導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義評價觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、建構(gòu)主義的評價觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，其發(fā)展受到當(dāng)代哲學(xué)思想、新進(jìn)化論以及后現(xiàn)代哲學(xué)等的影響，尤其是杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論、維果茨基的知識建構(gòu)的社會性與最近發(fā)展區(qū)理論、皮亞杰的同化和順應(yīng)理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論等重要理論的影響。目前，建構(gòu)主義已經(jīng)發(fā)展了一種包括多種理論的學(xué)習(xí)理論。該理論強調(diào)學(xué)習(xí)過程的控制應(yīng)該從教師逐漸向?qū)W生過渡，并希望學(xué)生能夠成為自我控制的學(xué)習(xí)者。這需要更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)他們批判的、聯(lián)系的認(rèn)知加工策略，以及知識建構(gòu)的心智模式，使其具備使用內(nèi)部控制的元認(rèn)知策略的能力。由于學(xué)習(xí)者自我控制學(xué)習(xí)過程，因此學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的最佳評價者應(yīng)該是學(xué)習(xí)者自己。建構(gòu)主義評價觀強調(diào)目標(biāo)比較自由的評價，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我評價和自我反思，主張評價應(yīng)該和教學(xué)過程融為―體，并根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征和目標(biāo)重新建構(gòu)新的評價標(biāo)準(zhǔn)和心理測量工具?；谏鲜鲇^點，建構(gòu)主義認(rèn)為評價應(yīng)該是多元的，需要在“真實”的情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該參與評價的過程。具體來講：

1.評價的目的。建構(gòu)主義強調(diào)評價和教學(xué)一體化，使評價成為學(xué)習(xí)過程的“知識導(dǎo)航者”（knowledge navigator），同時關(guān)注學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果（Case，1985）。建構(gòu)主義認(rèn)為，評價應(yīng)該少使用一些強化和行為控制工具，而給學(xué)習(xí)者提供更多的自我分析和元認(rèn)知工具以使他們能夠自我反思和評價其學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，從而成為一個自我控制的學(xué)習(xí)者。

2.評價的標(biāo)準(zhǔn)。喬納森（Jonassen1991）在整合大多數(shù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)定義的基礎(chǔ)上，提出了作為構(gòu)思評價方法起點的―些評價標(biāo)準(zhǔn)，并對其一一做出了詳細(xì)論述。簡而述之，這些標(biāo)準(zhǔn)包括：以目標(biāo)自由為標(biāo)準(zhǔn)；以知識的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)；以經(jīng)驗的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)；以真實的任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)；以學(xué)習(xí)的背景為標(biāo)準(zhǔn)；以多種的觀點為標(biāo)準(zhǔn)；以多種的形態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)；以協(xié)商的意義為標(biāo)準(zhǔn)。

3.評價的策略?；谝陨系脑u價目的與標(biāo)準(zhǔn)，目前研究人員已經(jīng)開發(fā)出了多種學(xué)習(xí)評定的策略，它們大多是課堂教學(xué)的嵌入式評定，即評定作為整個課堂教學(xué)的組成部分和教師調(diào)節(jié)教學(xué)的方式。這些常用策略有：表現(xiàn)評定：由教師觀察學(xué)生的表現(xiàn)，或者對他們各方面表現(xiàn)抽樣觀察；項目評定：衡量學(xué)生在“現(xiàn)實生活”中完成任務(wù)的能力；作品評定：“有目的”地收集學(xué)生作品，以協(xié)助確定學(xué)生在某方面的能力和成就；日志評定：學(xué)生針對某個指定課題，長時間思考、體驗和表達(dá)意見的記錄。

二、我國大學(xué)英語評價體系的現(xiàn)狀

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)理念和其他因素的影響和限制，國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)一直以終結(jié)性的測試為主導(dǎo)，在評價的方式與方法上，注重“量化”，而忽視“質(zhì)性”評價；多采用傳統(tǒng)的紙筆方式，缺少體現(xiàn)最新評價思想的技術(shù)與方法；實施過程顯得封閉、靜態(tài)，缺乏靈活性與動態(tài)性。具體表現(xiàn)為：

1.評價概念的狹小化。多年來，教學(xué)評價一直被狹義地定義為教育測量，又進(jìn)而被限定為教學(xué)測試。

2.評價方式的單一化。在實踐中過多地依賴終結(jié)性評價，往往忽視形成性評價，甚至以學(xué)期考試為惟一手段，不重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和日常的行為表現(xiàn)，只是對學(xué)生的期末成績簡單地進(jìn)行排隊和比較。

3.評價內(nèi)容的低級化。由于一味地考慮信度的標(biāo)準(zhǔn)而放棄了效度的高要求，設(shè)計的內(nèi)容往往傾注在認(rèn)知領(lǐng)域中容易用紙和筆測驗到的簡單的知識技能上，題型則集中在選擇題上，對認(rèn)知領(lǐng)域中高級的心智技能，如口語、寫作、辯論、表演、交際技能等沒有給予足夠的重視。

4.評價主體的單一化。目前評價主體主要是任課教師或相關(guān)的教學(xué)行政部門，而作為評價對象的學(xué)生完全處于被動局面。這種評價方式在很大程度上忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。

由于評估內(nèi)容單一，評估標(biāo)準(zhǔn)機械，過分強調(diào)結(jié)果，忽略學(xué)習(xí)過程，不利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。楊惠中（2003）等人都對現(xiàn)存評價體系對教學(xué)和學(xué)習(xí)的負(fù)面效應(yīng)做了一些先行的研究工作。歸納起來，現(xiàn)存的評價體系的負(fù)面效應(yīng)有：造成嚴(yán)重的應(yīng)試教育、嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)英語的信心和積極性、大大地傷害了教師教學(xué)改革的熱情以及不利于學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等。

三、對大學(xué)英語教學(xué)的啟示

目前，外語界對傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)評價體系改革的呼聲日愈強烈。建構(gòu)主義教學(xué)理論及其評價觀為語言教學(xué)提供了一種嶄新的審視視角，為大學(xué)英語教學(xué)評價改革提供了一個全新的思路。筆者認(rèn)為，根據(jù)建構(gòu)主義的評價觀，大學(xué)英語教學(xué)可以從以下幾個方面做起：

1.評價觀念的轉(zhuǎn)變：促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。評價的根本性和實質(zhì)性的問題是評價的思想觀念。評價不再僅僅是甄別和選拔學(xué)生，而是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每一個學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。因此，要從觀念上實現(xiàn)評價的以下轉(zhuǎn)變：評價目的從“甄別”轉(zhuǎn)移到“發(fā)展”；評價方式從“他評”轉(zhuǎn)移到“他評”與“自評”相結(jié)合；評價的標(biāo)準(zhǔn)從“相對標(biāo)準(zhǔn)”轉(zhuǎn)移到“絕對標(biāo)準(zhǔn)”與“個體標(biāo)準(zhǔn)”相結(jié)合；評價的方法與手段從定性與定量的分離走向兩者的結(jié)合。

2.評價體系的構(gòu)建：建立多元評價體系。由于傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)生的考查是終結(jié)性的評價，即以期末考試來定，具有一定的片面性，與英語教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生英語交際能力的目的相違背。而建構(gòu)主義對學(xué)生進(jìn)行過程評價，可以不斷提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自我發(fā)展能力，通過反思來拓寬思路，完善思維過程。在大學(xué)英語實際教學(xué)中，基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的多元化評價體系設(shè)計可以采用如下四個原則：（1）評價主體的多元化：教師評價+學(xué)生自評+學(xué)生互評；（2）評價形式多元化：形成性評價+終結(jié)性評價、定性評價+定量評價、自我評價+他人評價；（3）評價內(nèi)容多元化：知識評價+能力評價、學(xué)業(yè)內(nèi)容評價+非學(xué)業(yè)內(nèi)容評價；（4）評價標(biāo)準(zhǔn)多元化：標(biāo)準(zhǔn)化評價+個性化評價。

在實際操作中，可以采取期末考試成績占一定分值，平時上課時發(fā)言，討論，回答問題，小測驗，交作業(yè)以及任課老師和同學(xué)之間的評價等占一定分值，兩者結(jié)合起來能夠使學(xué)生的學(xué)習(xí)情況得到客觀，公正的評價。

3.搭建學(xué)校網(wǎng)絡(luò)評價平臺，拓展英語教學(xué)評價渠道。目前已有的常規(guī)評價渠道主要是測試成績、教師評語、量表測量等，基本上是通過口頭、書面等傳統(tǒng)的方式。隨著現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，大部分學(xué)校擁有自己的校園網(wǎng)站，如何利用已有的資源開辟新的評價渠道，使評價成為學(xué)生學(xué)習(xí)中的一個新的伙伴是值得我們?nèi)ヌ剿鞯囊粋€課題。

在各種練習(xí)的評價手段上，學(xué)生還可以把平時的作品傳到網(wǎng)絡(luò)評價平臺上，也可以建立自己的專欄，將自己學(xué)到的英語知識與大家共享，根據(jù)點擊率作為對學(xué)生個性創(chuàng)作的評價，促使學(xué)生更加認(rèn)真地去完善、充實這個欄目，同時促進(jìn)其英語知識等各方面的提高。也可以建立學(xué)生論壇，規(guī)定學(xué)生只能用英語進(jìn)行交流，這樣學(xué)生在互相交流的同時，既鍛煉自己的英語用詞造句、邏輯思維等能力，也利于同伴之間可以進(jìn)行評價。

四、結(jié)束語

基于建構(gòu)主義的評價觀能夠有效地彌補大學(xué)英語教學(xué)中存在的一些不足，為我們提供了一個全新的教學(xué)理念和新的挑戰(zhàn)，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，發(fā)散思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有一定的指導(dǎo)意義，對我國的大學(xué)英語教學(xué)具有重要的啟發(fā)借鑒和推動作用。這與當(dāng)今“以人為本”的教育思想不謀而合，值得在大學(xué)英語教學(xué)中嘗試，不斷創(chuàng)新和完善教學(xué)評估體系，把大學(xué)英語教學(xué)改革推向深入。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 高中化學(xué) 習(xí)題課教學(xué) 效率

“教以生為本?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以人為本，認(rèn)為知識不是獨立于人而存在的，對事物的理解和認(rèn)識不單由事物本身的性質(zhì)決定，而是以人的原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。而此次課程改革的基本理念之一就是“從學(xué)生已有的經(jīng)驗和將要經(jīng)歷的社會生活實際出發(fā)，幫助學(xué)生認(rèn)識化學(xué)與人類生活的密切關(guān)系，關(guān)注人類面臨的與化學(xué)相關(guān)的社會問題，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感、參與意識和決策能力”。對比建構(gòu)主義的理論要點和新課程的基本理念我們不難發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對實施新課程具有指導(dǎo)作用，在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，教師要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)為生長點，在真實的情境中幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，認(rèn)識世界，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

一、建構(gòu)主義的基本觀點

1. 知識觀──動態(tài)性

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是現(xiàn)實世界的準(zhǔn)確表征，也不能精確地概括世界的法則。知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動態(tài)的，必須結(jié)合具體情境重新建構(gòu)、靈活變化。

2. 學(xué)生觀──豐富性和差異性

建構(gòu)主義學(xué)生觀強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，當(dāng)他面臨問題時，可以基于有關(guān)經(jīng)驗，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。同時學(xué)生經(jīng)驗各不相同，對同一問題理解也會有所不同。學(xué)生們?nèi)缒茉趯W(xué)習(xí)共同體中（包括教師和同學(xué)）互相溝通，可以對問題形成更豐富的、更全面、更深入的理解。

3. 學(xué)習(xí)觀──主動性、情境性、社會性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀重視學(xué)習(xí)的主動性、情境性、社會性。首先，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識只能作為信息呈現(xiàn)，只有在學(xué)生接收并主動加以分析處理后才能產(chǎn)生意義，轉(zhuǎn)化為可利用的知識。其次，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的，只有通過具體情境下的實際應(yīng)用才能被學(xué)生真正理解。最后，學(xué)習(xí)不單是學(xué)習(xí)者和知識之間的相互作用，學(xué)生在重組知識結(jié)構(gòu)、構(gòu)建新的知識體系的過程中需要社會文化互動，才能使知識產(chǎn)生豐富意義，成為具有實用價值的工具。

二、建構(gòu)主義對提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)效率的啟示

1. 精選習(xí)題，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)效率

傳統(tǒng)的教學(xué)思想有一個重大的特點就是題海戰(zhàn)術(shù)。教師、家長也普遍認(rèn)為通過大量的習(xí)題對學(xué)生所學(xué)知識進(jìn)行反復(fù)刺激、強化，就能鞏固知識，提高學(xué)習(xí)成績。我們不否認(rèn)通過大量的練習(xí)能強化記憶，提高解題速度，但是，這種對知識點的簡單記憶，重復(fù)考察對習(xí)題課教學(xué)的效果其實不然。因此，我們經(jīng)常聽到一些化學(xué)教師的無奈聲：“這道題目我們已經(jīng)在課堂上講了很多次了，可怎么學(xué)生還是做錯了”。

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和建構(gòu)性，認(rèn)為知識不是一成不變的，知識是需要學(xué)習(xí)者不斷去重組構(gòu)建和完善，需要在具體的情境中遷移運用。所以，習(xí)題的選擇應(yīng)該注重知識的整體性，問題情境的真實性，設(shè)問表征的科學(xué)性，重點在于培養(yǎng)學(xué)生分析、解決實際問題的思維和能力。選擇少而精的練習(xí)，節(jié)約教和學(xué)的時間，提高教和學(xué)的效率，事半功倍，何樂而不為呢？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后，朝著與客觀主義更為對立的方向發(fā)展而來的一種學(xué)習(xí)理論，它區(qū)別了人的高級學(xué)習(xí)和動物的低級學(xué)習(xí)，有別于行為主義的強化理論的觀點。因此，在習(xí)題教學(xué)中要注意習(xí)題的選擇，精簡習(xí)題數(shù)量，提高習(xí)題質(zhì)量。

2. 巧講習(xí)題，促進(jìn)思維和智力發(fā)展，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的效率

在講解習(xí)題時，不應(yīng)對學(xué)生的觀點直接否定，把自己的解題過程從頭到尾詳盡道來，而應(yīng)注意傾聽學(xué)生的分析過程，尊重學(xué)生的想法，引導(dǎo)學(xué)生分析題意，抓住問題關(guān)鍵所在，找到突破口，調(diào)動已有知識經(jīng)驗，逐步突破問題。這樣才能從解題思路和方法上啟發(fā)學(xué)生，達(dá)到舉一反三的效果，且真正達(dá)到掌握概念原理、訓(xùn)練思維方法、發(fā)展學(xué)生智力的目的。

3. 開展分組討論，培養(yǎng)合作精神，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)效率

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生的經(jīng)驗是豐富而又各異的，學(xué)生的思維方式也是有差異的。我們允許這種差異的存在，并且應(yīng)該加以合理利用。在講解習(xí)題過程中，若能讓學(xué)生充分地發(fā)表見解，在遇到分歧或困難時展開激烈的討論，會碰出智慧的火花，找到解決問題的最佳方案，并能讓學(xué)生體驗到交流思想、共同解決問題的樂趣。

4. 科學(xué)評價，激發(fā)內(nèi)部動機，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)效率

“評價是為了促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展”這是新課程評價的核心理念。傳統(tǒng)的評價觀重結(jié)果輕過程，評價的目的是為了甄別和選拔，習(xí)題的正確率成了判斷學(xué)生優(yōu)劣的量尺，這種評價要么扼殺了學(xué)生的興趣，要么也只能是激發(fā)學(xué)習(xí)的外部動力。建構(gòu)主義倡導(dǎo)目標(biāo)自由的評價模式，這樣就避免由某一特定目的產(chǎn)生的偏見。在對學(xué)生習(xí)題完成情況評價時，要注意對建構(gòu)知識和思維方法的評價，即多采用形成性評價，少終結(jié)性評價，注重評價的診斷和發(fā)展功能，使評價起到激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的作用。

三、總結(jié)與思考

化學(xué)試題的命題一般是源于課本而又高于課本的，題目是千變?nèi)f化的，是做不完的，新題、難題也是講不完的，想讓學(xué)生以不變應(yīng)萬變，就得引導(dǎo)他們解構(gòu)和再建構(gòu)，鍛煉思維，形成自己的解題方法?！笆谥贼~，不如授之以漁”說的也就是這個道理。

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、建構(gòu)性、情境性、社會性，對現(xiàn)代教育教學(xué)有積極的指導(dǎo)意義。但我們同時也應(yīng)看到建構(gòu)主義的美中不足：它在批判客觀主義的同時，強調(diào)對事物意義的個人建構(gòu)，走上了真理觀上的相對主義和方法論上的行而上學(xué)；在處理低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題、直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗等問題上，有過于極端化的傾向。在具體習(xí)題教學(xué)過程中也不能一味地把建構(gòu)主義理論作為全部指導(dǎo)，徹底摒棄傳統(tǒng)教學(xué)方式，而走向另一個極端。 在教學(xué)實踐活動中，應(yīng)積極反思，不斷積累經(jīng)驗，形成自己的辯證建構(gòu)主義教學(xué)理論，提高習(xí)題教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞建構(gòu)主義基礎(chǔ)教育課程改革

心理學(xué)是課程的理論基礎(chǔ)之一。心理學(xué)以個體的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展規(guī)律為研究對象，而課程的重要功能之一就是為了促進(jìn)學(xué)生個體的發(fā)展。因此，心理學(xué)的理論及其研究成果對課程研制產(chǎn)生著重大影響。課程目標(biāo)的確定、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施和課程評價方案的制定都要以一定的心理學(xué)理論作為依據(jù)。

2001年，我國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展了規(guī)?？涨暗恼n程改革。此次課程改革借鑒了心理學(xué)的許多理論。作為當(dāng)代具有影響力的思潮之一，建構(gòu)主義心理學(xué)對新課改產(chǎn)生了重大影響。本文試圖對此做一個初步的探討。

一、建構(gòu)主義心理學(xué)及其課程觀

(一)建構(gòu)主義心理學(xué)的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代，西方興起了建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義是心理學(xué)發(fā)展史中從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被視為“教育心理學(xué)的一場革命”。建構(gòu)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J．Piaget)，后來在維果茨基(Vygotsky)、奧蘇貝爾(Ausube1)、布魯納(Bruner)等人的推動下，這一理論得到充分的發(fā)展并形成了較為完整的體系。建構(gòu)主義心理學(xué)理論流派紛呈，主要有：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)論、控制論的觀點等。然而，這些理論有著共同的內(nèi)涵。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是由人主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。與一般人們所認(rèn)為的“外部輸入——內(nèi)部生成”模式相反，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的。其次，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確的、客觀的反映，它只是一種解釋或假設(shè)，會隨著人類認(rèn)識的加深而不斷變遷或更新，而非問題的最終答案。在具體的問題中，人們還需要針對具體的情境對知識進(jìn)行重加工和再創(chuàng)造。而且每個人都從自己特定的經(jīng)驗背景出發(fā)來建構(gòu)知識，給世界賦予意義，由于各人的經(jīng)驗背景不同，建構(gòu)出來的知識也必然不同。從這個意義上講，知識只是個人經(jīng)驗的合理化，不可能以實體的形式獨立存在于具體個體之外。另外，知識的建構(gòu)并不是任意的建構(gòu)．人們在建構(gòu)知識的過程中要受當(dāng)時社會文化因素的影響，并需要與他人進(jìn)行合作協(xié)商，不斷調(diào)整和修正自己的知識，這樣才能更全面地了解世界。

(二)建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀

建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀是以其知識觀為指導(dǎo)思想的。

1教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、合作意識及解決問題的能力。建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會性和情境性。所謂主動建構(gòu)性是指學(xué)習(xí)的目的是要實現(xiàn)知識和意義的建構(gòu)，學(xué)生不是被動地接受知識，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動去探究和創(chuàng)造新知識；所謂社會性是指學(xué)生在建構(gòu)知識的過程中，需要通過與他人以及周圍環(huán)境的交流互動來豐富自己的認(rèn)識，從而構(gòu)建起自己獨有的知識體系；而情境性是指學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的具體的問題情境中去建構(gòu)意義，獲得知識。因此，學(xué)校課程不僅要關(guān)注知識體系，更要突出知識獲得的過程，使學(xué)生在知識獲得的過程中學(xué)會創(chuàng)新，學(xué)會與他人合作，并能夠運用知識去解決實際問題。

2．課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)是累積陛的，因為一切新知識的建構(gòu)都是建立在原有經(jīng)驗背景的基礎(chǔ)上的。要使學(xué)生積極主動地進(jìn)行知識建構(gòu)，課程內(nèi)容就不能與學(xué)生原有的經(jīng)驗脫節(jié)，不能遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實生活情境，而應(yīng)該加強課程內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實生活的聯(lián)系，選擇真實性的任務(wù)，反映現(xiàn)實世界中的真實情景，體現(xiàn)課程內(nèi)容的實用陛、多樣性、趣味性和探究性。

3弱化學(xué)科界限。建構(gòu)主義者重視問題情境的意義，認(rèn)為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要多次進(jìn)行，并且保證每一次學(xué)習(xí)的問題情境都不同，而且教師要呈現(xiàn)給學(xué)生整體性任務(wù)，讓學(xué)生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構(gòu)主義者要求弱化學(xué)科界限，主張學(xué)科間的交叉。

4．突出學(xué)生主體地位的教學(xué)觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的能動的知識建構(gòu)活動。在他們看來，學(xué)生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學(xué)生在進(jìn)入課堂之前，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，對各種現(xiàn)象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應(yīng)該考慮到學(xué)生原有的經(jīng)驗，以此為起點引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新知識。因而，在這里，教師不是知識的提供者，而是指導(dǎo)者和協(xié)助者，引導(dǎo)學(xué)生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，幫助他們建立起自己的認(rèn)知體系。此外，教師在教學(xué)過程中要調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)資料，適當(dāng)布置問題情境，制造學(xué)生在認(rèn)知上的沖突，從而引起學(xué)生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個教學(xué)過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與周圍環(huán)境之間要進(jìn)行互動、協(xié)調(diào)，以不斷豐富和更正各自的認(rèn)識，這也即我國傳統(tǒng)的“教學(xué)相長”思想。

5．重視學(xué)習(xí)過程的評價觀。建構(gòu)主義者重視知識獲得的過程。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程比學(xué)習(xí)的結(jié)果更為重要。因而，評價應(yīng)該立足于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的成長變化，注重對學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查而非學(xué)習(xí)成績；評價類型包括學(xué)生自我評價、學(xué)生對學(xué)生的評價以及老師對學(xué)生的評價；評價方式要多元化，而不僅限于傳統(tǒng)的紙筆考試。

二、建構(gòu)主義心理學(xué)對新課程改革的影響

建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、合作意識以及解決實際問題的能力，這符合時代的要求，因而備受教育工作者的關(guān)注。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革深受建構(gòu)主義心理學(xué)的影響，這在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現(xiàn)。建構(gòu)主義心理學(xué)對新課改中課程目標(biāo)的變化、課程內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程實施的變革和評價體系的改革等發(fā)揮了重大作用。

(一)課程目標(biāo)的變化。我國以往的教育極端地強調(diào)知識的系統(tǒng)性，知識目標(biāo)至高無上，課本知識被奉為“寶典”，忽視了對學(xué)生創(chuàng)新精神、合作意識、實踐能力等的培養(yǎng)。針對以往基礎(chǔ)教育重知識輕能力的弊端，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，并具有初步的創(chuàng)新精神和實踐能力。而建構(gòu)主義者認(rèn)為課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，并非問題的最終答案，因而學(xué)生沒有必要對課本知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識。可見，新課改在課程目標(biāo)的制定上受到了建構(gòu)主義的一些影響。

(二)課程內(nèi)容的選擇。長期以來，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，教材的編寫力求體現(xiàn)內(nèi)容的完整性、系統(tǒng)性、邏輯性，課程內(nèi)容繁、難、偏、舊，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界，缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，刪除了原有課程內(nèi)容中偏深、偏難的部分，加強了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會的聯(lián)系，實現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化、生活化，這與建構(gòu)主義課程觀強調(diào)的“課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)”相一致。

(三)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整。我國以往的中小學(xué)課程，門類過多，而且強調(diào)學(xué)科本位，學(xué)科課程占主導(dǎo)地位，課程內(nèi)容缺乏整合。但是，學(xué)生所生活的現(xiàn)實世界，是一個由各種現(xiàn)象組成的錯綜復(fù)雜的綜合體，而非以專門的學(xué)科形式出現(xiàn)，這就要求學(xué)生將來能夠綜合地運用所學(xué)知識去解決實際問題，相應(yīng)地，學(xué)校課程就應(yīng)該突破單一的學(xué)科知識體系，將各類知識有機地結(jié)合起來。為此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構(gòu)主義主張的“讓學(xué)生嘗試解決整體性任務(wù)，弱化學(xué)科界限”的觀點。

(四)課程實施的變革。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學(xué)。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師的權(quán)威占絕對主導(dǎo)地位，師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流，教學(xué)以教師灌輸和學(xué)生被動接受為主，這難免壓抑學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。當(dāng)下，由于對創(chuàng)新教育的提倡和對學(xué)生主體性地位的關(guān)注，使教育工作者從建構(gòu)主義心理學(xué)中去尋求啟示。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強調(diào)教師要尊重學(xué)生，主張師生間的交流與互動，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。鑒于此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。

(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題，主要表現(xiàn)在過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能；評價指標(biāo)單一，重知識點的掌握而忽視對創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查；評價方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，提倡發(fā)展性評價；倡導(dǎo)評價指標(biāo)的多元化，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，更要反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)態(tài)度，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能；改變單純通過紙筆考試考查學(xué)生對知識的掌握情況，采用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學(xué)生在情感、態(tài)度、創(chuàng)新能力與實踐能力等方面的發(fā)展與變化。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評價貫穿于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，與建構(gòu)主義所提倡的“重過程、輕結(jié)果”的評價觀符合。

建構(gòu)主義的知識觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等理論中雖然不失過激的看法，但它給傳統(tǒng)的教育以有力的沖擊，也給我國的基礎(chǔ)教育新課改注入了新鮮的血液。在提倡“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”的當(dāng)代，建構(gòu)主義理論無疑會對新一代人才的培養(yǎng)大有裨益。

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篇4

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 英美文學(xué) 教學(xué)改革

一、前言

英美文學(xué)課程是高校英語專業(yè)的一門必修課程,其教學(xué)目標(biāo)不僅在于傳授英美文學(xué)的專業(yè)知識,更強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生

的文化素質(zhì)、人文精神和文學(xué)鑒賞、批評能力,是高校對英語專業(yè)學(xué)生開展素質(zhì)教育的重要陣地。根據(jù)我國教育部2000年頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》的規(guī)定:“文學(xué)課程的教學(xué)目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語文學(xué)原著的能力,掌握文學(xué)批評的基本知識和方法,通過閱讀和分析英美文學(xué)作品,促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高,增強學(xué)生對西方文學(xué)及文化的理解?！盵1]從教學(xué)大綱的表述可以看出,大綱對于英美文學(xué)的教學(xué)提出了更高更全面的目標(biāo)和要求,要想真正實現(xiàn)英美文學(xué)課傳授知識、培養(yǎng)能力、提高綜合素質(zhì)的全方位教學(xué)目標(biāo),就必須在傳統(tǒng)的教學(xué)模式基礎(chǔ)上推行教學(xué)改革,尋求更加科學(xué)合理、更加適應(yīng)新形勢要求的教學(xué)模式和教學(xué)方法。

二、傳統(tǒng)的行為主義教學(xué)模式的反思

傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)模式建立在行為主義認(rèn)識論的基礎(chǔ)之上,其在研究人類的行為時強調(diào)外部客觀環(huán)境與事件的作用。在教學(xué)方面,行為主義主張各種知識是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在,學(xué)習(xí)的起因在于對外界刺激的反應(yīng),而學(xué)習(xí)的過程則是學(xué)習(xí)者被動地接受外界刺激并產(chǎn)生反應(yīng),從而持續(xù)的一個由外到內(nèi)的灌輸?shù)倪^程。行為主義在研究學(xué)習(xí)的過程時,不關(guān)心學(xué)習(xí)者對于外語客觀環(huán)境和事件刺激的內(nèi)部心理反應(yīng)和過程,因而忽略了學(xué)習(xí)者這一學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)和因素,未能充分調(diào)動和利用學(xué)習(xí)者的主觀能動性和學(xué)習(xí)積極性。

在行為主義指導(dǎo)下的英美文學(xué)教學(xué),由于教學(xué)設(shè)備、授課時數(shù)、教材內(nèi)容等各方面原因,教師往往采取“一言堂”的授課方式,在整個課堂中學(xué)生很少有表達(dá)自我和主導(dǎo)學(xué)習(xí)過程的機會,而是被動地在教師的控制和支配中接受教師灌輸?shù)年P(guān)于文學(xué)史、文學(xué)理論、文學(xué)作品相關(guān)知識的一切既定內(nèi)容,完全接受并以教師對于文學(xué)作品的理解作為標(biāo)準(zhǔn)。權(quán)威多、叛逆少;繼承多、創(chuàng)新少,“剩飯一遍一遍的炒,新鮮的東西于是越來越少”。甚至深受傳統(tǒng)教學(xué)影響的英美文學(xué)授課教師,在分析作者在完成某一作品時的心境時會給出學(xué)生“標(biāo)準(zhǔn)答案”。當(dāng)然,不可否認(rèn),這些“標(biāo)準(zhǔn)答案”因為在某一研究領(lǐng)域已經(jīng)成為主流觀點而具有較強的權(quán)威性,但“標(biāo)準(zhǔn)答案”的存在無疑限制了學(xué)生的思維,去探知一個本來是完全未知、莫衷一是的內(nèi)心世界。這一做法嚴(yán)重束縛了學(xué)生的主觀能動性和學(xué)習(xí)知識、探索未知領(lǐng)域的積極性,導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成了死記硬背、應(yīng)付考試的不良習(xí)慣。除此以外,傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)還有重語言教學(xué)輕文學(xué)教學(xué)、考試方式死板和評價方式落后等多種弊病。這些因素都直接影響著高校英語專業(yè)英美文學(xué)教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和英語專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高,亟待改革。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義(constructivism)也被譯作結(jié)構(gòu)主義,作為一種哲學(xué)和心理學(xué)理論,是在瑞士心理學(xué)家皮亞杰、前蘇

聯(lián)心理學(xué)家維果茨基和美國著名教育心理學(xué)家布魯納等的學(xué)說和理論的基礎(chǔ)上最終形成和發(fā)展的。與行為主義不同,建構(gòu)主義的核心在于對外在客觀世界的主觀解釋。

在學(xué)習(xí)觀上,建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷內(nèi)化心理表征的過程。因此,建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中所起到的重要作用,認(rèn)為學(xué)習(xí)者是對外在客觀環(huán)境和其他信息刺激進(jìn)行加工的主體,其在學(xué)習(xí)的過程中是個知識意義的主動建構(gòu)者,教師則是學(xué)習(xí)者進(jìn)行信息加工和意義建構(gòu)過程中的幫助者、促進(jìn)者和主導(dǎo)者,而不是客觀知識的灌輸者。在教學(xué)觀念上,建構(gòu)主義強調(diào),知識并非以客觀實體的形式存在于個體之外,也不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映和準(zhǔn)確的表述,任何一種作為知識載體的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征,而只是人民對客觀世界的一種主觀解釋或假說,不是問題的最終答案,其必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地發(fā)展變化,最終被新的解釋和假說所取代。[2]同時,建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)目的也發(fā)生了變化,其旨在督促和引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、主動建構(gòu),使學(xué)生學(xué)會以發(fā)散性和開放性思維,從不同的角度思考和解決問題,從而能在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)鑒別和分析多種不同觀點,而非形成固有的單一角度的標(biāo)準(zhǔn)化答案。建構(gòu)主義的教學(xué)理念與現(xiàn)有的以學(xué)生為中心(student-centered)的教育理念相契合;同時,激發(fā)英美文學(xué)專業(yè)學(xué)生的主觀能動性,培養(yǎng)其發(fā)散性和開放性思維,有利于實現(xiàn)文化的多元化。

四、建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的英美文學(xué)教學(xué)

為了適應(yīng)新形勢對于高校英美文學(xué)教學(xué)的要求,應(yīng)對日益激烈的國際和國內(nèi)人才競爭,我國高校英語專業(yè)的英美

文學(xué)教學(xué),應(yīng)當(dāng)在建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下從以下幾個方面進(jìn)行改革:

1.從以“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為中心。建構(gòu)主義的教學(xué)模式提倡教師主導(dǎo)的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)過程,其主張利用情境、協(xié)作、會話等建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境要素,充分激發(fā)學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,從而使其有效地實現(xiàn)對知識意義的主動建構(gòu)。因此,在教學(xué)過程中,應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)從“教”為中心到以“學(xué)”為中心的重要轉(zhuǎn)變,注重學(xué)習(xí)者的主體地位和重要作用。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式中,支架式教學(xué)是其中一種比較成熟而又得到普遍認(rèn)可的教學(xué)方法。這一教學(xué)方法是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的,其實質(zhì)是利用某種概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架,并通過這種腳手架的支撐作用將學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個更高的水平。支架式教學(xué)主要包括搭腳手架、進(jìn)入情境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價等主要環(huán)節(jié)。支架式教學(xué)方法是建構(gòu)主義教學(xué)模式中教師與學(xué)生之間的關(guān)系的最佳體現(xiàn),即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、知識意義的主動建構(gòu)者,而教師則是輔助者,是腳手架的搭建者、情境的創(chuàng)設(shè)者、探索和協(xié)作的引導(dǎo)者、效果評價的實施者。要有效地利用支架式教學(xué)方法,一方面必須充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、注重學(xué)生的主體價值,另一方面應(yīng)當(dāng)正確看待教師的作用。英美文學(xué)課程的特點決定了教師在學(xué)生重構(gòu)知識的過程中將發(fā)揮重要的引導(dǎo)與促進(jìn)作用,其首先需要引導(dǎo)學(xué)生掌握基本而全面的英美文學(xué)知識,調(diào)動以往的知識儲備,并提供豐富充足的學(xué)習(xí)資源;其次,創(chuàng)設(shè)真實、形象直觀的學(xué)習(xí)情境,為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供“腳手架”;再次,充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性,并逐步引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)過程的主導(dǎo)權(quán);最后,建立科學(xué)合理的評價方式,與建構(gòu)主義的教學(xué)模式相適應(yīng),從而引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的重點,改變學(xué)習(xí)策略。

2.注重多角度的意義探討,提倡開放性思維。建構(gòu)主義的另一個重要的教學(xué)方法是“隨機進(jìn)入教學(xué)”。所謂隨機進(jìn)入教學(xué),指的是讓學(xué)習(xí)者隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入相同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí),從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的人事和理解。[3]“隨機進(jìn)入教學(xué)”主要包括創(chuàng)設(shè)情境、隨機進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價等主要環(huán)節(jié)。這一方法的宗旨是培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力(即靈活運用所學(xué)知識的能力)。在英美文學(xué)教學(xué)中強調(diào)“多角度意義探討”并不意味著對文學(xué)作品相關(guān)知識的簡單重復(fù),其目的在于通過改變每次教學(xué)的情境和研究的角度,使學(xué)生獲得對于學(xué)習(xí)對象全貌的理解和掌握,提高分析問題和解決問題的能力。

3.構(gòu)建科學(xué)的評價方式。從“支架式教學(xué)”和“隨機進(jìn)入教學(xué)”兩個建構(gòu)主義的重要教學(xué)方法來看,效果評價都是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)之一。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價方式為單一閉卷考試的形式,這種評價方式屬于終結(jié)性評價方式,與建構(gòu)主義的教學(xué)模式并不契合。建構(gòu)主義教學(xué)模式指導(dǎo)下的效果評價方式,應(yīng)當(dāng)涵蓋學(xué)習(xí)的全過程,即包括形成性評價和終結(jié)性評價兩種方式。形成性評價應(yīng)當(dāng)包括學(xué)生平時的出勤、小組協(xié)作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)、課程論文、課堂參與程度和作業(yè)完成情況等內(nèi)容,而終結(jié)性的評價方式也應(yīng)當(dāng)在試題形式上改革,著重考察學(xué)生的獨立思考、創(chuàng)新精神及分析問題、解決問題的能力。

四、結(jié)語

在我國經(jīng)濟(jì)和社會飛速發(fā)展的今天,各行各業(yè)對于英語專業(yè)人才的要求越來越高,而英美文學(xué)課程作為高校英語專業(yè)的必修課,應(yīng)當(dāng)肩負(fù)起培養(yǎng)優(yōu)秀外語專業(yè)人才的歷史使命,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),加快課程和教學(xué)改革的步伐和力度,嚴(yán)格按照教學(xué)大綱的要求,努力培養(yǎng)適應(yīng)時代需求的高素質(zhì)外語人才。

參考文獻(xiàn):

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[2]趙文學(xué).建構(gòu)主義觀照下的英語教學(xué)改革.昌吉學(xué)院學(xué)報,2006,(1).

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[4]黃若妤.建構(gòu)主義與多媒體外語教學(xué)模式.外語電化教學(xué),2000,(2).

[5]Kafai,Y.,Resnik,M.Constructivism in practice:Designing,thinking and Learing in a Digital World,1996.

篇5

【論文摘要】：計算機已成為現(xiàn)代社會的一個重要的信息處理工具，本文以此事實來切入，探討了新形勢下如何培養(yǎng)熟練而高效的計算機高職人才：改變傳統(tǒng)的課堂教法，在建構(gòu)主義教、學(xué)理念的指導(dǎo)下，利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，創(chuàng)設(shè)真實問題情境，采用多元教學(xué)策略，培養(yǎng)高技能軟件操作人才。

在社會迅速信息化的過程中．計算機已經(jīng)廣泛地應(yīng)用到現(xiàn)代社會的各個領(lǐng)域．正在改變著各行各業(yè)的生產(chǎn)方式以及人們的生活方式．可以說計算機已成為現(xiàn)代社會必不可少的信息處理工具。即利用計算機工具軟件解決實際生活中的信息收集、匯總、分析等同題。

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論簡介

”建構(gòu)主義表征著一種新的知識觀念．符合當(dāng)代教學(xué)論強調(diào)主體培育、凸現(xiàn)創(chuàng)造性培養(yǎng)的時代精神。為批判課堂中占統(tǒng)治地位的傳播主義提供了新的表達(dá)形式．對于克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端也有積極的意義”睫構(gòu)主義教學(xué)理論是認(rèn)知主義教學(xué)理論發(fā)展的新階段。它對知識、學(xué)習(xí)、教學(xué)等基本教與學(xué)概念都有自己全新的詮釋。對教師、學(xué)生的基本責(zé)任與角色也有自己全新的論述。

(一)建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義認(rèn)為。知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確反映。僅是對現(xiàn)實做出的一種較為合理的階段性的總結(jié)與概括．它會隨著人類社會的發(fā)展與進(jìn)步而不斷更新，知識不能精確地概括世界。需要人們在具體的情境中進(jìn)行再創(chuàng)造。即建構(gòu)主義知識觀是一種動態(tài)、發(fā)展的知識觀。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)的目的是為了獲得知識．建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是由老師傳播給學(xué)生的，而是學(xué)生在一定的社會文化背景下。在老師、同學(xué)等人的幫助下，利用相關(guān)的學(xué)習(xí)資源。在自己已有的知識經(jīng)驗背景下．通過人與人之問的協(xié)商互動來實現(xiàn)對知識意義的個性化理解和建構(gòu)。即學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生個體自主建構(gòu)自己知識的過程。

(一)建構(gòu)主義教學(xué)觀

”知識不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西。那么．教學(xué)就不是傳遞東西。而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持．促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義?！迸仙膶W(xué)習(xí)是一種自我的知識建構(gòu)。那么教學(xué)。就應(yīng)該是幫助學(xué)生實現(xiàn)這種知識的自我建構(gòu)。為建構(gòu)的實現(xiàn)創(chuàng)建合適的教學(xué)環(huán)境、提供各種支持與保障。即”教”是為”學(xué)”提供支持與幫助。促進(jìn)與保障”學(xué)”的順利開展。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論對‘常用工具軟件>課程教學(xué)改革的啟發(fā)

(一)重新理解課本知識

我校采用的是江蘇省歐普IT管理服務(wù)人才培養(yǎng)項目的配套教材一《IMS常用工具軟件教程(基礎(chǔ)篇))。按照建構(gòu)主義知識觀。教師要引導(dǎo)學(xué)生將教材知識作為一種階段性的知識參考與提示，它們能為我們進(jìn)一步接受、學(xué)習(xí)新知識提供種幫助與支持。而不能將課本知識絕對化、權(quán)威化地加以機械式的死記硬背。同時根據(jù)計算機工具軟件的行業(yè)發(fā)展特點，培養(yǎng)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)工具去學(xué)習(xí)最新的軟件知識的意識方法最終能幫助學(xué)生建構(gòu)起不同問題情境下的具有自己個性特征的軟件技能知識體系。

(二)重新理解課堂學(xué)習(xí)

按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，

(三)重新理解課堂教學(xué)

按照建構(gòu)主義教學(xué)觀，

(四)重新理解學(xué)習(xí)評價

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)評價具有新的內(nèi)涵：突破考試這一主要且單一的評價形式．形成以促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展為價值取向的多種類型的個性化評價．更多地關(guān)注在真實問題情境中的評價，最大程度地追求對學(xué)生做出真實、全面、客觀的評價以促進(jìn)學(xué)生的智能發(fā)展。正如加德納提出的”除非把評價置于現(xiàn)實生活和社會環(huán)境的聯(lián)系中，否則，我們懷疑它能否恰當(dāng)?shù)卮砣祟惖闹悄鼙憩F(xiàn)”。腳即。我們要將學(xué)習(xí)評價，第一置于是否能利用工具軟件解決真實問題的情境中．其次要盡可能客觀全面?zhèn)€性化地評價學(xué)生學(xué)習(xí)掌握工具軟件的情況。

三、《常用工具軟件>課程教學(xué)改革的具體措施

根據(jù)前文的理論分析．筆者認(rèn)為可以從以下四個方面來探討建構(gòu)主義教、學(xué)理論指導(dǎo)下的

(一)構(gòu)建多媒化的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境

所謂構(gòu)建多媒化的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境．也就是將教學(xué)場所由過去的”以教師為中心”來創(chuàng)建的多媒體教室變?yōu)椤币詫W(xué)生為中心”而建構(gòu)的多媒體網(wǎng)絡(luò)機房。這并不是教學(xué)場所的簡單變化．其現(xiàn)象背后蘊涵著教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變：在多媒體教室．體現(xiàn)的是一種以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)理念，教師處于絕對的權(quán)威的角色．他控制著教學(xué)的整個過程。學(xué)生則完全處于一種被動接受的角色。但是多媒體網(wǎng)絡(luò)機房，它折射的是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。學(xué)生由過去的被動接受變?yōu)榱丝梢灾鲃訁⑴c一每人擁有一臺可以操作實踐的計算機。教學(xué)環(huán)境的變化為常用工具軟件的建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)性的物質(zhì)保障

教學(xué)場所的變化帶來的師生角色變化也勢必促使教師重新理解教學(xué)過程。教師的工作重心由過去的分析教材制作多媒體課件以及思考采用何種教學(xué)方法將知識傳授給學(xué)生．轉(zhuǎn)變?yōu)闉樗悸窞閷W(xué)生準(zhǔn)備什么學(xué)習(xí)資源、如何組織引導(dǎo)課堂教學(xué)過程．比如：收集哪些典型的工具軟件、準(zhǔn)備哪些網(wǎng)址供學(xué)生拓展學(xué)習(xí)．提出什么相關(guān)問題、設(shè)計什么相關(guān)情境來引導(dǎo)學(xué)生開展軟件的運用、操作與討論。

總之．通過創(chuàng)設(shè)多媒化的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境．一來能夠為學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境．為方便同學(xué)之間的交流與溝通創(chuàng)造條件：同時教學(xué)場所的變化也促使教師努力改變原有的角色：由過去的教材分析者、教學(xué)過程的設(shè)計者．變成了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、組織者，充分實踐了”教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的教學(xué)理念。 (二)創(chuàng)設(shè)真實學(xué)習(xí)情境

高效建構(gòu)性學(xué)習(xí)的開展離不開真實的學(xué)習(xí)情境教師要努力營造真實的學(xué)習(xí)情境。在《常用工具軟件》課的教學(xué)中，也就是要積極思考創(chuàng)設(shè)工具軟件使用的問題情境可以通過講故事來設(shè)置相關(guān)的任務(wù)與問題比如要學(xué)習(xí)有關(guān)殺毒軟件的使用。可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境一XX公司的一臺電腦、經(jīng)常有U盤隨意插拔．任意上網(wǎng)。過了一段時間后，發(fā)現(xiàn)計算機的運行速度變慢，打開一張網(wǎng)頁需很長的時間．這可能出現(xiàn)了什么問題?如何在保證計算機有用信息不丟失的情況下．解決這個問題?通過這個大家都能遇到的情況創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)殺毒軟件相關(guān)知識的情境．要比單純介紹病毒的概念切人教學(xué)更能吸引學(xué)生思考。也可以在課堂中采用競賽的形式創(chuàng)設(shè)情境。比如為了學(xué)習(xí)兩款下載軟件：網(wǎng)際快車(HashGet)和迅雷(Thunder)的特征與運用，可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境一XX公司老總要欣賞一段視頻MTv．他讓兩位員工同時去找并下載這段視頻．要求誰先完成任務(wù)就有優(yōu)先晉升的可能?，F(xiàn)在．假設(shè)XX同學(xué)和XX同學(xué)你們就是那兩個員工。你們?nèi)绾瓮瓿蛇@個任務(wù)。通過這個假設(shè)的真實競賽活動來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)運用了不同下載技術(shù)原理的下載工具軟件同樣要比直接介紹下載技術(shù)原理形象生動總之．建構(gòu)性學(xué)習(xí)離不開真實的學(xué)習(xí)情境．學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，也是建構(gòu)性教學(xué)中最具創(chuàng)造性的環(huán)節(jié)，在教學(xué)中需要老師積極思考、采用多種形式來創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境。

(三)組建工具軟件學(xué)習(xí)共同體

知識建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念中的一個核心概念．這種建構(gòu)性更加突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的社會性建構(gòu)．即通過與同學(xué)、伙伴、老師的交流、協(xié)商、討論追求知識建構(gòu)的合理性，也就是說要為學(xué)生的協(xié)商、交流、討論創(chuàng)造條件，那么組建工具軟件學(xué)習(xí)共同體是實現(xiàn)建構(gòu)性學(xué)習(xí)的有效策略。

工具軟件學(xué)習(xí)共同體的概念來源于學(xué)習(xí)共同體所謂學(xué)習(xí)共同體是指”為完成真實任務(wù)，問題．學(xué)習(xí)者與其他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式。它強調(diào)共同信念和愿景、強調(diào)學(xué)習(xí)者分享各自的見解與信息．鼓勵學(xué)習(xí)者探究以達(dá)到對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層理解。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中，與同伴開展包括協(xié)商、呈現(xiàn)自己的知識、相互依賴、承擔(dān)責(zé)任等多方面的合作性活動。”具軟件學(xué)習(xí)共同體，將不同智能特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格但擁有共同學(xué)習(xí)興趣愛好的學(xué)生組織成一個學(xué)習(xí)共同體．在”掌握常用工具軟件的操作與使用”這個共同學(xué)習(xí)愿景的支撐下。在教師創(chuàng)設(shè)的真實學(xué)習(xí)情境下．利用學(xué)習(xí)環(huán)境中的相關(guān)學(xué)習(xí)資源一計算機及Interilet來主動探究、使用常用工具軟件，并可以相互討論、交流自己使用操作相關(guān)軟件的心得體會．實現(xiàn)知識的建構(gòu)。

在同具軟件學(xué)習(xí)共同體中。不同智能特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格的同學(xué)．擁有不同的知識結(jié)構(gòu)、不同的學(xué)習(xí)關(guān)注焦點，這樣在交流、討論過程中可以實現(xiàn)知識建構(gòu)多角度、全方位的互補與完善。更重要的是。在交流、討論過程中．同學(xué)們之間會分享各自工具軟件操作的隱性知識．這要比懂得有關(guān)軟件使用的顯性知識更為有價值。更能促進(jìn)學(xué)生技能的提高與發(fā)展。

在學(xué)生的交流討論過程中，教師也可以加入其中．成為工具軟件學(xué)習(xí)共同體的一名”臨時成員”．通過師生之間近距離的接觸。教師的言行舉止、軟件操作技能等隱性知識也都會潛移默化地傳遞給學(xué)生，從而也能夠影響到學(xué)生知識的建構(gòu)?？傊?，”所有合法性的知識都需要經(jīng)過協(xié)商”，我們在教學(xué)中要盡可能地為學(xué)生創(chuàng)造條件來促使他們多交流、對話、協(xié)商。

(四)采用多樣化的情境化評價

學(xué)習(xí)評價是教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)。為了給學(xué)生做出客觀、公正、全面的個性化評價，筆者認(rèn)為。第一要采用多種評價形式：過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合．第二要考慮多元化的評價主體：學(xué)生自己、學(xué)習(xí)同伴、教師等都是評價主體。

在學(xué)習(xí)評價中，將過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合。(1)采用檔案袋評價。利用”個人成長檔案袋”記錄下學(xué)生工具軟件的學(xué)習(xí)過程。教師通過平時與學(xué)生的溝通、交流。對學(xué)生的操作指導(dǎo)，觀看學(xué)生的操作演示等情況，來逐步了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并將學(xué)生的點滴進(jìn)步與成長記錄下來．逐步制作成有關(guān)學(xué)生個人的工具軟件學(xué)習(xí)使用的”成長檔案”。最終利用這個”檔案袋”對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程做出客觀公正評價。(2)多形式的總結(jié)性評價總結(jié)性評價仍有其存在的價值．只是要求老師突破考試這一單一的總結(jié)性評價形式而靈活設(shè)計多樣化的總結(jié)性評價形式。

篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)；情境；協(xié)作；互動；同化；順應(yīng)

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1009-6426（2013）10-014-05

引 言

隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展和國際交流的日益頻繁，社會對外語人才提出了更高更新的要求，傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式已經(jīng)無法滿足社會對培養(yǎng)新型的外語人才的需要。外語教學(xué)要想適應(yīng)社會的發(fā)展，外語教師就必須轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改變傳統(tǒng)的以教師為中心的單向灌輸?shù)慕虒W(xué)模式。建構(gòu)主義理論為外語教學(xué)提供了新的理論支持，它對我國的外語教學(xué)和二十一世紀(jì)新型的創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)具有一定的借鑒作用。本文擬從建構(gòu)主義理論入手，探討建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下外語教學(xué)的新舉措。

一、建構(gòu)主義理論及其主要代表思想

形成于20世紀(jì)初的行為主義理論（behaviorist learning theory）、形成于60年代初的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（cognitive leaning theory） 以及90年代初開始的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（constructivist learning theory）是外語教育領(lǐng)域深受影響的三種學(xué)習(xí)理論。行為主義理論主張S――R （刺激――反應(yīng)）公式，強調(diào)外界刺激的作用，認(rèn)為知識的積累關(guān)鍵因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)只是外部刺激的結(jié)果，忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理機制的能動作用。行為主義理論指導(dǎo)下的外語教學(xué)強調(diào)以教師為中心，教師的任務(wù)就是灌輸語言知識，提供外部刺激，忽視學(xué)生的主觀能動性。與行為主義理論不同，建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性和協(xié)作性，認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是學(xué)習(xí)者認(rèn)知圖式的建構(gòu)，并且這種建構(gòu)通過個體與環(huán)境的相互作用，在原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念的基礎(chǔ)上內(nèi)化，建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。

建構(gòu)主義理論是一種新的學(xué)習(xí)理論，它是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。它巧妙地揭示了學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生，意義如何建構(gòu)，概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。其最早提出者是瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piajet）。皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域最有影響的人物，他反對行為主義心理學(xué)的

S――R公式，提出了S――（AT）――R公式：即一定的刺激（stimulus）被個體同化（assimilate）于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（texture）之中，才能對刺激做出反應(yīng)（response）。他認(rèn)為，人的活動是對外界刺激做出的反應(yīng)，但這種反應(yīng)不是外界刺激的直接反應(yīng)，它不同于動物的本能反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新信息進(jìn)行主動加工的智慧活動。皮亞杰強調(diào)學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)性，并堅持用唯物辯證法從內(nèi)外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，人的心理建立起來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在接受來自外界的信息輸入時，并不是對其進(jìn)行簡單的復(fù)制儲存，而是把新的知識信息與從經(jīng)驗中獲得的東特地結(jié)合起來，從而使新知識與過去存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，這個相互作用的過程表現(xiàn)為同化和順應(yīng)這兩個互相補充的過程。同化是指把外界刺激所提供的信息吸收進(jìn)來并整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，即“圖式”擴充，是量的變化，而順應(yīng)則是指外部環(huán)境發(fā)生了變化，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變，即“圖式”改變，是質(zhì)的變化。個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)這兩個過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)論強調(diào)個體內(nèi)部對意義的知識建構(gòu)，該理論指導(dǎo)下的教學(xué)強調(diào)環(huán)境創(chuàng)建和師生間、生生間的互動[1]。

在上述理論的基礎(chǔ)上，布魯納（J. Bruner）提出了教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心（learner-centered）”的理論，他倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）”，主張課程在其固有結(jié)構(gòu)外，應(yīng)為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)留有余地。他認(rèn)為知識不是由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)；他強調(diào)個體與課程教材、教師以及其他人物的互動關(guān)系。

布魯納還擴展了皮亞杰的認(rèn)知理論，提出了兒童的三種不同思維方式，即行動的、圖形的和符號的。維果斯基（L. Vygotsky）從歷史文化學(xué)的角度出發(fā)，強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，認(rèn)為社會文化決定人的思維活動，維果斯基創(chuàng)建了較為完善的社會建構(gòu)主義理論。他的社會建構(gòu)主義理論強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的作用，注重建構(gòu)過程的社會性，認(rèn)為個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用，該理論同時也非常重視學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗與新知識之間的相互作用。維果斯基強調(diào)中介的作用，中介作用主要是借助語言實現(xiàn)的，也就是教師可以使用恰當(dāng)?shù)恼Z言幫助學(xué)生解決問題和達(dá)到目標(biāo)，實現(xiàn)各種功能，如引導(dǎo)、啟發(fā)、反饋等，以幫助學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至達(dá)到更高一級的認(rèn)知水平，即達(dá)到最近發(fā)展區(qū)。維果斯基和費厄斯坦（ R. Fuerstein）彼此獨立地創(chuàng)立了一種強調(diào)社會環(huán)境作用、以言語互動為中介的學(xué)習(xí)理論，所有這些都使建構(gòu)主義理論更加豐富、更加完善，并為它實際應(yīng)用于教學(xué)過程奠定了基礎(chǔ)[2]。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教師觀及教學(xué)觀

建構(gòu)主義理論提倡“教師指導(dǎo)下的，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”，它認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的建構(gòu)活動，教師不再是課堂的中心和主宰，也不再是知識的傳授者和灌輸者，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者。教師在教學(xué)中要以學(xué)生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。教師要盡力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；教師要幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方法、加強語言學(xué)習(xí)的意識、掌握自主學(xué)習(xí)的策略、促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的自主性，協(xié)助學(xué)生制定近期的和遠(yuǎn)期的可以實現(xiàn)的學(xué)習(xí)計劃、目標(biāo)，訓(xùn)練學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的控制力，并幫助學(xué)生進(jìn)行自我評價[3]。建構(gòu)主義理論提倡情境教學(xué)、隨機通達(dá)教學(xué)法（random access instruction）和支架式教學(xué)（scaffolding instruction），強調(diào)在教學(xué)過程中教師要盡可能創(chuàng)造較為真實的語言交際環(huán)境，并且對同一內(nèi)容通過不同途徑、不同方式、不同的時間和環(huán)境針對不同的目的開展教學(xué)，使學(xué)生對同一問題獲得多方面的認(rèn)知、在問題的解決和任務(wù)的完成過程中主動進(jìn)行自我探索、爭取盡量多的語言實踐機會。教師要設(shè)法引導(dǎo)教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)知識的技能，通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)過程觀和學(xué)習(xí)者觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識的過程，而不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，這就意味著學(xué)習(xí)者是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是信息的被動接受者，他要對外部信息進(jìn)行主動的選擇和加工。學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工活動建構(gòu)自己所學(xué)知識的意義，這是個人建構(gòu)的過程，這種建構(gòu)是他人無法取代的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗之間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。而在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師是課堂的主宰，是知識的傳授者和灌輸者，學(xué)生的主要任務(wù)就是對各種信息的記憶、存儲、復(fù)述和簡單應(yīng)用。建構(gòu)主義闡述了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識的能動性。它強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制以及學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的管理和責(zé)任，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程中的主體，是課堂教學(xué)的中心，學(xué)生應(yīng)該在共同目標(biāo)的激勵下，分工協(xié)作、結(jié)對訓(xùn)練、相互討論、相互評價、互幫互學(xué)，通過同伴之間的合作學(xué)習(xí)得到更多的可理解性語言輸入，減少學(xué)習(xí)焦慮，增強自信心。學(xué)生應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的被動接受知識、被動學(xué)習(xí)的習(xí)慣，在教師的幫助下主動地積極地探索適合自己的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)的能力，逐步養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

四、建構(gòu)主義理論對外語教學(xué)的啟示

（一）外語教學(xué)要以學(xué)生為中心

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，個體的知識獲得是客觀與主觀的同一過程，知識的學(xué)習(xí)和傳授重點在于個體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。外語語言的學(xué)習(xí)實際上是一種技能學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者自身主動選擇、同化、順應(yīng)輸入的信息，使新輸入的信息與原有的信息相互作用，重新建構(gòu)，形成新的結(jié)構(gòu)[4]。語言的習(xí)得是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的結(jié)果，輸入向吸收的轉(zhuǎn)化過程充滿了學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，而不是被動接受，所以在外語教學(xué)中，教師要以學(xué)生為中心來組織教學(xué)。建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，它認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，教師是教學(xué)過程的指導(dǎo)者、組織者，是意義建構(gòu)的促進(jìn)者、幫助者，外語教學(xué)中學(xué)生應(yīng)在教師創(chuàng)設(shè)的情境、協(xié)作與會話等學(xué)習(xí)環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，對當(dāng)前所學(xué)的知識進(jìn)行分析并用其所學(xué)解決實際問題。

（二）外語教學(xué)中，教師的教學(xué)活動應(yīng)向多邊互動轉(zhuǎn)移

在傳統(tǒng)的外語教學(xué)中，教師講，學(xué)生聽，整個教學(xué)過程幾乎都是以教師為中心，講解占去了課堂的主要時間，知識的傳授幾乎完全是教師單方面的灌輸，學(xué)生只能被動地聽，根本沒有機會進(jìn)行語言實踐，久而久之，就失去了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。這種以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)活動忽視了學(xué)生的主體作用以及認(rèn)知主體的學(xué)生同伴之間的社會互動。建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)過程不是簡單的知識的傳輸和接受過程，它是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，而且這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的。建構(gòu)主義認(rèn)為活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中起著非常重要的作用，它十分強調(diào)協(xié)同學(xué)習(xí)，充分肯定社會群體學(xué)習(xí)和同伴合作的價值，它認(rèn)為教師與同伴都是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識過程中的合作者，學(xué)生與同伴之間不再是競爭關(guān)系，而是更有建構(gòu)性的合作伙伴關(guān)系，教學(xué)過程要想達(dá)到效果最優(yōu)化，就必須增加師生間和生生間的多邊互動，使外語課堂由靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，課堂氣氛更加活躍，更具魅力，使教與學(xué)雙方都處于積極狀態(tài)。

（三）外語教學(xué)中，教學(xué)過程要情境化

在傳統(tǒng)的外語教學(xué)中，教師在講授過程中，往往把知識點直接展示給學(xué)生，有時也提供幾個信手拈來的簡單例句，然后讓學(xué)生自己去朗讀，去記憶。這樣脫離語境去講授，不利于提高學(xué)生的語言運用能力，只能使學(xué)生養(yǎng)成死記硬背的不良習(xí)慣，這種單調(diào)乏味的教學(xué)方法不但不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，相反卻會使他們學(xué)習(xí)的積極性和個性發(fā)展受到抑制，所以缺乏創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定情景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素[4]。為此，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)圍繞所教內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的年齡特點、情感及個性需求以及已有的知識和生活實際，并借助現(xiàn)代化的教學(xué)手段，為學(xué)生提供較為真實的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)活潑而又有豐富信息的交際活動情景，通過學(xué)生與老師間以及學(xué)生與學(xué)生間的協(xié)作和會話來達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)[5]。

（四）外語教學(xué)要在目的語環(huán)境中進(jìn)行

在外語教學(xué)中，教師的中介作用是借助語言實現(xiàn)的。作為外語教師，我們必須盡最大努力為學(xué)生營造良好的語言環(huán)境，使學(xué)生在目的語環(huán)境中不斷地重溫已學(xué)知識，不斷地吸收新知識和語言材料，并主動地根據(jù)已有的知識建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。根據(jù)費厄斯坦的中介作用理論，語言課中教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的言語互動，更應(yīng)通過他們之間的語言，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)氛圍，一種可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)更加可能成為在社會和情境關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)[7]。由此看來，外語教師在教學(xué)中使用英語不僅是為學(xué)習(xí)者提供模仿范例和增加語言輸入，他（她）還應(yīng)通過自己的語言調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為和創(chuàng)造良好的心理氛圍，也就是承擔(dān)各種中介作用。故此，在外語教學(xué)中，教師要善于利用目的語組織教學(xué)，為學(xué)習(xí)者增加語言輸入，同時為目的語學(xué)習(xí)創(chuàng)造適宜的心理氛圍，從而使學(xué)習(xí)者在目的語環(huán)境中更好地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

（五）外語教學(xué)中的文化導(dǎo)入

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景相聯(lián)系的，社會文化背景對學(xué)習(xí)的影響是不可忽視的[8]。語言學(xué)習(xí)需要在文化的環(huán)境中進(jìn)行，語言是文化的載體，不能脫離文化而存在，所以外語教學(xué)也不能脫離所學(xué)語言國家的文化和歷史，外語教學(xué)中需注意文化的導(dǎo)入。否則，學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的意義建構(gòu)就會受到很大的影響。有很多學(xué)生，雖然語言知識掌握得很好，詞匯量也很大，語言基本功也很扎實，但一到實際運用便會鬧出很多笑話。所以目的語文化在外語教學(xué)中起著不可忽視的作用，要讓學(xué)習(xí)者完成對所學(xué)語言知識的正確建構(gòu)，就必須進(jìn)行文化導(dǎo)入。

（六） 外語教學(xué)中，教學(xué)評價要多元化

目前，外語教學(xué)中，學(xué)生學(xué)期成績的評定主要還是由期末一次性考試來確定的，平時成績只占很小的比例，這種評價模式只注重最后結(jié)果，不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，也不利于學(xué)生實際運用英語的能力的培養(yǎng)，故此，我們需要改革這種傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式，開創(chuàng)出一種注重學(xué)習(xí)過程的能激勵學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的評價考核模式。在這種新的考核模式中，期末筆試成績占學(xué)期成績的55%，而平時成績（即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)）占45%。平時成績需要根據(jù)學(xué)生的出勤、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度及努力程度、作業(yè)、參加第二課堂活動的情況來評定。在評價平時成績的實施過程中主要采用形成性評價，定量評價和定性評價相結(jié)合，使評價有機地融入教學(xué)過程。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性及建構(gòu)性，它認(rèn)為知識的獲得是學(xué)習(xí)者積極主動建構(gòu)的結(jié)果，所以學(xué)生本人是對自己知識建構(gòu)的最好評價者，學(xué)生應(yīng)在教師的指導(dǎo)下，學(xué)會進(jìn)行語言能力的自我分析，培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)的元認(rèn)知意識，努力使自己成為具有自我分析評價能力、具有思辯能力的創(chuàng)新人才。此外，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用（即協(xié)作學(xué)習(xí)）對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用，學(xué)生之間通過結(jié)對練習(xí)或小組形式共同完成一項任務(wù)，在共同目標(biāo)的激勵下分工協(xié)作、相互討論，共同完成對知識的意義建構(gòu)，所以在平時成績的評價中，同伴之間的相互評價也是極其重要的，而且是必不可少的。故此，在實施平時成績的評價過程中，我們需要建立開放和寬松的評價氛圍，鼓勵學(xué)生本人、同伴和教師共同關(guān)注和參與評價，即對學(xué)生的評價不再由教師單獨承擔(dān)，而是把學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生的評估結(jié)合在一起，實現(xiàn)評價主體的多元化，這樣評價信息的來源就更加多元化，評價結(jié)果也就更加客觀、公正。對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價每個月進(jìn)行一次，學(xué)期結(jié)束時算出總成績。另外，為了使期末考核能更準(zhǔn)確地反映學(xué)生的真正水平，期末的筆試題試卷不能由任課老師單獨出題，而是從同一年級的所有任課老師共同建立的筆試題題庫中提取。

結(jié)束語

建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性及建構(gòu)性，他們認(rèn)為知識的獲得是學(xué)習(xí)者積極主動建構(gòu)的結(jié)果，而不是被動接受；他們提倡情境教學(xué)，主張給學(xué)生提供真實的語言環(huán)境；并認(rèn)為學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用（即協(xié)作學(xué)習(xí)）對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用?？偠灾?gòu)主義理論為外語教學(xué)提供了新的理論依據(jù)，它必將對外語教學(xué)起到有效的啟發(fā)和積極的推動作用，使外語教學(xué)擺脫常規(guī)思路，邁出跨越性的一步。

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篇7

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計 英語教學(xué)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計思想

建構(gòu)主義（constructivism） 也稱為結(jié)構(gòu)主義，它是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J ?Pieget） 于上個世紀(jì)60 年代初最早提出的。建構(gòu)主義認(rèn)為：理解依賴于個人經(jīng)驗，即由于人們對世界的經(jīng)驗各不相同，他們對世界的看法也就必然會各不相同。知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關(guān)，因而對知識正誤的判斷只是相對的；知識不是通過教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過程中自行構(gòu)建的。

由此，建構(gòu)主義提出，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是教學(xué)的中心，是知識意義的主動構(gòu)建者。無論是教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計，都應(yīng)圍繞這個中心進(jìn)行。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上建立起來的教學(xué)模式，徹底屏棄了“以教師為中心”的傳統(tǒng)觀念，重新調(diào)整了教材、教師、學(xué)生、媒體相互間的關(guān)系，完成了以下四個方面的轉(zhuǎn)變：使教材提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而成了學(xué)生意義建構(gòu)的對象；教學(xué)媒體也由幫助教師傳授知識的手段變?yōu)閷W(xué)生主動學(xué)習(xí)，協(xié)助探索的工具；而教師由知識的傳播者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者；最終使學(xué)生由外界刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R意義的主動建構(gòu)者。從而，使以上四大教學(xué)因素的作用和關(guān)系更加清楚、明確和穩(wěn)定。

與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計不同，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計則主張教學(xué)設(shè)計應(yīng)圍繞學(xué)生如何學(xué)而進(jìn)行。而且特別強調(diào)“情境創(chuàng)設(shè)”“協(xié)作學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”的重要性。因此，在運用建構(gòu)主義的理論和教學(xué)指導(dǎo)思想指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時，教師應(yīng)著重考慮：如何通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動創(chuàng)造問題情境，充分發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神和自主意識，真正體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”，選擇什么樣的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)途徑，使學(xué)生能夠“自由探索”“自主學(xué)習(xí)”，有效地利用各種工具和資源實現(xiàn)“意義建構(gòu)”的教學(xué)目的。

2.運用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論符合心理學(xué)的認(rèn)知規(guī)律，已經(jīng)引起國內(nèi)的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家的重視，并多年來從理論與實踐兩個方面做了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正成為我國新一輪教育教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)。而且，建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，日益與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來成為可能，從而成為各級各類學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想和批判傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)觀念的銳利武器。

2.1傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與步驟

眾所周知，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計通常包含下列內(nèi)容與步驟：

（1）確定教學(xué)目標(biāo)（理解學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到什么樣的結(jié)果）；

（2）分析學(xué)習(xí)者的特征（是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識，以及具有哪些認(rèn)知特點和個性特征等）；

（3）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容（為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所需掌握的知識單元）和教學(xué)順序（對各知識單元進(jìn)行教學(xué)的順序）；

（4）根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征分析、確定教學(xué)的起點；

（5）制定教學(xué)策略（包括教學(xué)活動進(jìn)程的設(shè)計和教學(xué)方法的選擇）；

（6）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計教學(xué)媒體；

（7）進(jìn)行教學(xué)評價（以確定學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度），并根據(jù)評價所得到的反饋信息對上述教學(xué)設(shè)計中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)作出修改或調(diào)整。

2.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與步驟

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計有許多合理因素，如：考慮學(xué)生的基礎(chǔ)和特征，根據(jù)目標(biāo)設(shè)置教學(xué)內(nèi)容、方法和策略，注重教學(xué)步驟連貫清晰。最大的缺點是：主要圍繞“教”的需要來進(jìn)行設(shè)計。奉著批判與繼承的精神，根據(jù)建構(gòu)主義的理論和教學(xué)指導(dǎo)思想―以“學(xué)”為中心，筆者認(rèn)為，Body Language第一課時閱讀課的教學(xué)設(shè)計可以細(xì)化為如下內(nèi)容和步驟：

（1）教學(xué)目標(biāo)分析

本單元的中心話題是“身勢語”。身勢語是非言語交際手段中非常重要的一個方面，它與有聲語言一樣也是文化的載體，在跨文化交際中起著舉足輕重的作用。本課時教學(xué)目的是學(xué)習(xí)了解身勢語，幫助學(xué)生了解文化差異和身勢語的變化，可以防止交際中產(chǎn)生誤解，甚至沖突；幫助學(xué)生建構(gòu)他們對身勢語和英語國家和非英語國家文化差異的認(rèn)識，有利于提高他們的英語素養(yǎng)和英語交際能力。

（2）學(xué)生特征分析

筆者班上的農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生經(jīng)過初中三年的學(xué)習(xí)，基本上都有一定的英語基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)自覺性強，但是英語學(xué)習(xí)方法不是很妥當(dāng)，基本上是靠勤奮刻苦得來的成績。經(jīng)過前三個模塊的建構(gòu)式學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法有些改進(jìn)，自主學(xué)習(xí)的愿望和能力有了提升，有利于本課的學(xué)習(xí)。對于母語的身勢語，他們了解得較多，而他國的卻極少。筆者利用圖1手勢，成為搭建新舊知識的橋梁，引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

（3）情境創(chuàng)設(shè)

現(xiàn)代建構(gòu)主義主張:學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實情景中去感受、體驗。在中國我們很少有機會讓學(xué)習(xí)者去感受真實的英語交際環(huán)境，但是信息技術(shù)的發(fā)展給我們提供了一個創(chuàng)造“虛擬現(xiàn)實”進(jìn)行教學(xué)的機會。我們可以利用互連網(wǎng)或者計算機軟件來創(chuàng)造一些“虛擬環(huán)境”，讓學(xué)生以“真人”的身份參與到“情景”中去，通過他的聽說讀寫去“完成任務(wù)”。使他能通過身臨其境，在“游樂”中、在“執(zhí)行任務(wù)”中滿足學(xué)習(xí)的目標(biāo)。這一課時在課堂上主要設(shè)置三個情景：① Warming up 部分以列表對比的形式引得學(xué)生了解有聲語言與身勢語之間的對應(yīng)關(guān)系，讓學(xué)生把這些動作表演出來，既有趣味性，又有體驗實踐。如下圖：

③在理解了課文的基礎(chǔ)上讓學(xué)生復(fù)述課文大意，此時播放事先根據(jù)課文內(nèi)容錄制的小短劇，讓學(xué)生同步復(fù)述，使他們更容易構(gòu)建自己對課文的理解。

（4）信息資源設(shè)計

在信息發(fā)達(dá)的今天，各信息媒體為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了廣闊的天地，多媒體教室在農(nóng)村的建設(shè)更為建構(gòu)式學(xué)習(xí)提供了無限支持。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)大膽地打破“教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計應(yīng)有利于教師傳授知識”的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計思想，將媒體的選擇、利用與控制的權(quán)利交給學(xué)生，使學(xué)生能夠自主地利用廣播、電視、雜志、報紙、電腦、投影儀等多種信息資源和電教媒體，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和探索。本著這一思想，在學(xué)生充分理解了本課文后，我對這些在多媒體教室的學(xué)生又布置了一個讀后任務(wù)：在互聯(lián)網(wǎng)上搜索更多的Body Language信息，以進(jìn)一步加深學(xué)生對不同身勢語所表現(xiàn)的不同文化的印象。而且鼓勵學(xué)生在課后通過其他媒體搜集更詳盡的資料，要求在第二天匯報成果。

（5）自主學(xué)習(xí)設(shè)計

學(xué)習(xí)過程不僅是知識積累過程，還是學(xué)習(xí)者思維能力提高的過程。現(xiàn)代建構(gòu)主義教學(xué)觀念認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生探究和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，是教學(xué)與學(xué)習(xí)相互促進(jìn)的循環(huán)過程。應(yīng)該說在傳統(tǒng)課堂上學(xué)生的自主空間是非常有限的，他們無法選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)伙伴等，而多媒體課堂則可以大大增加自主學(xué)習(xí)的空間。本課時中在學(xué)生充分理解了課文后，我要求他們在互聯(lián)網(wǎng)上搜索更多的Body Language信息，讓學(xué)生自主地選擇點擊學(xué)習(xí)內(nèi)容。課后擴展閱讀更有文章可做，我讓他們自己組織小組，到圖書室和互聯(lián)網(wǎng)上搜集某個他們小組感興趣的國家的身勢語的信息，并討論思考其原因，以拓展學(xué)生的思維。

（6）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。 在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個協(xié)作學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題皆由教師提出。本課時協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計包括以下內(nèi)容：①問題設(shè)計：能引起爭論的初始問題：What is body language？ 和將討論一步步引向深入的后續(xù)問題：Does the same gesture express the same meaning in different countries？②分組設(shè)計：在完成較容易的任務(wù)時采取先獨立思考，后同桌討論的形式，如Comprehending中的回答問題；對于相對較難的任務(wù)2―填寫表格，則把學(xué)生分成四人一組；而對待課后的進(jìn)一步拓展閱讀，則采用同質(zhì)異構(gòu)的六人小組。③教師對于學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的介入程度應(yīng)視任務(wù)的難易程度而定?？紤]到學(xué)生對于日常生活中的身勢語的含義并不陌生，只要稍加引導(dǎo)就可得出問題的答案：Body language is a broad term for several forms of communication ，such as； gestures， poses， movements， and expressions ；而對于各國身勢語和文化差異不同的原因較難，教師需要的介入更多。④ 對于學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)，我會適時作出恰如其分的評價。

（7）學(xué)習(xí)效果評價

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計還有一個重要的特點，就是“要讓學(xué)生能夠根據(jù)自身行為的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決方法。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計往往注重對教師對學(xué)生的評價，而忽略學(xué)生跟人和學(xué)習(xí)群體對學(xué)習(xí)的評價。評價的重點也往往放在終結(jié)性評價上，而忽略形成性評價和實質(zhì)評價。意義建構(gòu)是由一個學(xué)習(xí)群體共同協(xié)作完成而非一、兩個學(xué)生完成的。在本課時的教學(xué)設(shè)計中，我設(shè)計了以下內(nèi)容以檢驗學(xué)習(xí)過程是否達(dá)到了意義建構(gòu)。

① 學(xué)生個人的評價：即學(xué)生根據(jù)自己在學(xué)習(xí)過程中的參與程度、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度，以及在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻(xiàn)作出自我評價。

② 小組集體對個人的自主學(xué)習(xí)能力、參與程度、協(xié)作精神、學(xué)習(xí)態(tài)度及在協(xié)作學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn)作出評價。

③ 教師根據(jù)學(xué)生的自我評價和小組評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)及成績作出最后評價，并以學(xué)生的評價和集體評價為依據(jù)，更正和修改教學(xué)設(shè)計作出自我評價。

評價的內(nèi)容、評價的等級標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)有清晰明確的規(guī)定并告知學(xué)生，使學(xué)生能夠在不感到壓力和饒有興趣的情況下，客觀地、公正地、確切地評價自己和別人是否達(dá)到了意義建構(gòu)的要求。

（8）強化練習(xí)設(shè)計

根據(jù)小組評價和自我評價的結(jié)果，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學(xué)習(xí)材料和強化練習(xí)，以便糾正原有的錯誤理解或片面認(rèn)識，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。英語閱讀課的強化練習(xí)應(yīng)以拓展閱讀為主，以達(dá)到對主題更全面的認(rèn)識。另外，本課時我還設(shè)計了一個課后作業(yè)：Suppose you are a volunteer in Beijing Olympic Games.How will you welcome the athletes from Britain/France/Jordan/middle East Muslim countries...？ Choose a country and make a playlet with your parter.

3.英語教學(xué)中運用建構(gòu)主義理論的思考

運用建構(gòu)主義指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程，強調(diào)以學(xué)生為中心，并非否認(rèn)和忽略教師的主導(dǎo)作用。事實上，在意義建構(gòu)的過程中，教師的責(zé)任不是減輕了，而是更重了，其主導(dǎo)作用更突出了。只不過教師由知識的傳授者、學(xué)習(xí)過程的控制者變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。強調(diào)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，并非讓學(xué)生放任自流、組織學(xué)習(xí)小組就完事了。教師對整個學(xué)習(xí)過程的組織、安排、引導(dǎo)和調(diào)控對意義建構(gòu)能否實現(xiàn)非常重要。只有充分意識到這一點，協(xié)調(diào)好“主體”和“主導(dǎo)”的關(guān)系，才能充分發(fā)揮學(xué)生教師雙方積極性，真正體現(xiàn)意義建構(gòu)的思想。

建構(gòu)注意的教學(xué)設(shè)計雖然有很多優(yōu)點，但并非適用于所有的教學(xué)內(nèi)容，因此，在運用建構(gòu)注意理論指導(dǎo)英語教學(xué)時，應(yīng)首先考慮教學(xué)內(nèi)容、教材的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生的實際水平，以及他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否與建構(gòu)主義的教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計相適宜，不要生搬硬套。一般來說，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方式更適于開放的，具有較大拖長空間的知識結(jié)構(gòu)和聯(lián)系社會、聯(lián)系實際和易于引起學(xué)生興趣和關(guān)注的教學(xué)內(nèi)容。

如何在英語教學(xué)中運用建構(gòu)主義理論，筆者僅做了些嘗試。對于該理論的內(nèi)涵、深度和廣度的認(rèn)識較膚淺。本文難免有錯誤之處，望批評指正。

參考文獻(xiàn)：

［1］何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式，教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計.教育學(xué)，1997.11.

篇8

(注:作者簡介：呂挺中（1964- ），男，壯族，廣西寧明人，南寧師范高等?？茖W(xué)校藝術(shù)系主任，講師。研究方向：中國民族音樂、高師及中小學(xué)音樂教育教學(xué)研究。)

摘 要：建構(gòu)主義理論被認(rèn)為是當(dāng)前最具前景的學(xué)習(xí)理論。本文分析了在音樂教育中運用建構(gòu)主義理論的現(xiàn)實意義。并以建構(gòu)主義理論為依托，對我國音樂教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方法及評價體系的創(chuàng)新進(jìn)行了探索。

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義；音樂教育；創(chuàng)新；策略

中圖分類號：G420

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

On MusicEducation Innovational Strategywith

theGuide of Constructivism

LV Ting-zhong

音樂教育在促進(jìn)個體發(fā)展中所起的作用日益被教育界所重視。音樂藝術(shù)教育的人文性在解決人的價值、人自身和社會發(fā)展的問題方面具有獨特的意義。通過音樂教育，陶冶人們的情操，提高人們的審美能力，發(fā)展人們的音樂感知能力和形象思維能力，促進(jìn)人們的個性形成和發(fā)展。然而，在我國大多學(xué)校，音樂教育的現(xiàn)狀卻不容樂觀。音樂教育觀念陳舊，教學(xué)方式方法模式化，學(xué)生缺乏自由創(chuàng)造的機會，使音樂教育效果不如人意，甚至出現(xiàn)學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象，達(dá)不到促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展目的。這種情況也不同程度存在于負(fù)有培養(yǎng)中小學(xué)音樂教師使命的高師音樂教學(xué)中。

針對我國學(xué)校音樂教育存在的弊端，本文試以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，對當(dāng)前學(xué)校音樂教育如何適應(yīng)21世紀(jì)人才培養(yǎng)要求進(jìn)行教育創(chuàng)新做一些有益的探索。

一、在音樂教育中運用建構(gòu)主義理論的現(xiàn)實意義

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)生從書本上、從教師的指導(dǎo)中所獲得的信息，通過自主建構(gòu)活動，不斷地分析、批判、吸取和創(chuàng)造性思維，逐步完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，并對學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義理論對學(xué)校音樂教育的很多方面都具有積極的現(xiàn)實意義。

1、有利于培養(yǎng)學(xué)生“基于問題學(xué)習(xí)”的能力

“基于問題學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。建構(gòu)主義主張“在問題解決中學(xué)習(xí)”，指出了培養(yǎng)學(xué)生的問題意識的重要性。同時強調(diào)學(xué)生要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學(xué)生思維的心扉，啟迪學(xué)生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，挑戰(zhàn)極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。

教學(xué)過程實際上就是設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑的過程，也是教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)能力的過程，同時也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力的過程。建構(gòu)主義理論可以培養(yǎng)學(xué)生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學(xué)會學(xué)習(xí)和提高能力。

求知欲是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動力。求知欲越強，學(xué)習(xí)的自覺性越強。建構(gòu)主義理論關(guān)于“在解決問題中學(xué)習(xí)”的理念能引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，使他們在求知過程中不斷獲取知識、鞏固知識。

2、有利于培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力

在建構(gòu)主義教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下，學(xué)生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質(zhì)，并完成自己知識意義上的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)過程觀，更加關(guān)注教學(xué)過程中動態(tài)因素的作用。既強調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心，又充分強調(diào)教師的指導(dǎo)幫助作用；既注重智力因素的發(fā)展，又注重非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學(xué)過程的觀念更具有明顯的合理性和說服力。

在建構(gòu)主義教學(xué)過程中強調(diào)“主體參與”，“主體參與”既是學(xué)生的全員參與，也是學(xué)生自始至終的參與；不僅要求學(xué)生從行為上直接參與，更從情感、心理、思維上參與。“主體參與”使課堂教學(xué)活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開，使課堂教學(xué)煥發(fā)出旺盛的生命活力。

合作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)形式，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，增強平等意識，促進(jìn)相互了解，發(fā)展學(xué)生的合作意識和合作能力。同時，合作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會溝通，學(xué)會處理分歧意見，學(xué)會分享學(xué)習(xí)成果。

3、有利于培養(yǎng)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力

建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動性”，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動的，在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體。教師的作用，就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)信息資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種主動性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學(xué)過程既有利于學(xué)生智力因素的發(fā)展，又有利于學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。

教學(xué)不是一種知識傳輸?shù)倪^程，而是一種使學(xué)生產(chǎn)生穩(wěn)定的探究心理并積極探究的過程。探究性學(xué)習(xí)把學(xué)生所學(xué)知識置于多種具有一定復(fù)雜性的問題情景中，或鑲嵌于活動背景中，使學(xué)生對知識形成多角度的理解。學(xué)生結(jié)合自己原有的經(jīng)驗來學(xué)習(xí)探究新知識，建構(gòu)自己對各種問題的觀點和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念。這種通過高級思維所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，會使學(xué)生對知識、對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更深的“陷入”和更高的批判性，知識的對錯會牽動他們的神經(jīng)，激發(fā)他們不斷地在知識的海洋里探索。

知識經(jīng)濟(jì)時代教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提供給學(xué)生創(chuàng)造的時空，使求知的過程成為不斷探索改造的過程，使學(xué)生學(xué)會建構(gòu)知識、創(chuàng)造知識和生產(chǎn)知識，豐富情感世界，最終服務(wù)于人類社會。

二、基于建構(gòu)主義理論的音樂教育創(chuàng)新策略

1、音樂教育目標(biāo)應(yīng)該注重生成與發(fā)展

建構(gòu)主義的教育目標(biāo)觀念強調(diào)的是目標(biāo)的生成表現(xiàn)性，所規(guī)定的目標(biāo)不是確定的、最終的，而是能由此生發(fā)出多種可能性和結(jié)果，并且包含著當(dāng)事人只可意會不可言傳的情感內(nèi)容?；诮?gòu)主義的音樂教育也應(yīng)該體現(xiàn)出課程目標(biāo)的這種生成表現(xiàn)性，體現(xiàn)出對學(xué)生音樂體驗、感受、交流與合作等情感態(tài)度的重視和音樂能力的發(fā)展。

學(xué)生對音樂感受的表達(dá)由于受到表達(dá)能力的限制，往往難以通過言語準(zhǔn)確地將自身對音樂的感受和體驗表達(dá)出來，這時學(xué)生會借助于動作或其他形式進(jìn)行表現(xiàn)和宣泄，或者僅僅把它作為一種情感體驗積累起來。所以，音樂教師在制定音樂教學(xué)目的時就不能過于具體，更不能單純地追求知識的傳授和技能的掌握，而忽視學(xué)生在音樂活動中的思想情感內(nèi)容。我國的學(xué)校音樂教育目標(biāo)應(yīng)注重的是學(xué)生情感的體驗、心靈的充盈以及對藝術(shù)美的追求，強調(diào)的是審美和審美帶來的身心愉悅，音樂教育活動應(yīng)使學(xué)生的生命富有活力，使學(xué)生感到快樂、愉悅，使學(xué)生的身心、情感、體驗等得到更好的發(fā)展。

以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的音樂教育活動，學(xué)生可以借助音樂交流著對世界的理解與感悟。這種交流與感悟符合學(xué)生的身心特點，讓學(xué)生在快樂的參與中獲得應(yīng)有的審美享受與發(fā)展，不僅為學(xué)生提供高級的審美享受，還能豐富學(xué)生的情感，初步培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)能力，提升學(xué)生的生命質(zhì)量，幫助學(xué)生不斷走向自我完善。從這個意義上說，建構(gòu)主義的音樂教育是一種關(guān)注學(xué)生生命和諧發(fā)展的教育，其目的是用音樂來打動和熏陶學(xué)生的心靈，引導(dǎo)學(xué)生熱愛音樂、熱愛生活，在音樂活動中煥發(fā)學(xué)生生命和智慧的活力，最終促進(jìn)學(xué)生全面和諧、健康快樂地成長。

2、音樂教育內(nèi)容強調(diào)生活性與綜合性

建構(gòu)主義對知識的看法，引起了我們關(guān)于該教什么和如何教等教學(xué)問題的深思，因為教什么與如何教關(guān)系到學(xué)生們將來所具備的心智。我們知道，學(xué)生們一生中絕大部分時間都是在校外現(xiàn)實世界中度過的，在這個世界里，充滿了不可預(yù)見的、偶然性的因素與使人困頓的未知事物，我們已經(jīng)越來越不能確定以前所確定的事實。因此，擁有和掌握知識的多寡已不再是衡量一個人能力高低的指標(biāo)。所以，對于學(xué)生來說，音樂教育的內(nèi)容不能是毫無聯(lián)系的孤立的知識點，因為這樣的知識不利于學(xué)生解決實際問題。

基于建構(gòu)主義的音樂教育內(nèi)容應(yīng)由從學(xué)科知識出發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶W(xué)生的生活出發(fā)，強調(diào)學(xué)科知識的綜合運用，以音樂為核心，多學(xué)科有機融合，更好地促進(jìn)學(xué)生對音樂的體驗、感知和理解；培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的興趣、探索音樂的熱情、運用音樂的能力，并引導(dǎo)學(xué)生積極運用多種感官進(jìn)行音樂的感知和探索。音樂教育的內(nèi)容不應(yīng)局限于音樂教材或者局限于音樂這一個學(xué)科，可以將與音樂教學(xué)有關(guān)的學(xué)科有機聯(lián)系起來，在音樂教學(xué)中突出文化的傳播。例如：在欣賞演唱舒伯特所創(chuàng)作的歌曲《鱒魚》的教學(xué)中，可先介紹奧地利十八世紀(jì)的人文風(fēng)貌和作者的生平、創(chuàng)作背景，然后師生一起來賞析、學(xué)唱歌曲，然后配樂朗誦歌詞，最后讓學(xué)生即興創(chuàng)作表演音樂劇《鱒魚》，促進(jìn)學(xué)生對歌曲的體驗與感受，提高學(xué)生對歌曲的鑒賞和表現(xiàn)能力。這種融合式的音樂教學(xué)，不僅突出了音樂文化這條主線，擴大學(xué)生的音樂文化視野，而且促進(jìn)相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)，拓展音樂教育的外延，增加了它的內(nèi)涵，實現(xiàn)了綜合審美的目的。

3、音樂教育實施方式重視創(chuàng)造

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。要使學(xué)生成為意義的主動建構(gòu)者，就需要學(xué)生有探究的愿望和學(xué)習(xí)的興趣與積極性，這對教育教學(xué)實施過程中教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和教學(xué)方法的選取就顯得十分重要。因為良好教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和適宜教學(xué)方法的選擇能更好地調(diào)動學(xué)生的興趣和探索熱情，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維目的。

音樂教育的實施過程注重方法和手段的多樣性。如果音樂教育仍以知識的灌輸和技能的訓(xùn)練替代學(xué)生自己真切的體驗和表達(dá)，用概念化的表達(dá)來強加給學(xué)生，用單一枯燥的示范方法來進(jìn)行學(xué)生音樂教學(xué)，勢必會降低學(xué)生的音樂感受力和興趣，導(dǎo)致學(xué)生音樂興趣的滑坡，影響學(xué)生音樂創(chuàng)造力的發(fā)展，最終將會產(chǎn)生對學(xué)生音樂靈性的抑制。所以，音樂教師在激發(fā)、調(diào)動學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的興趣時，教學(xué)方法和手段的運用就尤為關(guān)鍵和重要?；诮?gòu)主義的音樂教育主張教育方法的多樣化、綜合化和靈活化，力求避免音樂教學(xué)手段的單一化和模式的僵化，提倡綜合運用各種技術(shù)、手段來有效促進(jìn)學(xué)生音樂感知、體驗、表達(dá)及審美能力等的發(fā)展。

在音樂教學(xué)活動中強調(diào)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，這種合作促進(jìn)了有相同興趣、愛好的人的共同努力。在音樂課程的組織形式上提倡組織形式的自由化和多樣化，既可以是個人的探索、操作活動，也可以是小組的操作、討論活動，還可以是全班集體的交流活動。教師在具體教學(xué)過程中可以靈活運用這三種學(xué)習(xí)的組織形式，當(dāng)需要學(xué)生對音樂進(jìn)行感知體驗和積累感性經(jīng)驗時，應(yīng)進(jìn)行個人活動和小組活動；當(dāng)需要歸納、整理大家都具有的音樂感知經(jīng)驗時，應(yīng)組織全班的集體活動。這些形式多樣的合作學(xué)習(xí)，將使學(xué)生處于一種自主的積極參與狀態(tài)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)音樂的過程中，創(chuàng)造力得到最為充分的優(yōu)化和激發(fā)。

篇9

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；大學(xué)英語課堂教學(xué)；建構(gòu)知識

中圖分類號：G640　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A　文章編號：1003-949X(2009)-09-0090-02

建構(gòu)主義(constmctivism)是認(rèn)知理論的―個分支，是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。在大力提倡教育改革和素質(zhì)教育的今天，建構(gòu)主義教學(xué)理論作為西方教育心理學(xué)中流行的教學(xué)理論，對大學(xué)英語教學(xué)有著深刻的啟示意義，對英語課堂教學(xué)實踐有著積極的借鑒作用。

一、建構(gòu)主義理論的主要思想

建構(gòu)主義理論的基本觀點是：學(xué)習(xí)者對于客觀存在的外都世界，是根據(jù)自身的經(jīng)驗來理解并賦予意義的：該理論強調(diào)了學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，確認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個方面的多種因素對學(xué)習(xí)過程的影響，處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體―學(xué)生，后三者則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境，對學(xué)習(xí)者的個人知識建構(gòu)起極為重要的作用。

1，建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義理論的核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不是取決于學(xué)習(xí)者記憶教師講授內(nèi)容的能力?？傊?，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個具有個性化、個人化的過程：學(xué)習(xí)的個人控制感是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生并保持學(xué)習(xí)動機的一個重要因素。

2，建構(gòu)主義理論的教學(xué)觀

建構(gòu)主義理論在強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用的同時，仍然重視教師的指導(dǎo)作用。它認(rèn)為，教師是知識建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。在教學(xué)中，教師的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者形成強烈的學(xué)習(xí)動機，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容的情境，提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，組織學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下把當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，使自己成為知識的主動建構(gòu)者。

二、建構(gòu)主義對大學(xué)英語課堂教學(xué)的啟示

從以上介紹可以看出，建構(gòu)主義教學(xué)理論十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，對學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了一系列新的觀點。這對于改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，對于創(chuàng)新大學(xué)英語課堂教學(xué)都有深刻的啟示。

1，轉(zhuǎn)變師生地位，加強教學(xué)互動

在建構(gòu)主義教學(xué)模式中。改革了傳統(tǒng)的以“教”為主的“教師灌輸式”教學(xué)，轉(zhuǎn)為以學(xué)生為中心，學(xué)生要對知識進(jìn)行主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，并對所學(xué)知識意義進(jìn)行主動建構(gòu)：教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。大學(xué)英語課堂不應(yīng)再是教師的“一言堂”，而應(yīng)是師生的“群言堂”；教學(xué)不應(yīng)再是教師的“單向傳輸”，而應(yīng)是師生問、學(xué)生間的“多向交流”，“多邊互動”，這就要求教師在教學(xué)過程中要重視教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動。基于此，在課堂教學(xué)過程中，除了講授課本知識之外，教師還要適時適當(dāng)?shù)貜膱蠹?、雜志、網(wǎng)站等獲取相關(guān)的英語資料，并將這些資料以多利?方式提供給學(xué)生，同時導(dǎo)人討論的問題。學(xué)生閱讀資料，然后討論問題，并要求學(xué)生自己進(jìn)行歸納整理。與此同時，我們通過答疑，E-mail,BBS等途徑跟學(xué)生就閱讀過程中遇到的問題加強交流，進(jìn)行輔導(dǎo)。當(dāng)然，學(xué)生問也可實施互動，其形式包括小組討論、同桌討論等。學(xué)生通過思考他人的信息反饋，逐步建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識。一句話，這種交互式教學(xué)模式可以促進(jìn)學(xué)生在“多邊互動”中主動探究知識、建構(gòu)意義。在“多邊互動”中互相啟迪，共同進(jìn)步，不斷提高英語綜合應(yīng)用能力。

2，注重評價效應(yīng)

在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生進(jìn)行的是個別化、自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)。對于一門語言，不同學(xué)生的接受能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)途徑可能差別很大，如何客觀公正地對他們的學(xué)習(xí)結(jié)果做出評價就變得相當(dāng)重要了。長期以來，我國大學(xué)英語評價都依賴于終結(jié)性評價方式。即以考試成績來評定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教學(xué)質(zhì)量。這種終結(jié)性評價方式存在一定的弊端：只注重學(xué)習(xí)結(jié)果而導(dǎo)致的應(yīng)試教育、應(yīng)試學(xué)習(xí)、誤導(dǎo)學(xué)習(xí)動機、扼殺學(xué)生個性發(fā)展等。建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為“教育的評價應(yīng)該是動態(tài)的、持續(xù)的，不斷呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步的學(xué)習(xí)過程以及教師采用的教學(xué)策略和所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境。評價的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的要求和情況的變化來設(shè)計教學(xué)，改進(jìn)和精練教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)性學(xué)習(xí)朝著更高方向獲得持續(xù)進(jìn)步?！?。因此，我們可以采用形成性評價和情緒性評價相結(jié)合的方式。形成性評價是對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價，旨在確認(rèn)學(xué)生的潛力，改進(jìn)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)。形成性評價的引入有利于增強學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。而終結(jié)性評價則采用期末考試和水平考試的形式來評價學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力。

3，改進(jìn)教學(xué)方法，推廣多媒體教學(xué)

篇10

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;教學(xué)模式;臨床醫(yī)學(xué)

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理念已經(jīng)逐漸完成了由生物醫(yī)學(xué)模式向生物2心理2社會醫(yī)學(xué)模式的巨大轉(zhuǎn)變，自主學(xué)習(xí)及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)由成為醫(yī)學(xué)教育的根本要求。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式強調(diào)教師在教學(xué)中的權(quán)威地位，“灌輸式”的教學(xué)方式忽視并束縛了學(xué)生的認(rèn)知主體作用，而建構(gòu)主義教學(xué)理論則強調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，以學(xué)生為中心，使學(xué)習(xí)成為一個積極主動的建構(gòu)過程。當(dāng)前，以拋錨式教學(xué)為代表的建構(gòu)主義教學(xué)理論在我國高教領(lǐng)域，尤其是醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域得到了廣泛的重視及應(yīng)用。因此，對建構(gòu)主義教學(xué)理論的深入研究有利于促進(jìn)我國醫(yī)學(xué)教育模式革新的進(jìn)程，對醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)極具啟發(fā)意義。

1　建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種社會科學(xué)理論。其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學(xué)哲學(xué)理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會學(xué)理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點以及凱利的個人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點對傳統(tǒng)認(rèn)識論進(jìn)行了反思，形成了不同的建構(gòu)主義流派[ 1 ] 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈，各有研究側(cè)重，但他們對知識與學(xué)習(xí)的見解和觀點幾乎相同，互動互補，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義認(rèn)為:知識具有情境性;學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經(jīng)驗，主動對知識做出合理的解釋;教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者和高級伙伴;教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的主體性;重視教學(xué)活動與主體交往;重視教學(xué)策略;重視發(fā)展性評價;重視現(xiàn)代教育技術(shù)的運用;重視教學(xué)模式的建構(gòu)等。

2　建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的常見教學(xué)模式

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)中的四大要素，研究者根據(jù)這四大要素進(jìn)行了大量的教學(xué)模式設(shè)計，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學(xué)模式。

拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要， 并通過鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)， 親身體驗從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程[ 2 ]。支架式教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復(fù)雜性，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計， 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學(xué)[ 3 ]。

交互式教學(xué)。交互式教學(xué)模式的重點是協(xié)作學(xué)習(xí)，強調(diào)讓學(xué)生在小組或小團(tuán)體中展開學(xué)習(xí)， 通過完成集體性任務(wù)， 促進(jìn)學(xué)習(xí)團(tuán)隊內(nèi)的溝通與合作。由于不同學(xué)習(xí)個體對于知識的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同， 通過這種學(xué)習(xí)資源與建構(gòu)過程的共享，可以幫助學(xué)生了解同一事物的不同側(cè)面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。

隨機訪問教學(xué)。隨機訪問教學(xué)主張對同一教學(xué)內(nèi)容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學(xué)生對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達(dá)到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學(xué)并非對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的簡單重復(fù)， 而是對所學(xué)知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)[ 4 ]。

3　傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式以認(rèn)知主義理論為基本出發(fā)點，認(rèn)為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上，體現(xiàn)在具體的教學(xué)過程上。整個教學(xué)設(shè)計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而展開的， 學(xué)生參與教學(xué)活動的機會很少， 基本上處于被動接受狀態(tài)， 學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性很難發(fā)揮，這種“授之以魚”的教學(xué)方式束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需要。[ hi138\Com]

4　建構(gòu)主義理論在醫(yī)學(xué)教育模式革新中的價值及應(yīng)用

建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學(xué)，強調(diào)學(xué)生在知識構(gòu)建過程中的主體地位，重視對學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的目標(biāo)高度一致。因此，應(yīng)該積極借鑒建構(gòu)主義理論，著眼于以下幾個方面，構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式。

4. 1　樹立以學(xué)生為中心的創(chuàng)新型教育觀念

在教學(xué)過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式中以教師為絕對權(quán)威，把學(xué)生當(dāng)作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學(xué)生為中心的新型教育觀念，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng)，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發(fā)展和創(chuàng)新。

4. 2　建設(shè)素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊伍

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的教學(xué)，實質(zhì)上是教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，提出高質(zhì)量問題，在教師提供的概念框架下學(xué)生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學(xué)習(xí)。教師成為了教學(xué)的設(shè)計者、學(xué)習(xí)的組織者以及學(xué)生自主構(gòu)建知識的引導(dǎo)者。由此可見，建構(gòu)主義教學(xué)模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵，對教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求，其具體內(nèi)容包括以下幾個方面。

高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學(xué)模式需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不同的教學(xué)情景，因此每一次教學(xué)都是一次全新的體驗，針對每次授課，教師都需要進(jìn)行重新設(shè)計并備課，必然增加課前準(zhǔn)備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學(xué)積極性與愛崗敬業(yè)精神。

基礎(chǔ)寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)是一個主動探索、嚴(yán)密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業(yè)知識具有深厚的造詣，還應(yīng)具有寬厚的生物及醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師才能夠從容應(yīng)對開放式教學(xué)過程中的各種不可預(yù)估的情況，幫助學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)知識的綜合應(yīng)用能力。

深厚的人文素質(zhì)與底蘊。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生應(yīng)在真實情境中學(xué)習(xí)， 教師作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與幫助者應(yīng)該具有對教學(xué)情景進(jìn)行創(chuàng)設(shè)及“導(dǎo)演”的能力。良好的語言表達(dá)、旁征博引的論證技巧、對教學(xué)現(xiàn)場的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學(xué)順利推進(jìn)的過程中均發(fā)揮著重要作用，這些都對教師的人文素質(zhì)與底蘊提出了較高的要求。

良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強化團(tuán)隊意識，開展協(xié)同學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要特點。為確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的順利完成，教師在教學(xué)過程中需要進(jìn)行合理、有效的小組劃分與任務(wù)分配，密切調(diào)控教學(xué)現(xiàn)場氣氛及進(jìn)度，解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。

靈活運用教學(xué)資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，現(xiàn)代信息技術(shù)可以作為教師收集資料、創(chuàng)設(shè)情意、測評學(xué)習(xí)效果、反饋學(xué)習(xí)信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學(xué)生營造一個良好的學(xué)習(xí)情境，豐富學(xué)生對知識的理解，激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學(xué)習(xí)”，就是學(xué)生通過自主參與類似于科學(xué)研究的學(xué)習(xí)活動，獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學(xué)習(xí)”，是主動地進(jìn)行探索，將學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生積極參與的建構(gòu)知識的過程。有創(chuàng)新意識的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學(xué)生。因此，要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學(xué)的能力等特征。

4. 3　優(yōu)化整合醫(yī)學(xué)課程體系，使基礎(chǔ)與臨床教學(xué)“一體化”

建構(gòu)主義教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)及臨床知識技能的綜合應(yīng)用能力提出了很高的要求?，F(xiàn)有的醫(yī)學(xué)課程設(shè)置使基礎(chǔ)、臨床嚴(yán)重脫節(jié)，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)基礎(chǔ)時不知臨床為何物，學(xué)臨床時又已把基礎(chǔ)知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設(shè)置中，應(yīng)將基礎(chǔ)、臨床與實習(xí)三個階段綜合考慮，逐步實行“一體化”，即基礎(chǔ)階段就引入臨床內(nèi)容，拓展和加強基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)，臨床階段融入基礎(chǔ)課內(nèi)容，實習(xí)期間將基礎(chǔ)課和臨床課內(nèi)容適當(dāng)貫穿，從而加強基礎(chǔ)與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學(xué)課程設(shè)置的優(yōu)化整合工作是一項規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程，需要各醫(yī)學(xué)教育各相關(guān)學(xué)科的密切配合。

4. 4　建立過程與結(jié)果并重的教學(xué)評價體系

建構(gòu)主義教學(xué)模式的重點在于知識的構(gòu)建過程，因此對其的評價也應(yīng)寓于過程之中。以拋錨式教學(xué)為例，學(xué)生解決面臨真實問題的過程本身就是對學(xué)習(xí)效果的直接反映，教師只需要在教學(xué)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)，不需要獨立于教學(xué)過程的專門測驗。同時，建構(gòu)主義教學(xué)強調(diào)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)，因此，教學(xué)評價不僅應(yīng)包括對學(xué)生知識掌握程度的評價，還應(yīng)包括其對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)等綜合能力的評價。因此，重視評價學(xué)生知識建構(gòu)過程，運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合，綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。

4. 5　確保師資充足，采取更富彈性的教學(xué)組織形式

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的情景教學(xué)，要求教師準(zhǔn)備豐富的現(xiàn)實病例，需要更多的師資力量開展小班教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)模式下課程內(nèi)容及學(xué)時安排的彈性較小，往往使教學(xué)過程流于形式。因此，為了滿足建構(gòu)主義教學(xué)模式的需要，教學(xué)管理部門應(yīng)該擴充適應(yīng)建構(gòu)主義教學(xué)模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學(xué)組織。

4. 6　以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)提供高效的教學(xué)保障

高效的教學(xué)保障體系是實現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)模式下主動探索、嚴(yán)密求證的開放式教學(xué)過程的必要條件。學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強教學(xué)設(shè)施和信息環(huán)境建設(shè)，加大對多媒體教室、實驗室、實驗設(shè)備及教育網(wǎng)絡(luò)等配套硬件設(shè)施的投入，為“教”和“學(xué)”提供一個動態(tài)的、開放的信息環(huán)境和技術(shù)平臺。

建構(gòu)主義教學(xué)模式在自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢，但是也不能因此全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)模式的作用。醫(yī)學(xué)課程中的多數(shù)基礎(chǔ)課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學(xué)習(xí)以記憶為主，屬于初級學(xué)習(xí)的范疇，而內(nèi)、外、?？频纫恍┚唧w疾病的學(xué)習(xí)則多屬于高級學(xué)習(xí)，當(dāng)前醫(yī)學(xué)教學(xué)中最嚴(yán)重的弊端是混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)的區(qū)別， 將建構(gòu)主義教學(xué)方法不合理地應(yīng)用于初級學(xué)習(xí)的教學(xué)中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學(xué)效果削弱與教學(xué)資源的浪費。建構(gòu)主義教學(xué)模式及傳統(tǒng)教學(xué)模式在學(xué)習(xí)的不同階段各具優(yōu)勢，在教學(xué)過程中應(yīng)有所揚棄，結(jié)合應(yīng)用，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果。[]

參考文獻(xiàn)

[ 1 ]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高　文譯. 教育中的建構(gòu)主義[M ].上海:華東師范大學(xué)出版社， 2002.

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