜合素質的考核。以本科生英語教學為例,除去正常的課程學習外,學生還要花費大量精力去應付國家四、六級英語等級考試。雖然國家已經(jīng)取消四、六級成績與畢業(yè)證掛鉤,但在國家公務員考試的招考簡章中,部分國家機關崗位都明確規(guī)定了四、六級英語水平的限制條件。有些企業(yè)招聘時,也會將四、六級成績作為硬性指標。因此,四、六級成績還是相當重要的。大部分本科生把在大學中的寶貴時間全部花在了英語學習上,而對將來走上工作崗位應用較多的專業(yè)課則敷衍了事。另外,對于專業(yè)課程的考核,由于學時、學分的減少,學生投入的精力有限,課程的廣度、深度、難度必然大幅降低。因此,造成了專業(yè)課考核的松懈,學生的專業(yè)知識水平下降也在所難免。

    “環(huán)境工程”專業(yè)本科教學改革思路

    對于政治和英語課程,學習主要以記憶為主。學生大多是為了應付考試,死記硬背,考試過后很快就將所學拋之腦后。對于政治課,我們肯定是不能降低其重要性的,但死記硬背的閉卷考試方式是不可取的,不如讓出一定的課時,讓學生在課堂自由討論,如將考試變?yōu)檗q論會等形式,讓學生們全身心的投入其中,活學活用。這樣,一定會比閉卷考試的方式取得更好的教學效果。對于英語,由于我國英語教育已經(jīng)提前至小學一年級開始,學生們早已掌握自學能力。大學英語的教學,其重點應是學生按照自己的實際需要,自學增加詞匯量而已。因此,大學英語課程應該大幅削減。同時,應做好輿論導向,使公務員招考、企事業(yè)單位招聘與學生的四、六級英語水平考試脫鉤。對于環(huán)境工程原理和環(huán)境流體力學2門重要的技術基礎課,應加大學時、學分。這樣可為學生更好地掌握專業(yè)課知識,提供一個堅實可靠的理論基礎。

    要嚴格把好本科生實驗與實踐教學工作質量,實際操作中應遵循以下原則:加大實驗課程的學時、學分,加強實踐教學課時,使學生較好地掌握實際操作技能與解決現(xiàn)場工作的能力。實踐教學應與科研相結合。有科研課題的教師,最好能把課題分解為幾個子課題,使本科生參與其中。與用人單位相結合,廣泛地與用人單位聯(lián)系,把當前亟需解決的技術問題適當轉化為畢業(yè)設計課題,是促使畢業(yè)設計內容聯(lián)系生產(chǎn)實際的有效途徑。與社會需求相結合,畢業(yè)設計與社會需求相結合,就是抓住當前社會上一些與本專業(yè)有關的亟待解決的技術問題,采用橫向協(xié)作研究的方式轉化為畢業(yè)設計的課題。

    要注重學生的能力和綜合素質的考核,作到全面發(fā)展。依照學生的興趣,使學生在某一領域加大學習的廣度和深度。比如在廢水處理領域,本科生可參與到研究生的科研團隊中進行學習和實踐,也可到企事業(yè)單位進行生產(chǎn)實習,從而做到理論學習與實踐向結合。要加大專業(yè)課程的考核難度,不能使學生產(chǎn)生可以輕松過關的麻痹思想。必須加大專業(yè)課程的考核力度,使學生把專業(yè)知識掌握扎實,為將來的工作打下良好的基礎。

篇2

1　何為“水足跡”

水足跡概念最早由荷蘭學者阿爾杰恩?胡克斯特拉于2002年提出，其完整概念包括“國家水足跡”和“個人水足跡”兩部分。水足跡指的是一個國家、一個地區(qū)或一個人，在一定時間內消費的所有產(chǎn)品和服務所需要的水資源數(shù)量，形象地說，就是水在生產(chǎn)和消費過程中踏過的腳印。

2　運用“水足跡”提升中學生節(jié)水意識的實踐案例

2009年6月13、14日，華東師范大學的8名學生參加了由中國環(huán)保部宣教中心和上海市教委教研室等8部委聯(lián)合舉辦的“千名青年環(huán)境友好使者”培訓，成為中國“千名青年環(huán)境友好使者”。在之后的“千名青年環(huán)境友好使者”節(jié)能減排全民行動方案設計大賽中，該校的5名使者組成了節(jié)能減排參賽團隊――“水寶隊”。該團隊旨在引入新興的荷蘭的“水足跡”概念，開展初高中生的環(huán)保節(jié)水宣教活動，并根據(jù)不同年齡段的培訓對象心理特點，采取不同的宣教策略因材施教，以學生為主角，運用教育學革新理念推行教學法，自編自制，研制出了具有理論基礎的水足跡教案和互動游戲用具，培養(yǎng)了學生的節(jié)水意識，鼓勵了雙向交流和科學探究。該項目為期一年。

由于“水寶隊”環(huán)保宣教方案的成功踐行，在2010年6月5日的2010年世界環(huán)境日紀念大會上，副總理參觀了“水寶隊”的環(huán)境保護展覽，并會見了該團隊的環(huán)境友好使者代表。該隊的全民節(jié)能減排項目“減少水足跡，從小朋友做起”也被評為上海地區(qū)“千名青年環(huán)境友好使者”節(jié)能減排全民行動方案設計大賽的最佳實踐方案，“水寶隊”的兩名隊員被評為“優(yōu)秀使者”?？梢?，該團隊運用“水足跡”概念對中學生進行節(jié)水意識的提倡宣教是非常成功的。

該團隊在培訓方法上采取個性教育。所謂個性教育，就是指根據(jù)受教育對象的特點制訂教育目標和培育方法，從而有效整合教育資源，深層發(fā)掘教育對象的潛能，以達到預期教育效果的教育理念。該團隊的這種教育模式同樣適用于中學生物課堂，即分層教學、因材施教。

3　“水足跡”概念在中學生物課堂推廣的現(xiàn)實意義

中學時期是個人世界觀、價值觀形成的階段，趁早在中學生心中播撒環(huán)保的綠色“種子”，將使環(huán)境友好觀念更加根深蒂固地植入他們成長的過程，從而長遠地影響未來的國家建設和國際活動。同時，現(xiàn)行國家中學生物課程標準課程理念之一是“培養(yǎng)中學生的科學素養(yǎng)”，環(huán)保節(jié)水意識的培養(yǎng)也是中學生科學素養(yǎng)培養(yǎng)的一個方面。目前，國內水足跡的推廣還不成熟，民眾對于“水足跡”概念還知之甚少，在中學生物課堂上推廣“水足跡”的概念，可以恰到時機地培養(yǎng)初高中生節(jié)約用水和時刻留意自己的水足跡的意識。

3.1　“水足跡”概念對于學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)

科學素養(yǎng)是當今國際科學教育的宗旨，它的提出，標志著科學教育價值取向從強調培養(yǎng)少數(shù)科學家轉向注重提高每位學生的科學素養(yǎng)。

3.1.1　科學素養(yǎng)的定義與內涵

科學素養(yǎng)目前比較公認的是兩個定義：

第一種定義，國際科學素養(yǎng)促進研究中心主任米勒教授提出的科學素養(yǎng)三維度模型：

第一維度，對重要科學術語和概念(即科學知識)的理解。

第二維度，對科學、原理和方法(即科學本質)的理解。

第三維度，對科學技術社會影響的意識和理解。

國際學生評價項目(PISA)是由經(jīng)合組織(OECD)發(fā)起組織實施，通過對閱讀素養(yǎng)、科學素養(yǎng)和數(shù)學素養(yǎng)三個領域的測試以便于各國進行比較的國際性比較評價項目。第二種定義，PISA對科學素養(yǎng)的界定。

PISA科學素養(yǎng)測試采用了與米勒類似的三維結構體系：

第一維：科學概念。為了理解自然界及其由于人類的活動所導致的變化，學生們需要掌握一系列基本的科學概念，這些概念涉及物理、化學、生物科學、地球與空間科學等學科。

第二維：科學過程?？疾閷W生運用科學知識及對科學過程的了解；要求學生具有獲取證據(jù)、解釋證據(jù)和運用證據(jù)的能力。

第三維：科學境況。主要了解日常生活中涉及的科技問題或科技事務與人們的關系。

3.1.2　“水足跡”概念對于學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)

無論是米勒的科學素養(yǎng)三維度模型，還是PISA的科學素養(yǎng)三維結構體系，“水足跡”概念都有利于學生科學素養(yǎng)第三維度的培養(yǎng)。“水足跡”概念能夠讓學生感受到現(xiàn)代化的科學對社會水資源所產(chǎn)生的廣泛影響；同時，對于作為消費者的學生個人，其日常生活方式與環(huán)保節(jié)水意識，會對環(huán)境產(chǎn)生廣泛影響。

3.1.3　“水足跡”概念的引入對于學生生物科學素養(yǎng)的培養(yǎng)

我國現(xiàn)行普通高中《生物課程標準》對生物科學素養(yǎng)界定為：

“生物科學素養(yǎng)是指公民參加社會生活、經(jīng)濟活動、生產(chǎn)實踐和個人決策所需的生物科學概念和科學探究能力，包括理解科學、技術與社會的相互關系，理解科學的本質以及形成科學的態(tài)度和價值觀?！?/p>

“水足跡”概念，正是教師引導學生將科學、技術與實際社會相結合的很好的載體，有利于學生生物科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在這些方面：

第一，通過“水足跡”概念的引入，能促使學生了解人類對生物圈尤其是水圈的影響。學生可以更加深刻地意識到，目前世界各地缺水現(xiàn)象已成為一個日益嚴峻的問題，而在各種耗水載體上攜帶表明產(chǎn)品“水足跡”的標簽，正是一種提高公眾意識、減少食品和飲料制造商在產(chǎn)品制造過程中水耗量的好方法。

第二，通過“水足跡”，學生認識到能夠通過改變自己的日常用品以及習慣生活方式來減少水足跡。一般來說，商品的加工程度越高，水足跡就越多，從而能促使學生少購置奢侈用品以及消耗水多的用品，轉而使用環(huán)保節(jié)能產(chǎn)品；并且在食物的選擇上，學生也可以減少自己消費的水足跡，食物的水足跡攜帶量由多到少依次為：肉類、谷物、蛋類、蔬菜、水果、奶。

第三，“水足跡”概念的引入能讓學生了解到日常生活中的飲用、烹調和洗滌無不使用大量水資源，而更多的水則應用于糧食生產(chǎn)、造紙以及棉布生產(chǎn)等行業(yè)。

3.2　“水足跡”概念對于中學生環(huán)保意識的培養(yǎng)以及和諧生態(tài)觀的教育

環(huán)保意識――作為學生運用生物科學概念和科學探究的能力，包括理解科學、技術與社會的相互關系，理解科學的本質以及形成科學的態(tài)度和價值觀，在生物學科教學中具有十分重要的意義。同時，在中華人民共和國環(huán)境保護部2008年的《中國環(huán)境狀況公報》中就著重強調了環(huán)境宣傳教育。

生物的生存和發(fā)展都與環(huán)境密切相關，人類的生存和發(fā)展也是如此。在環(huán)境問題日益突出的當代社會，讓學生通過生物學課程的學習，從生態(tài)學的角度認識生物界的現(xiàn)象和規(guī)律，認識人與環(huán)境的對立統(tǒng)一

關系，進而建立生態(tài)學的基本觀點，樹立環(huán)境意識，獲得關于保護生物多樣性、環(huán)境污染對生物和人體健康的不利影響以及如何消除環(huán)境污染、增強人類自我保護意識的知識，對于提高學生的環(huán)境意識，進而提高全民族的環(huán)境意識無疑具有非常重要的意義。

同時，“水足跡”概念也有利于在生物教學中對學生進行和諧的生態(tài)觀教育，它體現(xiàn)在以下幾個方面：

(1)“水足跡”概念有利于培養(yǎng)學生樹立人與自然的和諧意識。

生物學是研究生物與環(huán)境關系的科學，其關于生物與環(huán)境的關系、生態(tài)系統(tǒng)的結構與功能、生態(tài)平衡的原理、生物多樣性理論等，有助于學生正確認識自然界與人類的關系。人類是環(huán)境中的一員，不可能置身于自然界之外，也不可能去征服它，人類的生存和幸福依賴于環(huán)境?！八阚E”概念能夠讓學生了解到地球上有限的淡水資源對人類生存的重要性。

(2)“水足跡”概念有利于培養(yǎng)學生的生態(tài)道德。

“水足跡”概念能夠讓學生更深切地了解到：作為一個世界公民，理應對節(jié)水、環(huán)境保護作出貢獻。

(3)“水足跡”概念有利于培養(yǎng)學生的危機意識。

通過“水足跡”，學生會發(fā)現(xiàn)，原來除了家里水表上的具體數(shù)字，還有平時消費的產(chǎn)品和服務在生產(chǎn)過程中所耗費的大量看不見的水。同時，由“水足跡”概念，學生也會了解歐洲環(huán)境學家巴洛的觀點：水危機和五年前氣候變化的情形差不多。水危機剛剛開始進入媒體和人們的意識，五年后它將成為人們談論話題。而且，學生也能知道：聯(lián)合國教科文組織2009年的《世界水資源開發(fā)報告》指出：到2030年，47％的世界人口將居住在用水高度緊張的地區(qū)，預計將有2400萬～7億人口會因為缺水而背井離鄉(xiāng)。通過“水足跡”，讓學生充分樹立起了水資源的危機意識：人不可一日無水，水是生命之源，珍惜水就是珍惜生命。從而，讓學生在日常生活中自覺樹立節(jié)水意識。

課堂上，教師還可向學生介紹：目前計算“水足跡”的主要數(shù)據(jù)，都來自于國外的研究數(shù)據(jù)。為了警示人們對水的巨大消耗，荷蘭的科學家仿效碳足跡計算器，設計了一個專門計算水足跡的網(wǎng)站(省略)。教師可以讓學生自己動手計算水足跡的消耗量，從而使他們有了直觀的體驗，這也是充分利用現(xiàn)代多媒體進行CAI教學的實踐。

(4)“水足跡”概念有利于幫助學生確立可持續(xù)發(fā)展觀念。

確立可持續(xù)發(fā)展觀念，要從本質上使學生理解生態(tài)消費的觀念，倡導生態(tài)消費、適度消費，消費內容方式要符合生態(tài)要求，有利于環(huán)保和消費者的健康，提倡減少資源的浪費和過度消耗，既滿足現(xiàn)代人的需要，又考慮到后代人的利益，做到可持續(xù)發(fā)展。

“水足跡”概念能夠讓學生知道產(chǎn)品的水足跡是指在產(chǎn)品生產(chǎn)過程中實際所用的淡水量，讓學生進一步了解到日常生活中哪些物品和哪種生活方式所攜帶的“水足跡”更少，使其樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念，引導節(jié)水環(huán)保的生活方式。

3.3　“水足跡”概念的引入可在生物教學中充分調動學生學習積極性

(1)“水足跡”概念聯(lián)系實際，貼近生活，尤其是切合現(xiàn)行生物教材中的“人與生物圈”、“生物與環(huán)境”章節(jié)，使生物課上所講的內容貼近生活，易于理解和掌握，讓學生覺得所學的知識親切和容易，學了有用。

(2)“水足跡”概念前沿求新，幽默形象，使得課堂擁有很好的師生互動。富有好奇心是青少年突出的表現(xiàn)，“水足跡”靈動的形象和新穎的概念能給學生新奇的感覺，從而激發(fā)學生的學習興趣，使得課堂氣氛活躍。筆者在將“水足跡”的概念應用于對上海閔行四中和時代中學的初中學生進行的科學普及教育時，學生們都表現(xiàn)出很強的積極性，主動參與互動，同時學生也很快掌握和理解了生命科學中環(huán)保和節(jié)水的知識。

(3)“水足跡”概念能夠挖掘知識的魅力，引起學生學習興趣。布魯納曾說過：“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣?！比魏蝺热莸慕滩亩加幸欢ǖ镊攘?，魅力是使學生為之神往的力量，生物課本中所涉及內容的魅力更是不言而喻的。教師在教學中對教學內容要深刻鉆研，仔細揣度，挖掘魅力，可以使教學效果事半功倍，使教與學雙方都感到輕松有趣。從本質上講，學生的學習興趣是蘊含在知識之中的，教師要讓教材、教學方法成為刺激學生學習的條件，而不要用考試的分數(shù)來刺激學生。如能讓知識本身的魅力成為刺激學生學習的興趣，這種動力是任何條件都無法比擬的。

篇3

會計理論研究的邏輯起點是價值(增值)運動(會計反映對象)，而會計基本假設會計目標和會計處理對象則共同構成了財務會計概念框架的邏輯起點。本文主要研究會計理論的各種邏輯起點的誤區(qū)和會計理論研究的邏輯起點、財務會計概念框架的邏輯起點，通過對會計理論科學性的界定、規(guī)范會計理論、實證會計理論科學性比較，從而得出有關會計理論研究與財務會計概念框架研究的雙邏輯起點論相關一些結論。

【關鍵詞】

會計理論研究；財務會計概念框架；邏輯

一、會計理論研究各種邏輯起點理論的誤區(qū)

在會計理論研究的體系中，對會計理論研究的邏輯起點成為了會計中重要的研究問題。會計基本假設論、會計目標論以及會計環(huán)境論這三種觀點都是當代會計的熱點話題，因此本文在研究會計理論研究與財務會計概念框架研究的邏輯起點的時候，將對這三個觀點進行重要分析。由于會計理論研究的各種邏輯成立，各種不同的研究方式已經(jīng)相對成立，所以會計理論研究的邏輯起點結論還不夠成熟，還需要進一步的深化。因為在會計理論研究邏輯起點的時候存在一些誤區(qū)和盲點，所以人們對會計理論研究與財務會計概念框架研究的雙邏輯還存在著一定的混淆，不清楚兩者之間的同異。對于邏輯起點的闡述，也有著各種不同的觀點，會計目標就是對于會計參與者和會計使用者的一種基本假設，這種基本假設成立在會計目標的客觀環(huán)境因素中，而會計環(huán)境也可突出企業(yè)的一些特征，可作為企業(yè)會計信息的基本假設條件。因為會計基本假設要高于會計目標概念，而會計環(huán)境又遠遠高于會計基本假設，所以會計基本假設和會計環(huán)境都不能作為會計理論研究的邏輯起點。

二、會計理論研究的邏輯起點

會計對象作為會計理論研究的邏輯起點的一個方面，它充分的反映了在一個企業(yè)中的價值運動以及價值創(chuàng)造。會計對象作為企業(yè)會計的發(fā)動機，它的出現(xiàn)為會計理論研究和財務會計概念框架研究作出了有力的根據(jù)。而會計目標、會計對象和會計基本假設這三個因素構成了財務會計概念框架的邏輯起點。價值的增值運動對會計理論的研究有著相對的引領作用，通過對價值增值運動的分析來對會計理論研究的邏輯起點有個初步的認識，再進行更深一步的研究，讓會計基本假設、會計對象和會計環(huán)境相互聯(lián)系到一起，從而推出會計理論研究的邏輯起點。價值增值運動之所以能成為會計理論研究的邏輯起點，主要有如下原因：時間的節(jié)約決定了價值的增值變化，時間一旦節(jié)約，那么所相應的勞動時間就會減少，那么在減少的這部分勞動時間又可以盡可多得的給企業(yè)帶來價值，而且人們在對會計理論研究的邏輯起點這一塊時，由于對會計理論了解的一些局限性，所以在增值的同時不能保值。

三、財務會計概念框架的邏輯起點

會計基本理論和會計應用理論都是屬于財務會計概念框架，那么基于這個之間的會計基本理論和會計應用理論相當于橋頭和橋尾，而財務會計概念框架就如橋梁。從上世紀七十年代開始，會計基本假設再也不是財務會計概念框架研究的邏輯起點，會計基本假設已被會計目標取而代之，所以會計目標才是財務蓋簾框架研究的邏輯起點。我們知道，會計要素作為會計理由的研究的重點，它是以會計的基本假設而存在法人，而會計目標并非如此，會計目標是一種以結果為導向的，從而發(fā)現(xiàn)其價值增值的一種決策性的手段，所以會計基本假設被會計目標所取代，從而是財務會計概念框架研究的邏輯起點，但會計基本假設并非就完全失去了意義，它在特定的會計環(huán)境中也有一定相對作用。

四、會計理論科學性的界定

在人們的意識中，好像只有物理、化學、地理這些東西才能以科學的名義去定義，其實不然，會計理論也可以作為一種科學讓人們去研究它的科學性。那么，我們該用怎樣的標準來界定會計理論的科學性呢？如何去衡量一個事物是否具有科學性，首先我們可以發(fā)現(xiàn)它是否具有價值性和研究性，如果兩者都有的話，我們可以初步的認定這個事物具有一定的科學性。而這種科學性也是包含一種預測和解釋的，那么在預測和解釋的同時也要具有一定的說服力，那么如何具有說服力呢？我們就必須提出檢驗和證實，檢驗它的科學性，證實它的真實有效性，這都是屬于科學性。相反，如果不能檢驗、不能證實，那么它就不屬于科學性，而會計理論在進行檢驗和證實之后，它是真實有效的，并非偽證，所以會計理論是屬于科學性的。而在會計中的檢驗，可以表現(xiàn)為：從報表的數(shù)據(jù)中就可以得出，而會計中提出的一些相互關系，都可以從中檢驗得出是否真實，如果在檢驗的同時僅用價值和無說服力的依據(jù)去判斷，那么這種就無法達成檢驗的目的，那么科學性就不可靠。

五、規(guī)范會計理論和實證會計理論科學性的比較

科學理論的形成離不開科學的研究方法，只有有了相對的研究方法，才能形成相對成立的科學理論，而科學研究成果，又和研究方法有著密不可分的聯(lián)系?？茖W研究成果的價值性取決于研究方法的重要性，所以研究方法是科學研究成果展示的基石。而如今，在特定的會計環(huán)境下，會計因素已經(jīng)成為了一種客觀的認定，而會計因素又離不開會計對象，會計對象是會計因素的具體化，兩者相輔相成。實質上，會計報表所設置的因素，或者設置什么因素，再或者對因素有什么要求和因素的變化，這些都是要依靠會計因素來完成。在這個基礎上，才會考慮對會計目標進行相應的設置，從而來滿足會計信息需求者的要求，達到預期的會計目標。在我國實施的《企業(yè)會計準則》中，我們可以看出，里面對會計假設是重點突出的對象，對會計假設有著較高的評價，而對會計目標的概念描述確卻是很模糊不清的，最重要的一點則是，會計目標沒有根據(jù)我國的會計環(huán)境來進行實證研究?！对谄髽I(yè)會計準則》中，會計對象這個因素也是里面重點強調的，由此可見，會計對象對會計理論研究來說還是有一定的作用。

六、結論

會計基本假設、會計對象以及會計目標這三個因素逐漸得到了人們的重視，這三個因素作為財務會計概念框架的邏輯起點，他們的關系密不可分，誰都不可離開誰。雖然會計基本假設以及會計目標還存在著一定的不足，但是并不代表它就毫無價值性，在對會計理論研究與財務會計概念框架研究的邏輯起點時，會計基本假設、會計對象以及會計目標還是具有一定的代表性。但是財務會計概念框架的邏輯起點并不代表會計理論的全部，而且它也并不一定適用所有會計理論的邏輯起點，所以財務會計概念框架的邏輯起點還需進一步的研究。

作者：張文旭 單位：山東師范大學

【參考文獻】

[1]財務會計概念框架邏輯起點研究述評魏萍，程德興-《財會通訊:學術版》

[2]中國財務會計概念框架研究綜述曹菡-《商情》

[3]會計理論研究與財務會計概念框架研究的雙邏輯起點論杜興強-《四川會計》

篇4

1 生物學概念是生物學課程內容的基本組成，而生物學重要概念處于學科的中心位置

生物科學素養(yǎng)是每個公民科學素養(yǎng)的重要組成部分，是反映一個人對生物科學的核心內容的掌握和應用水平，以及在此基礎上不斷提高自身科學素養(yǎng)的能力。而生物學概念是生物科學素養(yǎng)的基礎，生物學重要概念處于學科的中心位置。在新課標理念里提出十大主題，由50個重要概念組成，這些概念構成了生物科學知識最重要的基礎，因此，加強初中生物概念的教學顯得尤為重要。

2 生物學概念意識的確立，是進行概念教學的前提

概念是人們對事物本質的認識，是邏輯思維的表現(xiàn)形式，是思維的產(chǎn)物，是人類對一個復雜過程和事物的理解。在以往的教學過程中，我也曾經(jīng)認為概念的教學就是概念知識的記憶，概念教學最主要的就是使學生記憶概念的定義。概念的定義記憶固然重要，但對概念的形成過程的深入理解、掌握和運用則更能體現(xiàn)生物作為一門科學的核心。因此，教師在教學過程中要牢固樹立概念意識，圍繞重要概念來展開課堂教學，引導學生進行探究，幫助學生形成概念，不僅要使學生記住最基本的概念的定義，還要幫助學生理解并能運用自己掌握的生物學概念，在生活中做出判斷和決策。

3 在課堂教學中落實概念教學，提高課堂效率

3.1 課前精心做好教學設計

以前備課只是要求教師寫好教案，怎么教，教什么，而現(xiàn)在做教學設計，更關注學生為什么學，學什么，怎么學，更重視了教學是教與學的雙向活動，學生是學習的主體，發(fā)展的主體，教學的有效性最終是落實在學生的成長上的。課堂教學效果的程度，往往取決與課前的設計，做好教學設計是我們創(chuàng)造性地把課程標準倡導的課程理念、標準以及規(guī)定的課程目標、標準確立的具體內容轉化為實際的教學行為，以取得良好教學效果的保證。要做好教學設計，首先，教師應確立在教學中應幫助學生形成哪些重要概念。這就要求教師要認真鉆研教材，積極參加學科培訓，了解學科的性質，認識學科的特征，對生物學的基本概念和原理有較深入的了解，教師才能做到心中有數(shù)。新教材在每節(jié)開始部分的“通過本節(jié)學習，你將知道”以問題的形式列出本節(jié)的重要概念或相關知識；其次，教學設計應緊緊圍繞學生。以往，教師在寫教案、做教學設計的時候都會注重于這節(jié)課自己怎樣去教，讓學生跟著老師走，這樣就必然會忽略學生的主體作用，教師講得很精彩，但學生掌握的并不多。所以，現(xiàn)在教師在寫教案、做教學設計的時候要充分研究學生，做好學情分析，掌握學生的認知障礙，確定教學的起點和教學的目標，給學生提供豐富的教學資源，注重對生物學概念和原理的理解，幫助學生形成概念；再次，做教學設計側重于“學”的設計。教師一堂課講得很精彩，但學生掌握的并不多，那就是因為這節(jié)課的設計是以教師的怎樣教來設計的。課堂教學應以學生中心，體現(xiàn)學生的主體作用，努力調動學生的積極性，這已經(jīng)成為新課程背景下教學設計理念的共識。以“生物與環(huán)境組成生態(tài)系統(tǒng)”一課為例來說說我的課前教學設計，在這節(jié)課里要幫助學生形成以下幾個重要概念：（1）在一定的空間范圍內，生物與環(huán)境所形成的統(tǒng)一的整體叫做生態(tài)系統(tǒng)；（2）生態(tài)系統(tǒng)的成分包括生物成分和非生物成分，前者由生產(chǎn)者、消費者和分解者組成；（3）在生態(tài)系統(tǒng)中，物質和能量沿著食物鏈和食物網(wǎng)流動，一些不易分解的有毒的物質能夠沿食物鏈累積；（4）生態(tài)系統(tǒng)靠自身的調節(jié)能力維持相對的穩(wěn)定，但這種調節(jié)能力是有一定限度的。當人為的或自然因素的干擾超過這種限度時，生態(tài)系統(tǒng)會遭到嚴重破壞。學前分析：通過第一節(jié)“生物與環(huán)境的關系”學習，學生已經(jīng)認識生物與環(huán)境不是孤立存在的，生物與環(huán)境是相互影響、相互依存的關系，環(huán)境中的生態(tài)因素影響生物的生活和分布，生物以各種方式適應環(huán)境，影響環(huán)境。但是還不足以讓學生認識到生物與環(huán)境是一個不可分割的整體。如何才能讓學生認同生物與環(huán)境是不可分割的一個整體呢？認識這個整體就是生態(tài)系統(tǒng)？這個系統(tǒng)是怎樣組成的？它如何維持這個系統(tǒng)整體性？以這樣的一條主線來進行展開，幫助學生形成生態(tài)系統(tǒng)的核心概念。

3.2 在課堂教學中落實概念教學，提高課堂效率

3.2.1 創(chuàng)設問題情景，激發(fā)學生學習概念的興趣

在引入生態(tài)系統(tǒng)的概念時，組織學生觀察“想一想，議一議”的插圖，是什么原因造成用網(wǎng)罩起的草生長不好？同時播放我國北方草原的牧場輪換放牧的前、后對比視屏，從而認識到生物與環(huán)境是一個不可分割的整體，引入生態(tài)系統(tǒng)的概念，通過這樣具體的實例幫助學生形成生態(tài)系統(tǒng)的概念。進一步進行有效情景的設計，豐富和強化學生對生態(tài)系統(tǒng)的感性認識，如：你的家鄉(xiāng)在哪里？環(huán)境好嗎？有哪些名勝古跡？我們的校園美麗嗎？而它們都是一個個生態(tài)系統(tǒng)。

3.2.2 通過分析具體實例，幫助學生形成概念

通過我們身邊的某一個生態(tài)系統(tǒng)，如學校后山上的樹林的森林生態(tài)系統(tǒng)，讓學生進行觀察、比較、討論交流，得出這個生態(tài)系統(tǒng)是由生物部分和非生物部分組成，生物部分包括生產(chǎn)者、消費者和分解者，非生物部分包含陽光、空氣、水分、土壤等。經(jīng)過這樣的分析比較，學生很快找到所有生態(tài)系統(tǒng)都具有這樣的本質特征，掌握生態(tài)系統(tǒng)概念。

3.2.3 設計好概念的正例、反例和特例，幫助學生形成完整的概念體系

在概念的學習中，應盡可能地列舉概念的正例、反例和特例，幫助學生形成完整的概念體系。如一個池塘是一個生態(tài)系統(tǒng)嗎？校園呢？一滴小水滴呢？經(jīng)過與生態(tài)系統(tǒng)的組成的比對，它們都是一個個生態(tài)系統(tǒng)；在分解者者中列舉蘑菇、平菇這一特例，能進行光合作用，但它們不是植物，是菌類，是分解者，幫助學生全面系統(tǒng)地理解概念。

3.2.4 在練習題中加強對重要概念的辨析、應用和遷移

篇5

人教版必修2第12頁第2節(jié)：“環(huán)境對人口的容量是有限度的，這種限度可以用環(huán)境承載力來表示。一般地說，環(huán)境承載力是指環(huán)境能持續(xù)供養(yǎng)的人口數(shù)量，所以人口數(shù)量是衡量環(huán)境承載力的重要指標”。顯然這里所說的環(huán)境承載力是環(huán)境對人類活動的一種承受能力，它可以用環(huán)境人口容量來表示。而中圖版教材必修2第18頁第一節(jié)第4行：“環(huán)境承載力主要指從生態(tài)學、資源或環(huán)境的角度看，一定時期內，某一地域能夠維持撫養(yǎng)的最大人口數(shù)量”。這里將環(huán)境承載力等同于環(huán)境人口容量。人教版必修2第12頁第3節(jié)：“聯(lián)合國教科文組織給環(huán)境人口容量所下的定義是：一個國家或地區(qū)的環(huán)境人口容量，是在可預見到的時期內，利用本地資源及其他資源、智力和技術等條件，在保證符合社會文化準則的物質生活水平條件下，該國家或地區(qū)所能持續(xù)供養(yǎng)的人口數(shù)量”。而中圖版教材地理必修第2冊第20頁倒數(shù)第4行：“按照聯(lián)合國教科文組織的定義，合理人口容量是指一個國家或地區(qū)在可預見到的時期內，利用該地的能源和其他自然資源及智力、技術等條件，在保證符合社會文化準則的物質生活水平條件下，所能持續(xù)供養(yǎng)的人口數(shù)量”。這兩段文字的意思顯然是一樣的，只是表述略有不同罷了，但一個是給“環(huán)境人口容量”所下的定義，一個是給“合理人口容量”所下的定義。顯然這兩個版本的教材對環(huán)境承載力、環(huán)境人口容量和合理人口容量這幾個概念的處理存在一些問題，要想把這個問題搞清楚，有必要對有關概念的來龍去脈作一個細致地分析。

分析

一、環(huán)境承載力的由來

環(huán)境承載力是環(huán)境科學的一個重要概念，它反映了環(huán)境與人類的相互作用關系，在環(huán)境科學的許多分支學科得到了廣泛應用。

關于環(huán)境承載力的由來有兩種說法。一種說法認為，承載力是從工程地質領域轉借過來的概念，其本意是指地基的強度對建筑物負重的能力。生態(tài)學最早將此概念轉引到該學科領域內，即“某一特定環(huán)境條件下，某種個體存在數(shù)量的最高極限”。

承載力概念引入生態(tài)學后發(fā)生了演化與發(fā)展，體現(xiàn)了人類社會對自然界的認識不斷深化，在不同的發(fā)展階段和不同的資源條件下，產(chǎn)生了不同的承載力概念和相應的承載力理論。生態(tài)承載力是生態(tài)系統(tǒng)的自我維持、自我調節(jié)能力，資源與環(huán)境的供應與容納能力及其可維持的社會經(jīng)濟活動強度和具有一定生活水平的人口數(shù)量。對于某一區(qū)域，生態(tài)承載力強調的是系統(tǒng)的承載功能，而突出的是對人類活動的承載能力，其內容包括資源子系統(tǒng)、環(huán)境子系統(tǒng)和社會子系統(tǒng)。所以，某一區(qū)域的生態(tài)承載力概念，是某一時期某一地域某一特定的生態(tài)系統(tǒng)，在確保資源的合理開發(fā)利用和生態(tài)環(huán)境良性循環(huán)發(fā)展的條件下，可持續(xù)承載的人口數(shù)量、經(jīng)濟強度及社會總量的能力。

生態(tài)承載力大體可以分為土地資源承載力、水資源承載力等類型。在人類面臨糧食危機、土地日趨緊張的情況下，科學家提出了土地承載力的概念。在環(huán)境污染蔓延全球、資源短缺和生態(tài)環(huán)境不斷惡化的情況下，科學家相繼提出了資源承載力、環(huán)境承載力、生態(tài)承載力等概念。

另一種說法認為，承載力的起源可以追溯到馬爾薩斯時代。馬爾薩斯是第一個看到環(huán)境限制因子對人類社會物質增長過程有重要影響的科學家，他的資源有限并影響人口增長的理論不僅反映了當時的社會存在，而且對后來的科學研究產(chǎn)生了廣泛的影響。達爾文在其進化論觀點中采用了人口幾何增長和資源有限約束的觀點。同樣馬爾薩斯的資源環(huán)境對人口增長的限制的觀點對人口統(tǒng)計學也存在巨大的影響。將馬爾薩斯的理論用邏輯斯締方程的形式表示出來，用容納能力指標反映環(huán)境約束對人口增長的限制作用可以說是現(xiàn)今研究承載力的起源。生態(tài)學家將容納能力定義為：對某一具體的研究區(qū)域，在不削弱其未來支持給定種群的條件下，當前的資源和環(huán)境狀況所能支持的最大種群數(shù)量。在20世紀60年代晚期至70年代早期，容納能力的概念被廣泛用于討論環(huán)境對人類活動的限制，用來說明生態(tài)系統(tǒng)和經(jīng)濟系統(tǒng)之間的相互影響。在人類活動與生態(tài)環(huán)境之間的矛盾關系日益突出的今天，人們意識到人類社會系統(tǒng)只是生態(tài)系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，人類社會系統(tǒng)結構和功能的好壞取決于生態(tài)系統(tǒng)的結構和功能的狀態(tài)，生態(tài)系統(tǒng)提供的資源和環(huán)境支撐起整個人類社會系統(tǒng)。因此在討論生態(tài)系統(tǒng)所提供的資源和環(huán)境與人類社會系統(tǒng)之間的關系時，突破了以前的環(huán)境容納能力的概念，提出了承載力的概念。環(huán)境承載力是指生態(tài)系統(tǒng)所提供的資源和環(huán)境對人類社會系統(tǒng)良性發(fā)展的一種支持能力。由于人類社會系統(tǒng)和生態(tài)系統(tǒng)都是一種自組織的結構系統(tǒng)，二者之間存在緊密的相互聯(lián)系，相互影響和相互作用。因此承載力的研究面對的是生態(tài)經(jīng)濟系統(tǒng)，研究生態(tài)經(jīng)濟系統(tǒng)中所有組分的和諧共存關系，研究對象不是生態(tài)經(jīng)濟系統(tǒng)中某一子系統(tǒng)，更不是子系統(tǒng)中的某一組分（人口或種群）。因此，承載力的概念相比容納能力，其內容范圍和含義都要廣泛的多，涉及到人類社會系統(tǒng)，承載力受許多其他因素的影響。環(huán)境承載力與環(huán)境容量有所不同。環(huán)境承載力強調的是環(huán)境系統(tǒng)資源對其中生物和人文系統(tǒng)活動的支撐能力，突出的是其量化測度；而環(huán)境容量則強調的是環(huán)境系統(tǒng)要素對其中生物和人文系統(tǒng)排污的容納能力，突出的是其質地衡量。環(huán)境容量側重體現(xiàn)和反映環(huán)境系統(tǒng)的純自然屬性；而環(huán)境承載力則突出顯示和說明環(huán)境系統(tǒng)的綜合功能（生物、人文與環(huán)境的復合）。

二、環(huán)境人口容量的含義

環(huán)境承載力是指在一定時期、一定狀態(tài)或條件下，一定的環(huán)境系統(tǒng)所能承受的生物和人文系統(tǒng)正常運行的能力，即最大支持閾值，而最大支持閾值通常用環(huán)境人口容量來表示。影響環(huán)境人口容量的要素有自然環(huán)境要素、技術水平、人類的消費水平和區(qū)域的開放程度等。影響環(huán)境人口容量的自然環(huán)境要素有太陽、空氣、淡水、土地、生物等，它們都是人類生存不可缺少的條件，但不同的資源對決定環(huán)境人口容量的意義不同。像太陽、空氣目前對環(huán)境人口容量沒有限定，而淡水過去只對個別干旱地區(qū)的人口數(shù)量起限制作用，現(xiàn)已成為決定越來越多的地區(qū)環(huán)境人口容量的重要因素。因此在估算環(huán)境人口容量時通常以土地、淡水等限制性因素來估算，并要考慮地區(qū)的開放程度和人類的消費水平。主要用土地資源指標來估算環(huán)境承載力稱為土地資源承載力。中國科學院綜考會為土地資源承載力所下的定義是“在一定生產(chǎn)條件下土地資源的生產(chǎn)力和一定生活水平下所承載的人口限度”。它指明了土地承載力的4個要素是：生產(chǎn)條件、土地生產(chǎn)力、被承載人口的生活水平和土地承載人口的限度。它們的關系是：土地承載人口的限度與土地生產(chǎn)力成正比，與人口生活水平成反比，而土地生產(chǎn)力又是由生產(chǎn)條件決定的。以水資源來估算環(huán)境承載力稱為水資源承載力，它由我國學者在80年代末提出來的，一般認為：水資源承載力是在特定的歷史發(fā)展階段，以可持續(xù)發(fā)展為原則，以維護生態(tài)良性發(fā)展為條件，以可預見的技術、經(jīng)濟和社會發(fā)展水平為依據(jù)，在水資源得到適度開發(fā)并經(jīng)優(yōu)化配置的前提下，區(qū)域（或流域）水資源系統(tǒng)對當?shù)厝丝诤蜕鐣?jīng)濟發(fā)展的最大支持能力。

由于考慮的范圍、時期、條件和目標不同，環(huán)境人口容量也就具有了不同的含義，所以在對環(huán)境人口容量進行研究時關鍵是要明確環(huán)境人口容量的具體規(guī)定性。在不同的假定條件下，環(huán)境人口容量的值就會有很大差別。影響環(huán)境人口容量的因素主要有以下幾個方面：（1）地域的開放程度。一個封閉系統(tǒng)和開放系統(tǒng)的環(huán)境人口容量是有很大區(qū)別的。在一個開放系統(tǒng)中，資源的互補可以大大提高一個地區(qū)的環(huán)境人口容量。而在一個封閉系統(tǒng)中，由于某一種資源的匱乏會使得其環(huán)境人口容量大為降低。（2）時間規(guī)定性。一個地區(qū)短期內的環(huán)境人口容量會高于保證其長期發(fā)展的人口容量，但短期內對資源環(huán)境的過度開發(fā)和利用，會造成未來環(huán)境人口容量的降低。因此，環(huán)境人口容量應建立在可持續(xù)發(fā)展的概念上，不能只考慮短期效應。（3）生產(chǎn)力水平的高低。不同的生產(chǎn)力水平下，對資源的利用程度和產(chǎn)出水平會有很大差別，因此，環(huán)境人口容量會隨著生產(chǎn)力水平的提高而提高。在確定未來環(huán)境人口容量時必須考慮到技術進步的作用。（4）生活水平的高低。在同樣的產(chǎn)出水平下，不同的生活水平需求會有完全不同的環(huán)境人口容量。很顯然，環(huán)境人口容量會隨著生活水平的提高而降低。（5）分配方式與社會制度。不同的分配方式將導致環(huán)境人口容量的差別，一個平均分配資源和財富的社會，其環(huán)境人口容量無疑大于一個貧富差距很大的社會。

聯(lián)合國教科文組織對環(huán)境人口容量的定義是：在可預見的期間內，利用本地資源及其他資源和智力、技術等條件，在保證符合社會文化準則的物質生活水平條件下，該國家或地區(qū)能持續(xù)供養(yǎng)的人口數(shù)量。國際人口生態(tài)學界對環(huán)境人口容量的定義是：在不損害生物圈或不耗盡可合理利用的非再生資源的條件下，世界資源在長期穩(wěn)定狀態(tài)基礎上能供養(yǎng)的人口數(shù)量。

三、合理人口容量的含義

如果僅僅考慮維持人們的最基本生活需要，那么得出的就是一個地區(qū)所能撫養(yǎng)的最大人口數(shù)量。如果要達到一個理想的或最優(yōu)的目標，則實際上得出的是適度人口數(shù)量，即合理人口容量。合理人口容量不僅反映了人口與生態(tài)系統(tǒng)的協(xié)調發(fā)展，而且體現(xiàn)了人口數(shù)量與一定的經(jīng)濟、社會發(fā)展的相適應性，是自然、經(jīng)濟、社會等因素共同作用的結果。僅從自然資源角度估算的環(huán)境承載力是生物生理性的人口容量，即把人均消費水平壓縮到最低情況的下的最大人口容量。但確定環(huán)境人口容量時，如果把消費水平定在一個期望的數(shù)值上，則此時的人口容量也就等同于合理適度人口。因此，環(huán)境人口容量與合理人口容量在概念上是有區(qū)別的，但在一定條件下，兩者也可以互相轉換，合理人口容量也可以說是某一定意義上的環(huán)境人口容量。

主要參考文獻：

1.承載力的演變及西北水資源承載力的應用框架。程中棟，冰川凍土，2002年8月。

2.環(huán)境承載力初探。崔鳳軍，中國人口資源與環(huán)境，1995年3月。

3.環(huán)境承載力及其應用。陳祥彬，福建環(huán)境，1995年10月。

篇6

關鍵詞：概念教學 地理教學 教學方法

近年來，高中地理教學的改革是隨著其外部整體教學環(huán)境的變革而不斷深化的，這種變革也為嘗試研究學習地理概念能力的培養(yǎng)提供了契機。新課程要求教師從單純的知識傳遞者走向研究者、反思者。教師教育理念的提升，教學行為的完善在深層次地呼喚著教學反思。高中地理教學是高中教學和考試的重要組成部分，課堂教學是實施素質教育的主要途徑之一。地理概念是地理基礎知識的組成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本規(guī)律的關鍵。地理概念是深入學習地理規(guī)律和原理的重要基礎，直接關系到地理教學質量的提高。本文從對地理概念教學思考，闡述了有關地理概念教學方法及教學策略。

1.實地觀察。一些概念照本宣科很抽象，可帶領學生到室外實地考察，先觀察地理事物的外部特征，再綜合、分析，抓住事物的本質特征，形成概念的內涵。觀察地理環(huán)境各要素間的相互關系，地理環(huán)境各要素并不是孤立存在和發(fā)展的，而是作為整體的一部分發(fā)展變化著。在景觀上，它們總是力求保持協(xié)調一致，與環(huán)境的總體特征相統(tǒng)一。例如我國西北內陸地區(qū)，由于距海遠，海洋潮濕氣流難以到達，形成干旱的大陸性氣候。由于氣候干旱，降水很少，這里的地表水貧乏，河流不發(fā)育，且多為內流河；由于氣候干燥，流水作用微弱，但物理風化和風力作用顯著，形成大片戈壁和沙漠；氣候干旱還導致植被稀少，土壤發(fā)育差，有機質含量少。地理環(huán)境的整體性還表現(xiàn)在某一要素的變化會導致其他要素甚至整個環(huán)境狀態(tài)的改變。例如，陸地表面的森林植被對地理環(huán)境的影響是顯而易見的，特別是熱帶雨林具有平衡大氣成分的作用，它一旦遭到破壞，將會引起全球氣候變化，并導致整個生態(tài)環(huán)境的失調。相反，植樹綠化，可以調節(jié)局部小氣候，改善水文狀況，保持水土，促使生態(tài)環(huán)境的良性發(fā)展。再如，人類大量開采使用煤、石油、天然氣等礦物燃料，使地殼中的碳元素減少，導致大氣中的二氧化碳等氣體增多，大氣保溫效應加劇，全球氣溫升高，氣候變暖，并引起兩極冰雪融化，海平面上升，淹沒沿海陸地。由此可見，地理環(huán)境的整體性，使其具有“牽一發(fā)而動全身”的作用。人類在利用自然、改造環(huán)境的過程中應充分重視這一因素。

2.抓關鍵詞。表達概念內涵即地理事物本質特征的往往只有幾個詞語。教師要幫助學生抓住關鍵詞，分析疑難點。如天體“宇宙間物質的存在形式”這一概念，學生對“物質”并不難理解，“宇宙間”卻難以確定。指出“地球也存在于宇宙空間，是天體。但是，在地球大氣圈以內的物質只能說是地球上物質，不能說是天體”。地球大氣頂部是宇宙空間與地球的界線。教師只要講清這一界線，學生就容易明白恒星、星云、行星、衛(wèi)星、彗星、星際物質、運行中的人造衛(wèi)星和宇宙飛船等都是天體。而停在發(fā)射架上的人造衛(wèi)星，或是降落到地面的流星體殘骸即殞星就不是天體。

3.歸納法。對內容較多、表述較長的地理概念進行歸納、提煉，分層次、多角度去理解。如自然資源的概念，完整的表達是“人類直接從自然界獲得并用于生產(chǎn)和生活的物質與能量”。如果對這一句話進行歸納、轉換，就是下列的兩個屬性：自然屬性：客觀性，天然存在，沒有經(jīng)過人類加工；經(jīng)濟屬性：有用性，在當今技術條件下能用于生產(chǎn)和生活。兩個屬性缺一不可。這樣一轉換，自然資源的內涵就一目了然。

篇7

關鍵詞：高中生物；概念教學；效率

所謂生物學概念，是指我們對生物及生理現(xiàn)象本質特征的一些認識。在高中生物學習中，概念學習尤為重要。在新課標教材中，核心概念以黑體字出現(xiàn)，并且另外在習題訓練中增加了“畫概念圖”這塊內容，教學大綱中對基本概念也要求學生必須掌握，說明基本概念的重要性。新課程標準明顯改變了傳統(tǒng)教學實施過程中過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生敢于質疑，自我建構，培養(yǎng)學生注重分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。這需要師生在教學和學習模式都要有所轉變。筆者現(xiàn)結合多年生物學教學實踐與總結反思，對于新課程背景下如何繼承和改進生物概念教學，使學生全面、系統(tǒng)、準確地認識掌握概念談幾點認識與做法。

一、明確概念的內涵和外延，全面分析概念

生物學概念的內涵反映了生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的本質特征，而其外延是指內涵所適用的范圍和條件。在生物學概念教學過程中，教師要分析概念，讓學生理解關鍵詞，掌握概念的內涵和外延。這樣的概念教學在提高了教學效果的同時，也適時地培養(yǎng)學生的分析、思維能力，提高學生的學習能力。

如：“顯性性狀”概念是“具有相對性狀的兩個純合體親本雜交，在子一代中顯現(xiàn)出的那個親本性狀”。其內涵是“在子一代中顯現(xiàn)出的那個親本性狀”，外延是“具有相對性狀的兩個純合體親本雜交”。

二、分析概念的構成要素，解剖概念

一個完整的概念往往是由幾個要素構成，引導學生找出概念的要素，從而理解、掌握概念。怎樣準確找出概念的要素呢？在概念的內涵和外延中有些詞語是反映了事物最本質的特征。

如“環(huán)境容納量”的概念──在環(huán)境條件不受破壞的情況下，一定空間中所能維持的種群最大數(shù)量，其中有三大要素：環(huán)境條件不受破壞、一定空間、種群的最大數(shù)量。并通過問題：“如果環(huán)境遭到破壞了，這個種群的K值變不變呢？”來進一步鞏固這個概念，使學生容易掌握并理解環(huán)境容納量的概念。

三、運用生活實例，構建生物科學概念

概念既然是事物本質特征的抽象概括，當然理解起來就會有一定的難度。有經(jīng)驗的老師總是善于聯(lián)系學生的日常生活，舉出學生所熟悉的具體事例，把一些抽象的生物概念和具體的實例聯(lián)系起來，逐步引入概念。學生在通過實例獲得比較豐富的感性認識后，要及時引導他們進行比較、分析、綜合、抽象、概括等，以便形成科學概念。因此，教師講授概念，經(jīng)常可以為學生提供一些直接觀察具體事物的機會，或者可以提醒學生動用已有的感性經(jīng)驗，以此增強概念教學的直觀性，促進學生思維過程從個別現(xiàn)象向一般規(guī)律發(fā)展。聯(lián)系生產(chǎn)生活實際進行生物學概念教學實例如下：

如“反饋調節(jié)：在一個系統(tǒng)中，系統(tǒng)本身的工作效果，反過來又作為信息調節(jié)該系統(tǒng)的工作，這種調節(jié)方式叫做反饋調節(jié)，包括正反饋調節(jié)和負反饋調節(jié)。”課本上描述的概念，學生很難理解。這里我是借助學生經(jīng)常碰到的現(xiàn)象來解釋的。比如：甲同學考試考的很好，看到自己的努力沒白費，他更加努力了，考的更好了──正反饋調節(jié)；乙同學考試考的很好，覺得自己很聰明，驕傲了，考差了──負反饋調節(jié)。

四、展開對比，區(qū)分易混淆的概念

在生物學中有很多相似的名詞、術語和概念，學生往往存在模糊不清的印象。這些概念一直是教學的重點和難點，也是學生極易失分的誤區(qū)之一。比較是概念教學中最常用的方法，它能使學生在理解和運用概念時避免混淆和張冠李戴。

如異化作用，呼吸作用，需氧型和厭氧型這四個概念，它們的共同特征都是新陳代謝的一個方面，但它們又有區(qū)別。異化作用是共性的，呼吸作用是異化作用的具體表現(xiàn)，需氧型和厭氧型是異化作用的個性表現(xiàn)。再如生長素與生長激素，在進行這一組概念教學時，可從它們產(chǎn)生的部位、化學本質以及生理功能等方面進行比較，從而使這兩個概念的區(qū)別一目了然。

五、利用概念圖，構建知識網(wǎng)絡

我國學者裴新寧提出：“概念圖作為學與教的工具，其強大的功能正日益顯現(xiàn)出來?！本幹聘拍顖D，可以將零散的知識系統(tǒng)化構建成一個知識網(wǎng)絡，對知識進行全面鞏固。教師運用概念圖進行教學，能更好地組織和呈現(xiàn)教學內容，能更有效地監(jiān)控自己的教學過程和自身概念的發(fā)展，從而提高教學效果。

篇8

關鍵詞：立體化教學資源的內涵

中圖分類號：G633.7文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）06-0296-01

隨著計算機技術、網(wǎng)絡技術和多媒體技術的發(fā)展，教育教學模式和教學手段發(fā)生了很大的變化，學習空間不斷拓展。學生獲取知識的途徑除從書本和課堂獲取信息外，更多的是從計算機、Internet獲取知識。這就要求教育管理者和教學組織者不僅要抓好課堂教學的組織和實施，更重要的是如何利用現(xiàn)有的教學資源，科學整合，系統(tǒng)開發(fā)，努力建設全方位、多層次、系統(tǒng)性的立體化教學資源體系，以適應現(xiàn)代教育的發(fā)展需要。

立體化教學資源是以現(xiàn)代化的信息技術為手段，以適合遠程傳輸?shù)臄?shù)字化教育教學軟件為教材，以Internet/Intranet為學習和管理環(huán)境，以自主式、開放式、交互式學習為主體的學習模式，以媒體素材為基礎，適用于多層次教學對象，覆蓋教學的全過程各個環(huán)節(jié)而構建的教學資源體系。立體化教學資源從紙質教材到數(shù)字教材，從傳統(tǒng)教室到現(xiàn)代化網(wǎng)絡，從簡單媒體到高技術多媒體；按預定目標設計，對相關的教學資源信息進行全方位、多層次、系統(tǒng)性整合，構建了立體化、數(shù)字化、實時性的教學空間。

圖1立體化教學資源體系的模型

立體化教學資源包括教學信息系統(tǒng)化，教學環(huán)境數(shù)字化，教學對象層次化三個方面的內涵。立體化教學資源模型如圖1所示。該空間就是我們要建設的立體化教學資源系統(tǒng)，對上述內涵可細化為

立體化教學資源=[教學信息1，…]*[教學環(huán)境，…]*[教學對象1，…]

系統(tǒng)化教學信息=電子教材+紙質教材+…數(shù)字化教學環(huán)境=教學支持環(huán)境+教學管理環(huán)境

教學支持環(huán)境=信息交流環(huán)境+實驗模擬環(huán)境+教學評價環(huán)境+…

教學管理環(huán)境=教師管理環(huán)境+學生管理環(huán)境+課程管理環(huán)境+…

系統(tǒng)化教學信息包括數(shù)字化教材和紙質教材，數(shù)字化教材包括輔助授課系統(tǒng)、輔助學習系統(tǒng)、電子教案、網(wǎng)絡課件和網(wǎng)絡課程等。數(shù)字化教學環(huán)境必須覆蓋課程教學的所有環(huán)節(jié)，包括課前預習環(huán)境、課堂講授環(huán)境、課后復習環(huán)境、輔導答疑環(huán)境、實驗模擬環(huán)境、學生自測環(huán)境、教學評價環(huán)境、信息交流環(huán)境等。層次化的教學對象為學科教學、遠程教學、學習培訓，適用各學科的教學和學習等。

在概念學習中，要明確相關概念引入的目的。如"速度"是貫穿運動學的基本概念，為什么要引入這個概念？物體的位置變化可用位移表示，但不同物體在相同的時間內位移不同，位置變化不同，有的物置變化快（如汽車），有的物置變化慢（如自行車），為了區(qū)分不同物體的位置變化快慢，就必須引入"速度"這個概念。只有弄清引入某一概念的真正意圖，才能對要研究的問題有深入的了解，才能說真正地掌握了一個物理概念。

物理概念主要有兩大類：一類是根據(jù)物理現(xiàn)象用詞語直接表達的概念，如共點力、受迫振動、內能、點電荷、光譜等，它們不但直接影響對物理問題的表達，而且是進一步學習新知識的基礎，如"共點力"概念不清，靜力平衡以及動力學的問題就難以處理；另一類是用數(shù)學語言表達的概念（又稱為物理量），如加速度a=Δv/Δt、動能Ek=1/2mv2等，對這些量的表達式，要明確式中符號所代表的含義、各量的單位及其適用條件，如重力勢能的表達式E=mgh，是基于物體的重力恒定這一條件，只在高度及緯度變化不太大時才成立。

明確概念的內涵即明確概念所反映的物理現(xiàn)象或過程所特有的本質屬性。對于定量概念其內涵一般包括：是描述什么的物理量？是否矢量？它的大小和方向（對矢量）是如何定義的？單位是什么？是狀態(tài)量還是過程量？如何測量？等等。如加速度引入的目的是為了描述物體速度變化的快慢，定義式為a=Δv/Δt，國際制中的單位是m/s2，是矢量，一個物體的加速度由它所受的合外力與質量決定，教材專門安排了測定勻變速直線運動物體加速度的實驗（測量方法之一）。

橫向分析物理概念，可以是對概念作橫向比較，例如位移和路程、速度與加速度、動量和動能、電場強度與電勢、電勢與電勢能等都有本質的區(qū)別與聯(lián)系，弄清它們的區(qū)別與聯(lián)系，可以加深對概念本質的理解；橫向分析也可以是對相似概念采用類比的方法學習，例如學過電場線的概念，理解電場線的性質后，再學習磁感線，可利用表格將電場線與磁感線類比，得出磁感線的概念和性質。這樣，可達到對概念的全方位、多角度的認識。

立向的能力提高，一方面要通過正確地運用概念，有針對性的解決有關問題，使物理的抽象上升為理性的具體。另一方面，要注意物理概念發(fā)展的階段性，通過反復加深認識的過程，在越來越廣泛的知識和背景上來把握概念。

注重引入設計增強教學魅力

王曉琳

（遼寧省本溪市南芬中學遼寧本溪117014）

摘要：引入是教學之始，新課之端。新穎、生動、活潑的新課引入會大大激發(fā)學生對新知識學習的熱望。新課引入應精心設計。本文對此進行了論述。

關鍵詞：生物教學；新課；引入；設計；方法

篇9

論文關鍵詞：生態(tài)補償；生態(tài)科學；生態(tài)法律制度；生態(tài)法學

我國許多法律法規(guī)中都有有關生態(tài)補償?shù)囊?guī)定。然而有關生態(tài)補償?shù)难芯糠脚d未艾，其中一個重要的內容就是有關生態(tài)補償概念的研究，學者們從不同的角度給出了不同的定義。下面筆者將從”生態(tài)補償”這一名詞的原有含義，即生態(tài)科學中的生態(tài)補償概念開始對生態(tài)補償進行分析研究。

一、生態(tài)科學中的生態(tài)補償

生態(tài)補償一詞，源于生態(tài)學中的自然生態(tài)補償?shù)母拍詈蜕鷳B(tài)平衡思想，所謂自然生態(tài)補償是指”生物有機體、種群、群落或生態(tài)系統(tǒng)受到干擾時，所表現(xiàn)出來的緩和與調節(jié)自身狀態(tài)使生存的維持的能力，或者可以看作生態(tài)負荷的還原能力”。

從這一定義我們可以看出，自然生態(tài)補償實質上是指自然生態(tài)系統(tǒng)的自我調節(jié)，這種自我調節(jié)發(fā)生在生態(tài)系統(tǒng)”受到干擾”時，調節(jié)的過程是自我還原，調節(jié)的結果是使生態(tài)系統(tǒng)又回到平衡狀態(tài)。生態(tài)系統(tǒng)的這種”補償”固然是理想的，但是在現(xiàn)實中，人類對生態(tài)系統(tǒng)的”干擾”遠遠超出了生態(tài)系統(tǒng)的承受能力，使得生態(tài)系統(tǒng)不能恢復或者很難恢復，嚴重威脅了人類和其他生物的生存與發(fā)展。

因此，在生態(tài)科學的視野下，由自然生態(tài)補償所延伸出來的人類的生態(tài)補償概念內容是相當豐富的，它包括了所有人類做出的和應該做出的有利于生態(tài)系統(tǒng)恢復的活動。但是法律不是萬能的，法律的調整范圍是有限的，法律調整下的生態(tài)補償?shù)膬群c外延要小于生態(tài)科學背景下的生態(tài)補償?shù)膬群c外延。

二、生態(tài)法律制度中的生態(tài)補償

曹明德先生認為，生態(tài)補償機制是自然資源有償使用制度的重要內容之一。所謂的生態(tài)補償，是指生態(tài)系統(tǒng)服務功能的受益者向生態(tài)系統(tǒng)服務功能的提供者支付費用。這一概念是對我國目前生態(tài)法律制度中的生態(tài)補償?shù)母爬?。也與國際上生態(tài)補償?shù)暮x一致。我國的《森林法》、《水法》、《草原法》、《礦產(chǎn)資源法》、《野生動物保護法》、《自然資源保護條例》等相關法律法規(guī)對生態(tài)補償制度作了相應的規(guī)定。就以森林保護中的生態(tài)補償制度來說：1981年《關于保護森林發(fā)展林業(yè)若干問題的決定》指出：”建立國家林業(yè)基金制度，適當提高(除黑龍江、吉林、內蒙林區(qū)外)集體林區(qū)和國有林區(qū)育林基金和更改資金的征收標準，擴大與林基金征收范圍?！?998年7月1日修改的《森林法》第八條規(guī)定：”國家建立森林生態(tài)效益補償基金，用于提供生態(tài)效益的防護林和特種用途的森林資源、林木的營造、撫育、保護和管理?！敝链?，森林生態(tài)補償制度正式的以法律規(guī)范的形式出現(xiàn)。2000年，國家的《森林法實施條例》規(guī)定：”防護林、特種用途林的經(jīng)營者有獲得森林生態(tài)效益補償?shù)臋嗬敝袊謽I(yè)最高主管部門也已經(jīng)明確提出將”由無償使用森林生態(tài)效益轉向有償使用森林生態(tài)效益”作為中國林業(yè)發(fā)展的五大轉變之一，2001年財政部出臺了《森林生態(tài)效益補助資金管理辦法(暫行)》，明確將森林生態(tài)補償納入政府年度財政預算即公共財政體系中。

2O04年國家財政部和國家林業(yè)局聯(lián)合了《中央森林生態(tài)效益補償基金管理辦法》，其中對補償標準做出了規(guī)定。2007年國家財政部和林業(yè)局又根據(jù)我國經(jīng)濟社會發(fā)展的實際情況對2oo4年的《辦法》進行了修訂。

以上總結了我國目前法律制度框架下的森林生態(tài)補償機制。在實踐中為我國森林資源的保護起到了重要的作用，但是仍然存在著一些不足之處。首先是森林生態(tài)補償基金自身存在著一些問題，主要體現(xiàn)在：資金來源途徑狹窄，補償標準過低，補償對象的劃分不明確、生態(tài)補償資金運行程序及監(jiān)督機制不完善等方面；其次是森林生態(tài)補償機制存在的問題，即我國目前森林生態(tài)補償機制中僅有森林生態(tài)補償基金一項制度，這對保護森林資源，維護森林的生態(tài)效益來說是遠不夠的，森林生態(tài)補償機制應該包括多種途徑，涉及更多方面。

三、生態(tài)法學中的生態(tài)補償

正如上文所說，目前我國法律法規(guī)中的生態(tài)補償機制還存在著缺陷。生態(tài)法學者們的理論研究不限于目前法律法規(guī)對生態(tài)補償?shù)囊?guī)定，麗是在更廣的范圍內對生態(tài)補償進行了研究，下面就列舉幾個比較有代表性的觀點并加以評析。

(一)呂忠梅先生等人把生態(tài)補償作了廣義與狹義之分：狹義上的生態(tài)補償概念是指對由人類的社會經(jīng)濟活動給生態(tài)系統(tǒng)和自然資源造成的破壞及對環(huán)境造成的污染的補償、恢復、綜合治理等一系列活動的總稱。廣義上的生態(tài)補償概念還包括對因環(huán)境保護而喪失發(fā)展機會的區(qū)域內的居民進行的資金、技術、實物上的補償，政策上的優(yōu)惠，以及為增進環(huán)境保護意識，提高環(huán)境保護水平而進行的科研、教育費用的支出。

從上面的這個定義我們能夠看出，呂忠梅教授是從生態(tài)系統(tǒng)的角度給生態(tài)補償下了一個內容極為豐富的定義。在狹義的生態(tài)補償概念中，體現(xiàn)的是人地補償，即人對生態(tài)環(huán)境的補償：在廣義的生態(tài)補償概念中，把人際補償也包括了進來，即人對人的補償。這無疑是一個比較全面的概念，但是也存在著一些缺陷：(1)在狹義的概念中，主要體現(xiàn)了生態(tài)保護的事后性，未能體現(xiàn)出預防為主的原則。當然，生態(tài)補償中的補償二字在字面意義七意味著事后性，但是在全球生態(tài)系統(tǒng)已經(jīng)遭到破壞這個不爭的事實面前，我們一定程度上的預防不也意味著對遭到破壞的大生態(tài)系統(tǒng)的補償么?實踐中的生態(tài)補償對這一點也作了肯定，比如自然保護

區(qū)的建設。(2)在人際補償關系中，補償?shù)膶ο笾袥]有為保護生態(tài)環(huán)境而做出貢獻者。(3)在廣義概念中，呂忠梅教授把”為增進環(huán)境保護意識，提高環(huán)境保護水平而進行的科研、教育費用的支出”也包括到了生態(tài)補償概念中，這擴大了生態(tài)補償?shù)姆秶?，是沒有理論根據(jù)也是不合適的。

(二)毛顯強先生等人認為，生態(tài)補償是指通過對損害(或保護)環(huán)境資源的行為進行收費(或補償)，提高該行為的成本(或收益)，從而刺激損害(或保護)行為的主體減少(或增加)因其行為帶來的外部不經(jīng)濟性(或外部經(jīng)濟性)，從而達到了保護資源的目的。這個定義是從經(jīng)濟學角度出發(fā)，理論依據(jù)是外部性理論，主要是通過收費的方式使損害環(huán)境資源的行為成本增加，即外部不經(jīng)濟性的內部化。同時通過對保護環(huán)境資源行為的補償，使其外部經(jīng)濟性能轉化為收益。這個概念的優(yōu)點是充分的利用了經(jīng)濟的手段，注重分配的正義，迫使損害者限制其行為，而對保護者的積極性起到了調動的作用。但是它在強調經(jīng)濟手段的時候忽視了其他的手段，并且未能直接體現(xiàn)出對生態(tài)系統(tǒng)本身的償，這與實踐中存在的對生態(tài)的直接補償現(xiàn)象不符。在人際補償?shù)膶ο笾兄皇前藢ΡＷo環(huán)境資源者的補償，但是對因環(huán)境資源保護而喪失發(fā)展機會者，即做出特別犧牲者卻沒有規(guī)定補償。

(三)致公黨副主席王欽敏先生則從”誰污染，誰治理，誰利用，誰補償”角度出發(fā)給生態(tài)補償下了如此定義：所謂的生態(tài)補償是指對生態(tài)環(huán)境產(chǎn)生破壞或不良影響的生產(chǎn)者、開發(fā)者、經(jīng)營者應對環(huán)境污染、生態(tài)破壞進行補償，對環(huán)境資源由于現(xiàn)在的使用而放棄的未來價值進行補償。

在此定義里，包含的主體只有生態(tài)環(huán)境破壞者和資源利用者，包含的內容只有對生態(tài)環(huán)境現(xiàn)在和未來的補償。而沒有包含人際補償?shù)膬热?，并且忽略了生態(tài)補償中的國家主體。它的可取之處是體現(xiàn)了對未來的補償。

四結論

通過對以上概念的分析我們會發(fā)現(xiàn)，以上學者的概念是對生態(tài)補償原有內涵的迷失。生態(tài)補償一詞，源于生態(tài)學中的自然生態(tài)補償?shù)母拍詈蜕鷳B(tài)平衡思想，自然地理科學學者們認為生態(tài)補償制度中的生態(tài)補償應該對生態(tài)補償?shù)淖匀桓拍钣幸欢ǖ幕貧w，也就是根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，強調生態(tài)系統(tǒng)在遭到人類的破壞很難自身恢復時，人類應該有所補償，使生態(tài)系統(tǒng)在人類的投入下能夠恢復良性運轉。這既是人地補償?shù)纳鷳B(tài)理論基礎之一，也體現(xiàn)了生態(tài)補償?shù)母灸康?，即生態(tài)補償?shù)母灸康氖菍ι鷳B(tài)系統(tǒng)的恢復與保護。但是這個理論也面臨著一個難題，就是如何看待人際補償。其實人際補償也是生態(tài)補償?shù)哪康闹?，只有協(xié)調好了人地補償與人際補償之間的關系，才能真正實現(xiàn)保護生態(tài)環(huán)境的目的。

有關人地補償和人際補償之間的關系，有位學者的論述是相當精辟的：”生態(tài)補償?shù)哪康木哂卸匦裕阂皇侨祟悓ι鷳B(tài)環(huán)境的補償(即人地補償)，實現(xiàn)生態(tài)正義；二是人類社會成員之間的補償(即人際補償)，實現(xiàn)生態(tài)利益分配正義。人類對生態(tài)環(huán)境的補償是基礎性的，人類社會成員之間的補償是衍生的；但前者往往又是通過后者實現(xiàn)的，后者的實現(xiàn)某種程度上又提升了人類自身存在的意義，因此它們是互為條件共同促進的?！边@段話既指出了生態(tài)補償?shù)哪康?，又從理論上闡明了人地補償與人際補償之間的關系。然而，從實踐中我們也能夠發(fā)現(xiàn)人地補償與人際補償之間存在著密切的聯(lián)系。比如退耕還林(草)，政府投入大量資金植樹(種草)體現(xiàn)的是對生態(tài)的直接補償，而同時又給因退耕而喪失發(fā)展農(nóng)業(yè)的機會的人一定的補償，這體現(xiàn)的是人際補償(雖然是政府對人的補償，這里的政府相對于生態(tài)來說也可以看作是”人”)。這個案例明顯的反映了人地補償是根本目的，人際補償是人地補償?shù)难苌?。再看另一種類型的補償：以流域補償為代表的補償類型。就拿長江下游地區(qū)對上游地區(qū)的補償來說，從直觀上來說，體現(xiàn)的是人際補償：下游的受益者給上游的保護者、喪失發(fā)展機會者一定的補償。但是如果我們透過現(xiàn)象看本質，就不難發(fā)現(xiàn)，下游的受益者并不是自發(fā)的給上游的保護者、喪失發(fā)展機會者補償，而是由于有法律法規(guī)或政策的規(guī)定，是強制性的。這些規(guī)定雖然承載著實現(xiàn)分配正義的目的，但是其根本的目的在于實現(xiàn)對生態(tài)環(huán)境的保護，因此從根本上來說體現(xiàn)的仍是人地補償。同理，在污染物排放交易中，雖然通過市場的強大作用一定程度上實現(xiàn)了人際補償，但是污染物排放交易產(chǎn)生的根本依據(jù)在于污染物排放許可證制度的存在，這個制度體現(xiàn)的也是對生態(tài)環(huán)境的保護，即人地補償。

篇10

關鍵詞： 高中生物 “穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”模塊 知識結構 構建

《普通高中生物課程標準（實驗）》（以下簡稱為《標準》）在課程結構上發(fā)生了比較大的變化，其中包括設置了“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”這個必修模塊。該塊模式的內容構建，一方面便于教師更為清晰直觀地把握生物知識內容，另一方面，也有利于學生理解記憶，為他們知識的拓展延伸奠定基礎。

1.“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”模塊的知識結構

穩(wěn)態(tài)的概念最初來自生理學。生理學把維持內環(huán)境理化性質相對恒定的狀態(tài)叫做穩(wěn)態(tài)。穩(wěn)態(tài)是一種復雜的、由體內各種調節(jié)機制所維持的動態(tài)平衡，一方面是代謝過程使內環(huán)境理化性質的相對恒定遭到破壞，另一方面是通過調節(jié)使平衡恢復。整個機體的生命活動正是在穩(wěn)態(tài)不斷受到破壞而又同時得到恢復的過程中得以維持和進行。

穩(wěn)態(tài)調節(jié)的概念來自個體水平的生理學。例如，哺乳動物體內的溫度、滲透壓、pH，以及各種電解質和營養(yǎng)物的濃度都保持在一個穩(wěn)定的范圍內，這是在其自身神經(jīng)體液系統(tǒng)調節(jié)下，隨時進行反饋調節(jié)而實現(xiàn)的。生態(tài)系統(tǒng)雖然沒有與此類似的調節(jié)機制，但也具有一定的抵御環(huán)境壓力、保持平衡狀態(tài)的能力。

2.“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”模塊的構建方法

2.1系統(tǒng)整合法：探尋生物現(xiàn)象的整體性。

《標準》在“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”模塊的前言中指出：“本模塊選取有關生命活動的調節(jié)與穩(wěn)態(tài)的知識、生物與環(huán)境的知識，有助于學生理解生命運動的本質，了解系統(tǒng)分析的思想和方法，提高對生命系統(tǒng)與環(huán)境關系的認識?！边@就明確提出了“系統(tǒng)分析的思想和方法”?，F(xiàn)代生物學為了揭示生命運動的奧秘，還必須從生命系統(tǒng)的各個組成部分的聯(lián)系和相互作用中，從它們和外界環(huán)境的相互聯(lián)系和相互作用中來了解整體，這就需要進行系統(tǒng)分析。例如，植樹造林是中央的號召，但西北一些地區(qū)年降水量很小，蒸發(fā)量很大，其地下水主要靠地表下的滲透作用（如融化的雪水）。在這些地區(qū)植樹，地下水會因樹木的蒸騰作用而過量散失，導致水位下降甚至枯竭。于是近年來中央指示這樣的地區(qū)要多種草。然而，在我國的中、東部地區(qū)卻出現(xiàn)了砍樹種草的熱潮。殊不知在高溫多雨地區(qū)，樹的生態(tài)效益要遠遠超過草。結果，一些城市又不得不規(guī)定綠化至少要有多少比例的喬木和灌木。導致這些失誤的原因就在于缺乏系統(tǒng)分析的思想。

教學中運用系統(tǒng)的概念和系統(tǒng)分析的思想，一方面對生命系統(tǒng)的要素、結構、邊界、環(huán)境、性能等系統(tǒng)的基本特征作分析，另一方面對系統(tǒng)的狀態(tài)及其調控作分析。以生態(tài)系統(tǒng)為例，其要素指組成成分，即生產(chǎn)者、消費者、分解者等生物成分和非生物的物質和能量；結構包括時空結構和營養(yǎng)結構（食物鏈和食物網(wǎng)）；邊界指系統(tǒng)的范圍，生態(tài)系統(tǒng)是模糊集合，其邊界是一個模糊概念，根據(jù)研究的需要劃定。至于系統(tǒng)的狀態(tài)，生態(tài)系統(tǒng)都是開放系統(tǒng)，系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)就是生態(tài)平衡狀態(tài)。每個生態(tài)系統(tǒng)都具有一定的自動調節(jié)能力，在不斷變化的環(huán)境條件下，依靠自我調節(jié)機制維持其穩(wěn)態(tài)，實現(xiàn)物質循環(huán)和能量流動的相對穩(wěn)定。

2.2模型方法：培養(yǎng)學生科學的生物思維。

《標準》依據(jù)國際科學教育的發(fā)展，將模型和模型方法列入了課程目標。所謂“模型”，是指模擬原型（所要研究的系統(tǒng)的結構形態(tài)或運動形態(tài)）的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本質特征。模型方法是以研究模型來揭示原型的形態(tài)、特征和本質的方法，是邏輯方法的一種特有形式。模型一般可分為物理模型和數(shù)學模型兩大類，通常說的模型即指物理模型。物理模型可以模擬客觀事物的某些功能和性質。在高中生物課程中經(jīng)常使用的物質模型有實物模型（如生物體結構的模式標本）、模擬模型（如細胞結構模型、各種組織器官的立體結構模型）等。

在現(xiàn)代生物科學研究中，模型方法被廣泛運用，DNA雙螺旋結構模型的成功就是一個范例。在生物科學學習中，模型提供觀念和印象。認知心理學認為，人的知識經(jīng)驗既包括概念系統(tǒng)，又包括表象。前者包含概念、原理、規(guī)律、理論，后者包含觀念和印象。當代不少學者都主張把表象看作一種符號要素，與語言等其他符號要素一樣具有抽象、概括、組合和再組合的功能，因而能構成思維的操作。所以模型提供的觀念和印象，不僅是學生進一步獲取系統(tǒng)知識的條件，而且是學生認知結構的重要組成部分。

2.3數(shù)學方法：培養(yǎng)學生的生物嚴謹理念。

數(shù)學方法指運用數(shù)學語言表述事物的狀態(tài)、關系和過程，并加以推導、演算和分析，以形成對問題的解釋、判斷和預測的方法。目前，數(shù)學在生物學、醫(yī)學等領域正起著越來越重要的作用，甚至醫(yī)生做大手術之前都先進行數(shù)學模擬以預知各種方案可能出現(xiàn)的后果，再依據(jù)個人的經(jīng)驗來選擇手術方案。數(shù)學方法在科學教育中的價值更是不言而喻。

《標準》對數(shù)學方法的使用主要體現(xiàn)在：（1）對生命現(xiàn)象的空間關系和數(shù)量關系進行描述、分析和計算。（2）統(tǒng)計方法的運用。統(tǒng)計是研究隨機現(xiàn)象的統(tǒng)計規(guī)律性的方法。統(tǒng)計規(guī)律性在生物界廣泛存在，主要包括兩類：一類是隨機過程的規(guī)律性，即大量隨機事件所組成的系統(tǒng)的規(guī)律性，如遺傳性狀傳遞過程中的規(guī)律。這類問題可用描述統(tǒng)計方法解決；另一類是某些生命系統(tǒng)行為的規(guī)律性，這類問題可用選取統(tǒng)計方法解決。（3）用數(shù)學模型來表現(xiàn)生物學現(xiàn)象、特征和狀況。生物數(shù)學模型有兩類：一類為確定性模型，它用數(shù)學方法描述和研究必然性現(xiàn)象，例如，某生物個體的生長曲線、細胞分裂過程中DNA數(shù)量變化曲線等；另一類為隨機模型，它用概率論和統(tǒng)計方法描述和研究隨機現(xiàn)象。

3.“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”模塊構建的注意點

3.1注意彼此內容的相連性。教學中應以整體的思維把握教學內容，做到互通有無。

3.2注意構建的層次性。該模塊構建盡管是建立在整體模式基礎之上，但還應分清主次。