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關鍵詞：口腔醫(yī)學；專業(yè)學位；研究生；教學改革

口腔醫(yī)學專業(yè)學位研究生培養(yǎng)，要求側(cè)重于職業(yè)實際工作的能力，以培養(yǎng)應用型人才為目標。與其他學科相比，口腔醫(yī)學所包含的科目繁多、專業(yè)性強，這更對口腔醫(yī)學教育工作者提出了挑戰(zhàn)［1］。從2002年本專業(yè)招收口腔臨床醫(yī)學專業(yè)學位碩士研究生以來，教研室提倡培養(yǎng)“以人文素質(zhì)為體，專業(yè)技能為本，創(chuàng)新能力為魂”的創(chuàng)新型口腔醫(yī)學專業(yè)學位碩士研究生，通過不斷摸索與總結(jié)，現(xiàn)總結(jié)教學改革經(jīng)驗如下：

1教學模式的創(chuàng)新：臨床指導ABC模式與導師負責制相結(jié)合

首先，大多數(shù)口腔臨床醫(yī)學研究生畢業(yè)后要進入醫(yī)院或診所從事醫(yī)療工作，因此他們必須掌握基本臨床技能，具備過硬的臨床專業(yè)技能，學會治病救人，應對復雜的臨床工作。然而，每一個學生的情商水平、學習方法、發(fā)展目標等均不盡相同。同時，無論是臨床教學還是理論指導，各個教師在教學理念、教學方法、教學態(tài)度、教學能力、業(yè)務水平等方面也存在差異。在充分尊重和肯定專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、教師的教學方法和學生的學習能力都存在差異的基礎上，本教研室對研究生的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)采取臨床指導ABC模式與導師負責制相結(jié)合的途徑。從教師的教學和學生的學習實際情況出發(fā)，根據(jù)教師教學水平和教學理念的不同，將臨床指導的教學模式劃分為A、B、C三個類型［2－3］。承擔A類教學模式的教師主要為高級職稱者，他們具備豐富的教學經(jīng)驗，長期從事本專業(yè)教學，懂得教學法和教育心理學，專業(yè)水平高，并在該領域具有一定科研背景，學術水平和專業(yè)造詣均比較高。承擔B類教學模式的教師為資深中級職稱教師，已經(jīng)從事多年的臨床專業(yè)課教學，講課嫻熟，運用自如，緊扣前沿進展，注重對概念、原理的擴展及應用。承擔C類教學模式的教師主要為青年教師，他們在臨床指導中能夠?qū)⒅R講透，對于難點和重點部分加以解釋，但教學經(jīng)驗相對不足。除此以外，由于學生的學習習慣、學習方法、興趣愛好、發(fā)展目標等不盡相同，根據(jù)學生的這些不同點將臨床學習模式分為A、B、C三個類型。從研究生進入臨床培養(yǎng)階段后，教研室將根據(jù)個人的能力和知識水平進行測試和分組。通過充分的師生互動實現(xiàn)教學相長，培養(yǎng)一批真正意義上的精英人才。研究生導師對學生的整個培養(yǎng)過程要做到全面負責，溝通交流，組織協(xié)調(diào)。作為研究生的直接導師，其主要任務有四：第一，講授口腔醫(yī)學科學研究的基本知識以及召開開題報告會和論文匯報會等。第二，與教學管理部門、臨床指導教師一起參加和指導學生工作。解決實際工作中的問題和困難。第三，參加學生部分活動，面對面接觸學生，了解學生學習狀況，及時了解問題，發(fā)現(xiàn)問題，在與學生做有效溝通交流的同時就各種問題發(fā)表意見與看法，進行具體指導。第四，適時安排專題報告及讀書報告。在研究生導師全面負責的基礎上，對教師和學生進行ABC分類，實行臨床指導ABC模式，其目的是通過因材施教，關注每一位學生，充分尊重學生的個性和興趣，培養(yǎng)出滿足社會各方面需求的多元化優(yōu)秀人才。

2科研氛圍的營造：教學與科研基本功培訓

科研能力是一個綜合性概念，表現(xiàn)為信息加工處理能力、獨立的分析判斷決策能力、實踐動手能力，以及歸納總結(jié)并撰寫科研論文的能力等［4］。作為高層次人才的研究生是未來醫(yī)學科研、教學與醫(yī)療工作的希望。要進行一定程度的科學研究，必須掌握基本的科研技術，形成嚴謹?shù)目蒲欣砟?。研究生階段短短三年時間內(nèi)，如何統(tǒng)籌安排課程設置、臨床輪轉(zhuǎn)、實驗研究、論文撰寫等任務至關重要。針對實際情況，教研室對研究生科研能力的培養(yǎng)方式：第一步，營造良好的互動式科教氛圍，注重創(chuàng)新意識和探索精神的滲透。將以（研討會）為主的互動式教學方法始終貫穿于研究生讀書報告、病例討論、開題指導等活動中；第二步，灌輸嚴謹?shù)目蒲欣砟?，掌握基本的科研技術與科研方法。主要通過導師指導、入室培訓、文獻閱讀、學術交流等多種途徑實現(xiàn)。是美國大學本科和研究生教學的重要范式，其核心是充分挖掘?qū)W生與教師的學習潛能，最大限度地進行多角度、多層次的認識互動，從而深化對某一主題的認識，實現(xiàn)學術交流的最佳效果［5］。國際上通常把針對某一新學科開設的課程稱為學科型；而把為改善教學質(zhì)量，將本以面授形式教學的現(xiàn)有課程或新開課程，以研討方式開設的稱為課程型［6］。本教研室主要開展課程型教學法。為讓學生有足夠時間查閱文獻資料，討論課程每兩周一次。具體方法分為三個階段。準備階段：①根據(jù)本專業(yè)要求制定討論專題。其內(nèi)容可一部分由教師指定，另一部分從學生提出的自己感興趣的題目中選出。②依據(jù)內(nèi)容將討論專題劃分為若干子專題，每組負責一個子專題，并根據(jù)教師的指導進一步收集查閱相關文獻。學生分組查閱資料、分析問題、提出解決思路，進行必要的組內(nèi)討論和研究。實施階段：根據(jù)專題內(nèi)容具體分3次～5次完成，每次約1個小時。流程如下：①學生宣講報告（約30min）：子專題組的每個同學就所查閱的有關文獻事先向小組長提交一份書面小結(jié)，由小組長制作幻燈片進行匯報；然后，進行討論與交流（約20min），圍繞主講人的報告，聽講學生和老師自由發(fā)問，主講人做出回答解釋，同一組的學生可以進行補充；最后由教師對子專題進行小結(jié)（約10min）。每次課完成1個～2個子專題的討論。②總結(jié)：所有子專題學生匯報完畢后，由教師對討論專題進行歸納總結(jié)，使學生對該討論專題有更加全面的認識和理解。③資料整理：在充分討論，全面認識的基礎上，由各組長負責將教師的總結(jié)與各子專題的書面小結(jié)及對應的文獻資料一起裝訂成冊，撰寫研究報告和總結(jié)報告。

3人文底蘊的熏陶：三人行，必有我?guī)?/p>

人文是中外醫(yī)學共有的屬性。醫(yī)療行業(yè)是最富有人情味的行業(yè)［7］。“夫醫(yī)者，非仁愛之心不可托也，非聰明理達不可任也；非廉潔淳良不可信也”。隨著社會的進步和人們對口腔醫(yī)學認識的不斷提升，無論是健康人還是病人，對待口腔疾病診治的要求也不斷提高，不但要治愈病癥，還要最大限度減少痛苦；不但要減少痛苦，還要在輕松愉悅中得到治療。社會呼喚的是既有高超技藝又有崇高醫(yī)德醫(yī)風的貼心口腔醫(yī)生。目前我國的大多數(shù)口腔醫(yī)學研究生距離社會的要求充其量只是“半成品”。人文素質(zhì)的培養(yǎng)必須始終貫穿與高層次創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的整個過程中。如何處理“做人、做事、做學問”的關系，保持良好的心態(tài)，樹立正確的價值觀，增強自我信念、意志和責任感，以積極、非功利的心態(tài)投入到科研活動和臨床診療過程中，是培養(yǎng)口腔醫(yī)學研究生人文素質(zhì)的核心所在［8］。教學組借鑒了古代一句膾炙人口的名言“三人行，必有我?guī)煛眮砼囵B(yǎng)本專業(yè)研究生的人文素養(yǎng)。主要采取以下方法對癥下藥，有的放矢：首先，以老師為師，定期召開研究生及老師聯(lián)席座談會。指導老師利用自己的人生感悟或經(jīng)驗為年輕學生“傳道授業(yè)解惑”。其次，以病人為師，建立完善的研究生醫(yī)患交流制度及回訪制度。要求本專業(yè)研究生對接診患者100％做到醫(yī)患交流不少于3分鐘，對接診患者回訪率要求不低于50％，特殊病種要求100％回訪。由臨床指導老師不定期抽查回訪其接診病人，建立第三方評估考核體系。這種制度的建立保證了研究生與病人之間的直接交流，促使其對患者建立高度的責任感，在交流過程中也逐漸鍛煉了其交際能力和語言表達能力。最后，以社會為師：鼓勵研究生走出本專業(yè)局限，能夠走出去多見世面，多參與課外活動，多參加研討會、學習班，多進行跨專業(yè)、跨學科、跨行業(yè)交流，大力提倡并獎勵研究生在國際國內(nèi)學術會議上爭取交流發(fā)言機會。本教研室自2002年開始招收口腔醫(yī)學專業(yè)學位碩士研究生以來，畢業(yè)生均就職于三甲?？瓶谇会t(yī)院或三甲醫(yī)院口腔科，并在參加工作的五年內(nèi)成長為所在單位的技術骨干，其中40％已成為中層管理者甚至于獨當一面的學科帶頭人。作為口腔醫(yī)學的新興專業(yè)，全體教研室成員不懈努力，致力于培養(yǎng)“以人文素質(zhì)為體，專業(yè)技能為本，創(chuàng)新能力為魂”的高層次創(chuàng)新型口腔醫(yī)學專業(yè)學位碩士研究生，以更好地為社會培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次口腔醫(yī)療人才。

參考文獻：

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摘要： 心身醫(yī)學是一門實踐性極強的學科，對于心身醫(yī)學的教學，不僅要注重理論教學，更重要的是結(jié)合臨床加強實踐性教學，使學生掌握心理治療技術，以便在今后的臨床工作中應用。然而，以往我校心身醫(yī)學教學僅僅限于心身醫(yī)學理論知識的傳授和以及臨床實習，學生難以掌握心身疾病常用心理治療技術。傳統(tǒng)的教學模式既達不到教學目標，也無法滿足新醫(yī)學模式的要求。去年，我們把“體驗式”教學這種新的教學模式引入研究生“心身醫(yī)學”教學，在教學內(nèi)容、授課方式、考核方式等方面進行系統(tǒng)改革探索，逐步形成了 “心身醫(yī)學” 體驗式的教學體系，提高了教學效果。

關鍵詞： 心身醫(yī)學；體驗式教學；模式

0 引言

心身疾病是一類由于心理社會緊張刺激在疾病的發(fā)生發(fā)展中起主要作用，導致肌體功能持續(xù)性的偏移，組織損害和結(jié)構(gòu)改變的器質(zhì)性軀體疾病，亦稱心理生理疾病。它的范圍很廣，涉及內(nèi)、外、婦、兒、五官、泌尿、皮膚、口腔等各種疾病。根據(jù)近年來流行病學調(diào)查顯示，心身疾病的患病率有逐年增高的趨勢，國外調(diào)查人群中為10-60%，國內(nèi)綜合性醫(yī)院初診病人中占1/3左右。心身醫(yī)學又稱心理生理學，是一門生物醫(yī)學、心理學、社會醫(yī)學等多學科的交叉學科，它是研究在心理、生理和社會等等諸多因素的影響下人類疾病和健康的相關理論，探討在生物－心理－社會醫(yī)學模式下疾病的發(fā)生、發(fā)展和轉(zhuǎn)歸上的作用[1]。心身醫(yī)學的兼具實踐性和理論性明顯的區(qū)別于其他的醫(yī)學學科，然而，我國目前的心身醫(yī)學教學注重理論知識的傳授，而對于治療實踐，尤其是心理治療技術重視不夠。這種以課堂為主的理論教學，使得學生難以掌握心身疾病的心理治療技術，在今后的臨床工作中難以對心身疾病開展心理治療。針對目前的狀況，我們對研究生的心身醫(yī)學進行了教學改革探索，把“體驗式教學”引入心身醫(yī)學的教學為主，與此同時，對教學內(nèi)容、考試方式進行配套改革，取得了顯著的成效。

1 體驗式教學的涵義和特征

體驗式教學源自體驗式學習，因此，要了解體驗式教學，首先必須清楚什么是體驗式學習，體驗式學習具備什么特征。體驗式學習是一種以學習者為中心的、通過實踐與反思相結(jié)合來獲得知識、技能和態(tài)度的學習方式。20世紀80年代，美國人大衛(wèi)· 庫珀在以前學者的研究基礎之上提出的體驗式學習模型，強調(diào)親身體驗在學習中的重要性。通常將學生置身于特定的場景或事件中(親身體驗)，對于自身所親歷的事件發(fā)表看法，進行反思，形成有關思想、感覺、聯(lián)想及其它觀察的資料，進而運用理性邏輯分析資料，在自己已知的知識中尋求類同的體驗，并將形成的初步結(jié)論、新知識運用到實踐中去。由此可見，親歷和反思是體驗式學習的兩個核心環(huán)節(jié)。

體驗式教學是指在教學過程中，教師根據(jù)學生的認知特點和規(guī)律，以一定的理論為指導，有目的地創(chuàng)設教學情境，激發(fā)學生情感，并對學生進行引導，讓學生親自地去感知、領悟知識，并在實踐中得到證實[2]?！绑w驗”的“體”，意為設身處地、親身經(jīng)歷；“驗”，意為察看感受、驗證查考。體驗具有過程性、親歷性和不可傳授性，是充滿個性和創(chuàng)造性的過程。體驗式教學強調(diào)的理念是在做中學，即在活動中學習，在實踐中學習是體驗式教學的精髓。體驗式教學擁有完整的學習環(huán)節(jié)，即體驗、分享、交流、整合、應用這樣一個循環(huán)過程[3]。體驗式教學與傳統(tǒng)的教育模式很大的區(qū)別是：前者以學生為中心，學生是教學活動中的主體，教師是支持者、幫助者、引導者和組織者。在教學中，教師積極引導，調(diào)動學生的積極性；學生積極體驗、參與和有效運用知識。由于體驗式教學的良好教學效果，受到學生和老師的普遍歡迎，在多種學科的教學中迅速推廣。

體驗式教學與傳統(tǒng)教學模式在教學思想、教學方式以及具體實踐等方面有著明顯的區(qū)別。首先，體驗式教學以體驗、總結(jié)、分享和解決問題為導向，傳統(tǒng)教學以接受程式化的知識為導向；其次，體驗式教學以學生為中心，教師在教學過程中起引導、啟發(fā)作用，傳統(tǒng)教學以教師為中心，教師在教學過程中處于主導作用；第三，體驗式教學強調(diào)在具體的學習情境中通過體驗來學習，傳統(tǒng)教育強調(diào)在課堂中學知識；第四，體驗式教學講究學習主體的領悟和體會，傳統(tǒng)教學講究記憶。兩種不同的教學方式有著不同的結(jié)果，傳統(tǒng)教學的“教”不一定導致“學”，更不一定產(chǎn)生“會”。而在體驗式教學中，學生通過具體情景中的活動獲得體驗，同時也體驗到了學習的樂趣，有效促進了學生認知能力的發(fā)展。在體驗式教學過程中，“教”是旨在通過提供學習情境、信息、操作等方式，為學生創(chuàng)造適合的情境，通過情境中的活動體驗促使學生理解與掌握。

2 我國心身醫(yī)學教學現(xiàn)狀

目前，體驗式教學模式已被廣泛應用到諸多學科的教學，如語文、數(shù)學、英語、體育等，但我國高校中，體驗式教學處于理念認識階段，很多師生尚不了解[4]。在心身醫(yī)學的教學中，也一直沿用傳統(tǒng)單向灌輸式教學模式，從目前的狀況來看，主要存在以下幾個問題：其一，教師在整個教學過程中一直處于主導和控制地位，教師是教學的主體，學生完全處于被動和附屬的位置。其二，教學過程以單向知識傳遞為主，忽視學生即時的體驗和感悟。事實上，學生對心身疾病的理解在相當大的程度上取決于自身的主觀體驗和感受，而不是心身疾病抽象的概念講授。其三，教學內(nèi)容注重理論講授，輕視心理治療操作、技術練習和臨床實踐。一些學校心身醫(yī)學理論教學課時安排較多，技術操作和臨床實踐課時安排較少，學生缺乏練習和實踐的機會。四是，臨床實踐中注重藥物治療，忽視心理治療。臨床實踐中，對于常見心身疾病的治療僅限于藥物治療，心理治療只是停留在口頭上，實際上并沒有開展。因此，學生在臨床上難以學習與掌握諸多的心理治療技術。心身醫(yī)學課程不是一個理論性課程，不是以教授概念和理論知識為目的，但也不是說教育中沒有相關的心理學理論知識。心身醫(yī)學涉及到很多心理治療技術，如軀體心理療法、音樂療法、生物反饋療法、放松療法、催眠療法、行為療法等，對于這些技術的學習需要通過體驗式學才能掌握。因為，再精彩和生動的講授都無法替代個人的親身實踐和直接體驗。

3 體驗式教學模式在心身醫(yī)學學科的實踐探索

目前，體驗式教學模式已被應用到中學教育的諸多學科的教學中，如語文、數(shù)學、英語、體育等，但在高校的教學中應用的很少。在高等院校教學中，傳統(tǒng)的“注入式”教學模式尤為如此，照本宣科，難以激發(fā)和保持學生的學習動力，對學生的思考和探索缺乏啟迪作用，在開發(fā)和培養(yǎng)學生的相關能力方面尤顯不足[4]。從心身醫(yī)學的學科特點來看，十分需要改革陳舊的教學方式，采用體驗式教學，以提高教學效果。因此筆者針對當前心身醫(yī)學的教學存在的一些問題，將體驗式教學模式引入教學，對教學內(nèi)容、教學方法、以及考評方法進行以下改革與探索。

3.1 教學內(nèi)容和教學團隊的建立 根據(jù)教育學中“最近發(fā)展區(qū)”的理論[4]，對教授的內(nèi)容要適合學生發(fā)展水平。醫(yī)學研究生不同于醫(yī)學本科生的教學，醫(yī)學研究生已經(jīng)積累了相關的理論和實踐，有了一定的醫(yī)學基礎，具備了相當?shù)淖詫W能力[5]。對于醫(yī)學研究生的教育，應該重在促進體驗、啟發(fā)思考，而不是相關概念和知識灌輸。對于心身醫(yī)學的教學內(nèi)容應作相應的改革，對教師進行必要的培訓。

首先是對教學內(nèi)容進行調(diào)整與改革。心身疾病是有心理因素引起的軀體疾病。對于心身疾病的治療原則是“心身同治”。目前心身醫(yī)學的教材，在心身疾病的藥物治療上描述較多，而這些內(nèi)容在內(nèi)科學和精神病學中有詳細的論述，學生都已學過；在心身疾病的心理治療上論述較少，而且這些論述也是理論性的。學生雖然學過多種心身疾病的心理治療，但都沒有實踐過，不會操作。所以，雖然學了心理治療技術，但都沒有掌握。針對這種狀況，作者對教學內(nèi)容進行了改革與探索，把過去學過的有關心身疾病的藥物治療的內(nèi)容進行簡化，增加和豐富相關心身疾病的心理治療內(nèi)容。

其次是對任課教師進行相關培訓。心身醫(yī)學中諸多的心理治療技術在心理咨詢中運用的并不多，如軀體心理療法、舞蹈療法、生物反饋療法、催眠療法等，這些心理治療技術在心身疾病治療中運用較多。因此，我們的專業(yè)教師對這些心理治療技術也不熟悉。為此我們對專業(yè)教師進行了相關心理治療技術的培訓。要求學生學體驗的，我們教師首先體驗；要求學生掌握的，我們教師首先應該掌握。此外，我們還根據(jù)不同教師在某項心理治療技術的擅長情況，進行科學分工與協(xié)作，發(fā)揮特長，提高教學效果。

3.2 體驗式教學方式的建立 體驗式學習開始于體驗，之后內(nèi)省、討論、分析及體驗、評估[6]。體驗式教學的教學方法是多種多樣，方法也較為靈活，但強調(diào)“在做中學”，“從體驗中感悟”是體驗式教學的核心”。教學中教師應盡可能給學生提供觀察思考的機會，參與表現(xiàn)的機會，動手操作實踐的機會，注意學生的親身體驗。學生的知識不是靠“灌”的，而是通過體驗“悟”出來的，正所謂“紙上得來終覺淺，心中悟出始知深，絕知此事須躬行”[7]。教師要融于學生之中，現(xiàn)實要融于情境之中，體驗要融于實踐之中，知識融于感悟之中。通過參與實踐、產(chǎn)生體驗、分享感受、交流談論、教師點評等環(huán)節(jié)，使學生不斷持續(xù)學習熱情和興趣，充分開發(fā)和挖掘創(chuàng)新思維的潛能，鍛煉和培養(yǎng)多方面的能力[4]。心身醫(yī)學中有很多概念非常的抽象如：應激、挫折等，僅靠傳統(tǒng)的課堂上的理論講授學生是無法真正領會和理解這些概念的內(nèi)涵。此外，另外還有一些心理治療技術如音樂療法、家庭療法、催眠療法等，課堂講授也無法讓學生掌握這些治療技術。所以在講授這些心理療法時，作者首先讓學生接受治療，體驗該療法對人的影響和作用；然后，每學生分享在該療法中各自的感受，交流各自的體會和認識，歸納和總結(jié)這些療法的技術要點、操作步驟，分析作用原理；然后在讓每一位學生反復練習和實踐該療法，直到比較熟練運用這個技術；最后是對該療法進行理論總結(jié)。

創(chuàng)設特殊的情境是增加體驗的很好的方法。體驗式教學在一種情境化的學習過程中，激發(fā)了醫(yī)學生的主動性和創(chuàng)造性，使課堂變成了學生自己的舞臺，學生在各種體驗中情感得到進一步升華。這樣的教學方式，不僅有利于學生的知識、能力的獲得，也有利于學生良好心理素質(zhì)的形成[8]。在心身醫(yī)學的教學中，作者除了利用醫(yī)院的真實情境教學外，作者還通過心理劇、角色扮演、心理游戲等多技術為學生創(chuàng)造一種與真實環(huán)境相似或相近的情境，提供一個良好學習氛圍，促進和鼓勵學生對知識進行積極體驗和探索。尤其是心理劇和角色扮演，可以創(chuàng)設和模擬一些生活真實場景，讓學產(chǎn)生“身臨其境”的體驗。學生在指定場景中擔任不同的角色，教師進行指導、分析，并進行最后總結(jié)。這種方法突出操作性、講究趣味性、注重實效性、兼顧學理性[9]。借助這些直觀、形象的情境，對學生的感官產(chǎn)生強烈的刺激，使之進入所創(chuàng)設的情境氛圍中，激起相應的體驗和情感。通過體驗提出并發(fā)現(xiàn)問題，談出自己的感覺和看法，進而加深對某個抽象概念的理解和認知。

充分利用多媒體等現(xiàn)代化教學手段也是增加體驗的有效手段。通過多媒體、網(wǎng)絡使用教學模擬軟件，讓學生在虛擬的仿真環(huán)境中了解、掌握實際工作中的各項業(yè)務流程[10]。透過多媒體技術，不僅能讓學生看到、聽到，甚至能讓學生深刻地感受到和體驗到。如通過生動活潑的畫面、聲音或3D 動畫的技術，能夠幫助學生進入放松個狀態(tài)，或會回憶某種情緒，從而產(chǎn)生特殊的體驗和感悟。

3.3 評價方式的改革 考試是檢查學生學習效果的重要手段?？荚嚥粌H要考察其理論知識掌握成度，更重要是考察學生運用知識和解決問題的能力。針對以往心身醫(yī)學考試多以閉卷的考核方式為主，考試識記內(nèi)容過多，而操作性、應用性和創(chuàng)造性考核較少等情況，結(jié)合心身醫(yī)學的學科特點，作者采用了以技術和應用考核為主，以理論考核為輔的考試方法。

首先，考核形式的多樣化。傳統(tǒng)的評價模式把學生以課堂學習為主的學業(yè)成績作為評價的惟一尺度，考試便成為對學生進行評價的一種根本性教學制度。這種用一種標準、一把尺子的評價模式不能真實全面地反映學生的知識、能力和素質(zhì)狀況，也壓縮了學生對新知識學習的思維過程，導致學生只重視知識的結(jié)論，一知半解、似懂非懂，造成思維斷層，降低了教學的質(zhì)量，不利于培養(yǎng)學生的分析問題和解決問題的能力[4]。作者在心身醫(yī)學的考核上采用技術考核、口頭表達和創(chuàng)新能力考核以及理論考核相結(jié)合的方法。技術考核是指對各種心理治療技術操作掌握的熟練考核，采用“一對一”的模式進行，隨機抽取所講授的心理治療技術兩種進行實際操作；應用和創(chuàng)新能力考核是指由研究生選取一個關于心身醫(yī)學的主題內(nèi)容進行專題報告；理論考核是指傳統(tǒng)的筆試。其次，考核的內(nèi)容以技術操作與應用為主理論考核為輔。這主要通過以下兩個規(guī)定來實現(xiàn)：三種考核所占比例分別是50%、30%、20%；技術操作考核不及格不能參加后面的考核。第三，考核的時間是分散與集中相結(jié)合。分散考核是指心理治療技術的考核是“一對一”分散進行；集中考核是指應用和創(chuàng)新能力、以及理論考核集中進行。通過考核形式、內(nèi)容等改革，把單純考察學生死記硬背理論知識的取向，轉(zhuǎn)變到側(cè)重考核查學生實際技術和能力、以及解決問題的綜合能力方面來。此外，對學生來說，評估之后不能只關心“分數(shù)”，而要通過“評估”來體驗“錯誤”。認真總結(jié)“錯誤”究竟有哪些，各類錯誤之間究竟有什么聯(lián)系，其產(chǎn)生的主要原因是什么，如何矯治等等。同樣教師也要作相應的反思，并幫助學生矯治“學習誤差”的積累。體驗“錯誤”是一種高層次的“體驗”，學生掌握了這一本領，對他的終身學習會有很大的幫助[7]。

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