導(dǎo)語：如何才能寫好一篇小學(xué)校本課程評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：手風(fēng)琴；校本課程；評價

中圖分類號：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）06-050-1

一、手風(fēng)琴校本課程評價的原則

1.發(fā)展性原則。

手風(fēng)琴校本課程在評價過程中，一直關(guān)注學(xué)生的不同需求，旨在促進(jìn)學(xué)生、教師和課程的發(fā)展與完善。因此，發(fā)展性原則是該課程評價的首要原則。它不僅僅關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實表現(xiàn)，更關(guān)注學(xué)生的未來發(fā)展，以求得在已有水平基礎(chǔ)上獲得進(jìn)一步提高。它將傳統(tǒng)的評價模式重視“過去”和“現(xiàn)在”，轉(zhuǎn)向評價“將來”和“發(fā)展”。

2.個性化原則。

以學(xué)生為主體，落實到評價之中就是要在評價之中更多的關(guān)注個性化的發(fā)展，在評價操作中做到“個別化”，思想上突出“個性化”，有針對性地開展評價，認(rèn)真地關(guān)注每個學(xué)生的進(jìn)步，讓他們能夠感受到自己的進(jìn)步，從而不斷地發(fā)展自己，超越自我。

3.多元化原則。

手風(fēng)琴校本課程的主體參與者涉及到校本課程的諸多領(lǐng)域，因此，在評價中，我們改變了以往任課教師的“終結(jié)權(quán)”，將所有參與到校本課程的主體，都賦予了評價的權(quán)利。特別是，以往學(xué)生都作為評價的客體，被動地接受評價，但是隨著評價的多元化，學(xué)生已經(jīng)成為評價的重要主體，受到了空前的重視。

4.對話性原則。

評價的本質(zhì)就是評價雙方精神的對話，心靈的溝通。評價的作用就是促進(jìn)學(xué)生更全面的發(fā)展。因此，手風(fēng)琴校本課程的評價充分采用了對話原則，是教師與學(xué)生之間形成平等的對話關(guān)系，評價的各方在學(xué)生充分發(fā)展的前提下，協(xié)商討論、內(nèi)化作用，從而達(dá)成共識，使學(xué)生能夠更加積極地接受評價結(jié)果。

二、手風(fēng)琴校本課程評價的內(nèi)容

（一）學(xué)習(xí)表現(xiàn)

1.學(xué)習(xí)效果評價。

（1）手風(fēng)琴基礎(chǔ)知識。

學(xué)習(xí)和了解手風(fēng)琴基本構(gòu)造和基本樂理知識，有效地促進(jìn)學(xué)生對于彈奏手風(fēng)琴興趣的形成和發(fā)展。

（2）手風(fēng)琴基本技能。

讓學(xué)生學(xué)會熟練的運用手風(fēng)琴風(fēng)箱；學(xué)習(xí)手風(fēng)琴彈奏、表演的初步技能；在音樂聽覺感知基礎(chǔ)上識讀樂譜；在手風(fēng)琴表現(xiàn)活動中運用樂譜。

（3）音樂創(chuàng)作與歷史背景。

以自由、即興的彈奏方式表達(dá)自己的感情，學(xué)習(xí)淺顯的音樂創(chuàng)作常識和技能。通過認(rèn)識手風(fēng)琴作曲家生平及作品的題材、體裁和風(fēng)格等，了解中外音樂發(fā)展的簡要歷史，初步識別不同時代、不同民族的音樂，加深對民族音樂的認(rèn)識和理解。

（4）手風(fēng)琴與相關(guān)音樂文化。

了解手風(fēng)琴與其他樂器的聯(lián)系，感知不同樂器的主要表現(xiàn)手段和藝術(shù)形式特征，并對相關(guān)音樂文化進(jìn)一步加深認(rèn)識。

2.學(xué)習(xí)態(tài)度。

通過對學(xué)生在平時日常學(xué)習(xí)生活中所體現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行評價，培養(yǎng)和端正學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，為樹立終身學(xué)習(xí)觀奠定基礎(chǔ)。

3.進(jìn)步幅度。

對學(xué)生進(jìn)步幅度進(jìn)行評價，主要更加關(guān)注學(xué)生的個體差異。不僅僅是通過學(xué)生手風(fēng)琴技能的評定，更通過學(xué)習(xí)中的進(jìn)步，來對學(xué)生進(jìn)行評價，既鞭策學(xué)習(xí)過程中具有一定優(yōu)勢的學(xué)生更大限度地發(fā)揮自己的特長，同時對于學(xué)習(xí)中處于劣勢的學(xué)生也給予最大限度的鼓勵，幫助他們樹立信心。

（二）自我評定

1.學(xué)習(xí)態(tài)度。

通過對學(xué)生在平時日常學(xué)習(xí)生活中所體現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行自我評價，能夠使學(xué)生比較公正、客觀的認(rèn)識自身的優(yōu)勢與不足，培養(yǎng)和端正學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，為其樹立終身學(xué)習(xí)觀奠定基礎(chǔ)。

2.進(jìn)步幅度。

學(xué)生對自己進(jìn)步幅度進(jìn)行評價，使學(xué)生能夠充分享受學(xué)習(xí)的樂趣，得到成功的滿足，激發(fā)他們更加強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。

（三）他人評定

1.學(xué)習(xí)態(tài)度。

通過其他人（包括學(xué)生家長、教師等）對學(xué)生在平時日常學(xué)習(xí)生活中所體現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行評價，能夠更加公正、客觀地反映學(xué)生的真實情況，培養(yǎng)和端正學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，為其樹立終身學(xué)習(xí)觀奠定基礎(chǔ)。

2.進(jìn)步幅度。

由他人對學(xué)生進(jìn)步幅度進(jìn)行評價，可以展現(xiàn)學(xué)生更加全面的發(fā)展?fàn)顩r，對于起全面發(fā)展有非常大的幫助。

（四）自身發(fā)展

1.技能提高。

技能提高既應(yīng)該包括對于手風(fēng)琴演奏技術(shù)、技巧的提高，同時也應(yīng)該涵蓋學(xué)生對于音樂表現(xiàn)力和鑒賞能力的提高，我們在評價過程中不僅要注意學(xué)生顯性的進(jìn)步，同時也要注意其隱性能力的不斷提高。

2.發(fā)展?jié)摿Α?/p>

通過手風(fēng)琴校本課程的學(xué)習(xí)，不僅僅要注重對學(xué)生手風(fēng)琴演奏能力的培養(yǎng)，同時還應(yīng)提高學(xué)生其它音樂領(lǐng)域的綜合素質(zhì)以及對音樂知識的自主建構(gòu)能力，為進(jìn)一步進(jìn)行其他音樂課程學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)。

篇2

關(guān)鍵詞：民族體育 校本課程 教學(xué)評價體系 構(gòu)建

中圖分類號：G85 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004―5643（2013）03―0081―03

1 構(gòu)建民族體育校本課程教學(xué)評價體系的必要性

課程是學(xué)校教育的重要組成部分，也是民族文化及民族體育文化進(jìn)入學(xué)校傳承的首要環(huán)節(jié)。當(dāng)前人們開始關(guān)注學(xué)校實踐，關(guān)注校本課程的實施，這為民族傳統(tǒng)體育文化進(jìn)入學(xué)校提供了良好的機(jī)遇。2001年6月，我國政府頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》和新的課程計劃，開始了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革。經(jīng)過了10年多時間，這一輪基礎(chǔ)教育課程改革取得了實際的成效，很多中小學(xué)都利用國家課程和開發(fā)自己的校本課程來實現(xiàn)新課標(biāo)所規(guī)定的目標(biāo)。在體育教育領(lǐng)域，很多學(xué)校進(jìn)行了體育校本課程的開發(fā)。在廣大的民族地區(qū)，有些學(xué)校也在嘗試著開發(fā)自己的校本課程。比如，黔南布依族地區(qū)學(xué)校利用本民族的體育文化元素開展體育活動，根據(jù)布依民歌“好花紅”創(chuàng)編布依族地區(qū)學(xué)校校園健身操、健身舞運用于學(xué)校體育活動之中，既體現(xiàn)了民族元素，又注入了時代氣息。這些民族地區(qū)學(xué)校所開發(fā)的體育校本課程，一般都會以民族傳統(tǒng)體育項目為主要內(nèi)容，我們稱之為民族體育校本課程。

筆者正在參與的教育部人文社會科學(xué)研究西部和邊疆地區(qū)項目《布依族地區(qū)學(xué)校體育課程資源的開發(fā)性研究》就是一種民族體育校本課程的開發(fā)和實施研究。在開發(fā)的過程中，我們編寫了《黔南民族體育》的校本教材，它是我們開發(fā)與實施民族體育校本課程的重要內(nèi)容。我們在實驗學(xué)校的體育教學(xué)中使用了這本學(xué)生教材，但是在實施后就面臨一個如何進(jìn)行教學(xué)評價的問題，這就是本論文需要解決和研究的問題。針對民族體育校本課程的教學(xué)評價問題也是當(dāng)前很多正在進(jìn)行民族體育校本課程實驗的教師所面臨的困難，急需我們廣大的體育教育工作者進(jìn)行研究和探討。

只有構(gòu)建民族體育校本課程教學(xué)評價體系才能為民族體育校本課程的實施提供評價依據(jù)，為我們提供判斷的標(biāo)準(zhǔn)。只有構(gòu)建的教學(xué)評價體系科學(xué)合理，才能更好地衡量我們民族體育校本課程確立的目標(biāo)、開發(fā)的教材內(nèi)容以及教師的實際教學(xué)是否合理。所以，構(gòu)建民族體育校本課程教學(xué)評價體系是我們必須完成的實際任務(wù)，它有很強(qiáng)的必要性，是我們了解當(dāng)前正在開展的民族體育校本課程實施效果的有力工具和必不可少的手段?？傊褡弩w育校本課程的開發(fā)和實施需要構(gòu)建合理的民族體育校本課程教學(xué)評價體系。

2 構(gòu)建民族體育校本課程教學(xué)評價體系的主要依據(jù)

民族體育校本課程教學(xué)評價體系的構(gòu)建是一個復(fù)雜的過程，需要考慮到評價主體、評價對象、評價內(nèi)容、評價方法這些要素。只有結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和新課標(biāo)的要求，了解當(dāng)前的課程和教學(xué)評價發(fā)展趨勢以及民族體育校本課程內(nèi)容自身的特點，才能構(gòu)建起合理的民族體育校本課程教學(xué)評價體系。

2.1要依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律

我們構(gòu)建民族體育校本課程教學(xué)評價體系的目的是衡量我們的民族體育校本課程是否有助于學(xué)生的成長和發(fā)展，進(jìn)而能否讓我們的民族體育項目進(jìn)入學(xué)校得到有效傳承。所以，我們構(gòu)建民族體育校本課程教學(xué)評價體系的第一個依據(jù)就是考慮學(xué)生的身心發(fā)展特點，要符合其發(fā)展規(guī)律。比如，對小學(xué)低年級和高年級的學(xué)生要考慮其自身發(fā)展的年齡階段性特點，制定不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，也要考慮其發(fā)展的連續(xù)性特點，制定的評價標(biāo)準(zhǔn)要具有一定銜接性。同時，還要考慮學(xué)生發(fā)展的差異性特點，制定的評價標(biāo)準(zhǔn)要適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的不同特點。

2.2要依據(jù)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)

我們開發(fā)的民族體育校本課程，一般都是按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求去開發(fā)和建設(shè)，所以我們構(gòu)建其教學(xué)評價體系時也要依據(jù)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)。《體育（1～6年級）與健康（7～9年級）課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)計思路中也作出了“根據(jù)課程發(fā)展性要求建立評價體系”的指示，指出要“力求突破注重終結(jié)性評價而忽視過程性評價的狀況，強(qiáng)化評價的激勵、發(fā)展功能而淡化其甄別、選拔功能，”“把學(xué)生的體能、知識與技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神納入學(xué)習(xí)成績評定的范圍，并讓學(xué)生參與評價過程，以體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”?！扼w育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》（2012年修訂稿）對原課標(biāo)做了諸多修訂，其中關(guān)于評價的修改是“根據(jù)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)和發(fā)展性要求建立多元的學(xué)習(xí)評價體系”，“要求對學(xué)生的體能、知識與技能、態(tài)度與參與、情意與合作進(jìn)行綜合評價，提倡在以教師評價為主的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評價和相互評價，重視形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，提高學(xué)生體育學(xué)習(xí)和鍛煉的主動性、積極性及自我評價能力?！蔽覀儤?gòu)建民族體育校本課程教學(xué)評價體系時，一要依據(jù)課標(biāo)里對評價的具體要求，二要依據(jù)課標(biāo)本身的內(nèi)容，要依據(jù)課標(biāo)四個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.3要依據(jù)當(dāng)前中小學(xué)課程和教學(xué)評價的發(fā)展趨勢

當(dāng)前中小學(xué)課程和教學(xué)評價呈現(xiàn)如下趨勢：評價主體出現(xiàn)多元化趨勢，不僅管理者、教育者主持評價，學(xué)習(xí)者及其同伴也可以參與評價。評價內(nèi)容的范圍出現(xiàn)擴(kuò)大化趨勢，以往只注重學(xué)習(xí)結(jié)果，現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程也被納入評價范圍；以往只關(guān)注學(xué)生對知識的掌握、技能和能力的提高，現(xiàn)在同時也關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度價值觀的變化。評價方法和形式出現(xiàn)多樣化趨勢，以往評價形式比較單一，一般通過紙筆形式的考試測驗、量化考試的方法進(jìn)行評價，現(xiàn)在增加了觀察記錄等檔案袋式評價，繼續(xù)使用量化評價方法的同時也強(qiáng)化質(zhì)性評價方法。我們在構(gòu)建民族體育校本課程教學(xué)評價體系時，一定要順應(yīng)當(dāng)前課程和教學(xué)評價的發(fā)展趨勢，順應(yīng)時代的要求，不能閉門造車，違背時代潮流。

2.4要依據(jù)民族體育項目自身的特點

民族體育項目是我國各族人民在祖國廣袤的土地上創(chuàng)造的身體活動方式，滲透著各自民族的歷史、價值觀念，反映著各具特色的文化習(xí)俗和地域風(fēng)情，是我們中華民族不可或缺的寶貴財富。它有自己的身體活動特點，有自己的文化心理內(nèi)涵，這些與現(xiàn)在學(xué)校所傳授的西方體育教學(xué)內(nèi)容體系是不同的。我們在構(gòu)建民族體育校本課程教學(xué)評價體系時，要符合民族體育項目自身特點，不能簡單套用以前的適用于西方體育教學(xué)的評價模式。

總之，構(gòu)建民族體育校本課程教學(xué)評價體系需要我們考慮相關(guān)的各方面因素，只有這樣，才能構(gòu)建起合理的民族體育校本課程教學(xué)評價體系。

3 構(gòu)建科學(xué)合理的民族體育校本課程教學(xué)評價體系

教學(xué)評價體系包括評價主體、評價對象、評價內(nèi)容（指標(biāo)）、評價形式與方法這些內(nèi)容。我們建立民族體育校本課程教學(xué)評價體系內(nèi)容時，應(yīng)該結(jié)合民族體育校本課程的特點和當(dāng)前評價發(fā)展趨勢來建立，下面分別討論這些評價體系內(nèi)容。

3.1民族體育校本課程教學(xué)評價主體

我們要根據(jù)課程和教學(xué)評價主體多元化趨勢，來確立民族體育校本課程教學(xué)評價的主體。對民族體育校本課程的教學(xué)評價，既要以體育教師為主要評價者，也要參考學(xué)生本人和其他學(xué)生的意見。在具體實踐中，我們要避免可能出現(xiàn)的問題，比如學(xué)生本人自評時，要避免出現(xiàn)自評過高或過謙的問題，學(xué)生互評時，要避免出現(xiàn)學(xué)生之間互送人情或打感情牌而導(dǎo)致評價失真的問題。教師要在評價前做好學(xué)生的思想教育工作，使學(xué)生認(rèn)識到評價的重要性，并起到預(yù)警的作用。互評中，對發(fā)現(xiàn)的失真評價現(xiàn)象要采取一定的懲罰措施，對故意打高分或打低分的學(xué)生要批評教育，作廢其所打分?jǐn)?shù)并扣掉其自己一定分?jǐn)?shù)?？傊w育教師和學(xué)生是民族體育校本課程教學(xué)評價的主要主體，在評價時要發(fā)揮其主體作用，又要有一定措施避免可能會出現(xiàn)的問題。

3.2民族體育校本課程教學(xué)評價對象

本文要構(gòu)建的民族體育校本課程教學(xué)評價體系是針對學(xué)生的教學(xué)評價體系，評價對象是使用民族體育校本課程的中小學(xué)生。我們在構(gòu)建民族體育校本課程教學(xué)評價體系時，要充分考慮學(xué)生的身心發(fā)展特點，對不同年齡階段水平的學(xué)生要有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。所以，我們在設(shè)計民族體育校本課程評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)該分層次地去設(shè)計，對水平一、水平二、水平三、水平四各階段的學(xué)生進(jìn)行評價時應(yīng)分別設(shè)計不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。同時，也要注意各階段的評價標(biāo)準(zhǔn)之間要有連續(xù)性，構(gòu)成合理的評價體系。在具體實施中，還要考慮學(xué)生之間的差異性，靈活使用評價工具，使每個學(xué)生所付出的努力都要有所體現(xiàn)，不能只看最后的體育測試成績。

3.3民族體育校本課程教學(xué)評價指標(biāo)

考慮民族體育校本課程評價內(nèi)容時應(yīng)該按照評價內(nèi)容擴(kuò)大化趨勢和課標(biāo)本身的要求去設(shè)計。我們不僅要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)民族體育項目結(jié)果的評價，更要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價。我們不僅要對學(xué)生學(xué)習(xí)民族體育項目知識、技能進(jìn)行評價，更要注重民族體育項目對學(xué)生運動態(tài)度、情感價值觀的變化帶來的影響。我們在制定民族體育校本課程教學(xué)評價指標(biāo)時，嚴(yán)格按照《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求去操作。另外，課標(biāo)在制定目標(biāo)時也是按照學(xué)生的知識與技能的掌握、情感與價值觀的變化、心理適應(yīng)能力的提高這些維度去設(shè)計的，我們以課標(biāo)作為教學(xué)評價指標(biāo)設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)，也符合課程與教學(xué)評價發(fā)展的趨勢。

依據(jù)2012年新修訂的體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)，我們確立了運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應(yīng)這四大方面的評價指標(biāo)。為了體現(xiàn)學(xué)生的差異性和鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)民族體育項目的積極性，另外加上努力進(jìn)步程度這一方面的評價指標(biāo)。我們又對具備高級職稱資格的中小學(xué)一線體育教師進(jìn)行了專家效度咨詢，分別對這五大方面及其里面的二級指標(biāo)所應(yīng)占的比重進(jìn)行了討論，最后確立了民族體育校本課程教學(xué)評價內(nèi)容指標(biāo)及其比重關(guān)系。具體情況是：評價內(nèi)容的總分是100分。第一個大項指標(biāo)“運動參與”占15%，共包括三個二級指標(biāo)，分別是：學(xué)習(xí)態(tài)度（注意力集中，主動積極，自覺鍛煉等）占5分；興趣、愛好、習(xí)慣養(yǎng)成占5分；出勤率占5分。第二個大項指標(biāo)“運動技能水平”占30%，共包括四個二級指標(biāo)，分別是：民族風(fēng)情與民族傳統(tǒng)體育項目基本知識占8分；民族傳統(tǒng)體育運動技術(shù)、技能與方法占8分；拓展性的民族傳統(tǒng)體育活動的思想及運動精神占7分；具有安全防范意識和能力占7分。第三個大項指標(biāo)“身體健康”占20%，共四個二級指標(biāo)，分別是：全面發(fā)展身體素質(zhì)與能力占5分；懂得基本保健知識和方法占5分；塑造良好體形和身體姿態(tài)占5分；適應(yīng)自然環(huán)境的能力占5分。第四個大項指標(biāo)“心理健康與社會適應(yīng)”占20%，共四個二級指標(biāo)，分別是：在體育學(xué)習(xí)民活動中表現(xiàn)出來的堅強(qiáng)意志品質(zhì)占5分；與同伴的合作意識與能力，并與同伴和諧相處占5分；在體育學(xué)習(xí)活動中的情緒穩(wěn)定程度占5分；良好的體育道德占5分。第五個大項指標(biāo)“努力進(jìn)步程度”占15%，共三個二級指標(biāo)，分別是：具有進(jìn)取精神，不干落后占5分；通過自身努力，取得進(jìn)步占5分；克服困難，盡力完成教學(xué)任務(wù)占5分。

3.4民族體育校本課程教學(xué)評價方法

表1民族體育校本課程教學(xué)評價內(nèi)容

考慮到民族體育校本課程本身的特點，我們主要采用質(zhì)性評價方法。因為民族體育校本課程是國家體育課程的補(bǔ)充，在學(xué)校體育教學(xué)中還不能占據(jù)主要地位，我們在評價時采用質(zhì)性評價方法更為合理。同時，民族體育校本課程在發(fā)展學(xué)生體育技能、情感態(tài)度、心理適應(yīng)能力的同時，也肩負(fù)著傳承民族體育文化的使命，我們在對其進(jìn)行評價時，也是采用質(zhì)性評價方法更為合適。我們已確立了民族體育校本課程教學(xué)評價的內(nèi)容指標(biāo)體系級其各自所占的比重，可以采用評價表的形式把以上評價指標(biāo)囊括其中。采用等級評價的定性評價形式，分別對各個二級指標(biāo)進(jìn)行設(shè)計，以“運動參與”這一大項指標(biāo)為例，可見表1所示：

篇3

關(guān)鍵詞：校本課程領(lǐng)導(dǎo)；中小學(xué)校長；功能和策略

當(dāng)前，校本課程開發(fā)，已成為我國基礎(chǔ)教育課程改革的一個亮點。但校本課程開發(fā)作為新生事物，中小學(xué)教師仍然苦于理論知識匱乏，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗借鑒。從課程領(lǐng)導(dǎo)角度來看，校長則是影響中小學(xué)校本課程開發(fā)的最重要因素之一。因此，探討中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的功能和策略，對校本課程開發(fā)具有重要意義。

一、中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的功能

校本課程領(lǐng)導(dǎo)是一個多層次的活動系統(tǒng)，不同層次校本課程領(lǐng)導(dǎo)的有效實施，最終都落實到中小學(xué)校層次上來。校本課程領(lǐng)導(dǎo)的主體可以是個人，也可以是團(tuán)體。在學(xué)校層面上，主要的校本課程領(lǐng)導(dǎo)者是校長。

中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)具有決策、組織、引導(dǎo)三個基本職能，其中，決策職能是中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的核心。中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的主要職責(zé)是：明確學(xué)校的辦學(xué)理念，確定學(xué)校校本課程開發(fā)目標(biāo)，組織高質(zhì)量的校本課程開發(fā)共同體，營造民主、合作、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的學(xué)校文化。

在校本課程開發(fā)中，校長是一個“牽一發(fā)而動全身”的角色，起著至關(guān)重要的作用。中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)作用區(qū)域主要是課程和教學(xué)，被領(lǐng)導(dǎo)者主要是教師和學(xué)生。學(xué)生發(fā)展是中小學(xué)校長進(jìn)行校本課程領(lǐng)導(dǎo)的出發(fā)點和歸宿，最終目標(biāo)是達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高以及課程品質(zhì)的提升。中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的作用，主要有以下六個方面。

第一，學(xué)校校本課程目標(biāo)的設(shè)計。決定學(xué)校教育哲學(xué)；校本課程、地方課程、國家課程的銜接；規(guī)劃學(xué)?！白钸m合”的校本課程開發(fā)總目標(biāo)；設(shè)計學(xué)校課程開發(fā)規(guī)劃。

第二，決定學(xué)校校本課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)。根據(jù)學(xué)校校本課程的培養(yǎng)目標(biāo)和課程資源狀況，了解學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，設(shè)置可供學(xué)生選擇的、靈活安排的校本課程。為了使操作和交流變得簡單，應(yīng)將校本課程適度結(jié)構(gòu)化。

第三，決定校本課程的內(nèi)容。根據(jù)學(xué)校校本課程開發(fā)規(guī)劃，組織審定教師提出的校本課程內(nèi)容和組織校本課程內(nèi)容的原則、方式。組織課程的修訂和改革。

第四，校本課程實施的組織。在教學(xué)層面上，教師是校本課程的領(lǐng)導(dǎo)者，中小學(xué)校長是校本課程實施最核心的組織者和引導(dǎo)者。中小學(xué)校長校本課程教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)有：①制定溝通目標(biāo)：領(lǐng)導(dǎo)者會參考教師意見，制定符合學(xué)校特性的教學(xué)目標(biāo)，就教學(xué)目標(biāo)與學(xué)校成員進(jìn)行溝通，依據(jù)目標(biāo)規(guī)劃教學(xué)計劃，并能帶動學(xué)校成員落實教學(xué)目標(biāo)。②管理課程教學(xué)：領(lǐng)導(dǎo)者會確保各科教學(xué)正常進(jìn)行，統(tǒng)合協(xié)調(diào)課程與教學(xué)事宜，均衡安排師資，保證教師的教學(xué)時間，并減少與教學(xué)無關(guān)的活動。③視導(dǎo)評鑒教學(xué)：領(lǐng)導(dǎo)者會觀察及評鑒教師的教學(xué)，協(xié)助教師改進(jìn)教學(xué)，解決教師的教學(xué)困難，掌握整體教學(xué)的品質(zhì)。④促進(jìn)專業(yè)成長：領(lǐng)導(dǎo)者會鼓勵教師進(jìn)修，安排各種提升教師專業(yè)成長的活動，對教師的成長有高度的期待，協(xié)助輔導(dǎo)新教師的教學(xué)。⑤督促學(xué)習(xí)進(jìn)步：領(lǐng)導(dǎo)者對學(xué)生學(xué)習(xí)成效有高度期待，營造積極的學(xué)習(xí)氛圍，獎勵學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步，對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生采取補(bǔ)救措施。⑥營造支持環(huán)境：領(lǐng)導(dǎo)者會建立安全、有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，注重學(xué)生的紀(jì)律，提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源，尊重并支持教師的教學(xué)，與家長及社區(qū)保持良好關(guān)系。［1］

第五，校本課程評價的組織與指導(dǎo)。建立校本課程評價機(jī)制，決定校本課程評價的目的、內(nèi)容、指標(biāo)、方式。校本課程倡導(dǎo)發(fā)展性課程評價。評價體系由校本課程本身的評價、學(xué)生學(xué)業(yè)的評價、教師專業(yè)水平提高的評價、學(xué)校發(fā)展的評價組成。指導(dǎo)教師開展校本課程評價工作。

第六，校本課程開發(fā)的組織、協(xié)調(diào)和指導(dǎo)。確定校本課程開發(fā)的基本程序、要求和策略。協(xié)調(diào)校本課程開發(fā)過程中的各種矛盾。指導(dǎo)校本課程開發(fā)。

二、中小學(xué)校長有效進(jìn)行校本課程領(lǐng)導(dǎo)的策略

（一）制定學(xué)校校本課程開發(fā)規(guī)劃，繪制校本課程發(fā)展的藍(lán)圖

校本課程開發(fā)規(guī)劃是學(xué)校為實現(xiàn)未來校本課程目標(biāo)所作的設(shè)想和安排，是校本課程開發(fā)的具體綱領(lǐng)和藍(lán)圖。校本課程規(guī)劃可分為長期規(guī)劃、中期規(guī)劃、短期規(guī)劃。一般說來，長期規(guī)劃通常10年以上；中期規(guī)劃通常為2~7年；短期規(guī)劃通常為1年。

中小學(xué)校長要引導(dǎo)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員明確學(xué)校的辦學(xué)理念，制定切實可行的校本課程發(fā)展目標(biāo)，規(guī)劃校本課程設(shè)置，并不斷完善校本課程的發(fā)展方案，指引校本課程發(fā)展方向。在制定校本課程規(guī)劃時，應(yīng)遵循預(yù)見性原則、統(tǒng)籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學(xué)校本課程開發(fā)規(guī)劃的內(nèi)容主要有：開設(shè)校本課程的基本依據(jù)、開設(shè)校本課程目的和意義、校本課程的總目標(biāo)、校本課程的結(jié)構(gòu)、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等。

（二）再造與重組學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，提供校本課程開發(fā)的組織保障

學(xué)校組織結(jié)構(gòu)是有效開發(fā)校本課程的基本保證?！罢n程改革若不同時改革組織的制度特征，將流于表面或無疾而終”。［2］“課程改革不僅只是將一個課程元素代替另一個課程元素，這種新的元素也需要相符合的組織結(jié)構(gòu)才能維持下去。不改變革新方案賴以生存的環(huán)境脈絡(luò)，課程改革將是短命的?！保?］課程專家喬治·A·比徹姆認(rèn)為，有五類人員參加課程決策：專業(yè)人物；團(tuán)體代表，包括專業(yè)人士和一些任課教師；專職人員；非專業(yè)的市民代表；學(xué)生。［4］這就要求學(xué)校內(nèi)部的組織形成一種合作、開放、多元的權(quán)力結(jié)構(gòu)。

中小學(xué)校長要設(shè)計與變革學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，改革學(xué)校傳統(tǒng)的教導(dǎo)處、總務(wù)處等中層機(jī)構(gòu)設(shè)置，建立并完善課程研究開發(fā)室、課程實施管理室、課程質(zhì)量評估室等機(jī)構(gòu)；組織學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員建立學(xué)校“校本課程開發(fā)委員會”，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌、規(guī)劃、指導(dǎo)學(xué)校的校本課程開發(fā)工作，為校本課程開發(fā)提供組織保障。學(xué)校“校本課程開發(fā)委員會”，由校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發(fā)委員會”成員時，要充分體現(xiàn)教師是校本課程開發(fā)主體的特點。

（三）成立校本課程開發(fā)指導(dǎo)小組，提供校本課程開發(fā)的專業(yè)支持

專業(yè)引領(lǐng)是校本課程開發(fā)得以深化發(fā)展的關(guān)鍵。沒有理論指導(dǎo)的校本課程開發(fā)是盲目的實踐。在校本課程開發(fā)理論與實踐之間有一段不容易逾越的“真空地帶”，課程專家是引領(lǐng)第一線教師把校本課程理念轉(zhuǎn)化成教育實踐的帶頭人。

中小學(xué)校長應(yīng)積極尋求專家支撐，組建“校本課程開發(fā)專業(yè)指導(dǎo)小組”，指導(dǎo)校本課程開發(fā)工作。組織校本課程開發(fā)專業(yè)指導(dǎo)小組專家對校本課程開發(fā)中的問題開展經(jīng)常性的研究，及時指導(dǎo)并解決校本課程開發(fā)中的問題?？蓜?chuàng)辦校本課程開發(fā)網(wǎng)站，介紹校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)知識和技能，以及國內(nèi)外的校本課程開發(fā)案例；探討校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的問題。

（四）提升教師課程理論素養(yǎng)，增強(qiáng)教師開發(fā)校本課程的能力

教師素質(zhì)是制約校本課程開發(fā)的直接因素。教師對校本課程開發(fā)是否認(rèn)同和是否積極投入，教師的事業(yè)心、責(zé)任感，教師的學(xué)生觀、課程觀和教學(xué)思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發(fā)展水平和質(zhì)量，也直接影響著學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展水平。［5］有人認(rèn)為，目前我國師范生在大學(xué)接受的教師教育，與社會發(fā)展實際相比至少落后50年，現(xiàn)在使用的仍是建國初期引進(jìn)的凱洛夫的教育理論，偏重書本知識，接受式學(xué)習(xí)死記硬背，強(qiáng)調(diào)教師在課堂上的控制，以及封閉式的教學(xué)方式。用這種教育模式培養(yǎng)出來的學(xué)生，根本無法適應(yīng)現(xiàn)在的中小學(xué)教學(xué)，制約著教師教育的質(zhì)量。［6］加之，長期以來，教師的課程活動徘徊于“機(jī)械化的知識傳播”狀態(tài)，教師課程開發(fā)能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調(diào)查顯示：中小學(xué)開設(shè)校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓(xùn)”；對各種學(xué)歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發(fā)的知識與技能”都普遍存在。［7］教師參與課程開發(fā)通常要經(jīng)歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責(zé)任參與、主動參與、承擔(dān)主要的領(lǐng)導(dǎo)角色六個階段。［8］課程的變革從某種意義上說不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人。［9］校本課程開發(fā)能否順利推進(jìn)，關(guān)鍵在于教師的課程能力能否與之相適應(yīng)。沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有校本課程的發(fā)展。因此，著力引導(dǎo)教師從低一階段向高一級階段邁進(jìn)，增強(qiáng)中小學(xué)教師開發(fā)校本課程的能力，提升教師課程理論素養(yǎng)，是中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的當(dāng)務(wù)之急。

中小學(xué)校長應(yīng)著力做好以下工作：制定校本課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展計劃；明確校本課程開發(fā)中各類人員的職責(zé)和權(quán)限；針對教師開發(fā)校本課程的不同需求，規(guī)劃、組織各種形式的專業(yè)發(fā)展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發(fā)；協(xié)調(diào)好校內(nèi)、外課程資源，鼓勵、支持教師創(chuàng)造性地開發(fā)和利用課程資源；廣泛發(fā)動教師開展校本課程開發(fā)的科學(xué)研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發(fā)的規(guī)律，提升開發(fā)校本課程的能力；定期評估校本課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展計劃的落實情況，不斷促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（五）鼓勵和促進(jìn)成員之間交流，組建高素質(zhì)校本課程開發(fā)的團(tuán)隊

中小學(xué)校長在這方面要做的主要有以下幾點。校本課程人力資源領(lǐng)導(dǎo)的實現(xiàn)是通過提供一個令人滿意的和質(zhì)量導(dǎo)向的工作環(huán)境來完成的。校本課程開發(fā)是教師、校長、家長、學(xué)生、社會人士、課程專家廣泛參與的活動，因而需要校長充分發(fā)揮組織職能的作用，需要學(xué)校全體成員在課程開發(fā)過程中的群策群力、智慧分享，需要學(xué)生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學(xué)校把脈問診。

中小學(xué)校長一是要建立多方配合的校本課程開發(fā)支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰(zhàn)”的局面，整合校內(nèi)一切可以利用的校本課程開發(fā)力量。二是要廣泛動員和發(fā)掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發(fā)，組建高素質(zhì)的開發(fā)團(tuán)隊──校本課程開發(fā)共同體。校本課程開發(fā)共同體的類型主要有：中小學(xué)教師與大學(xué)教師合作的校本課程開發(fā)共同體；中小學(xué)教師與教研員合作的校本課程開發(fā)共同體；中小學(xué)教師與大學(xué)教師、教研員合作的校本課程開發(fā)共同體；本校部分教師組成的校本課程開發(fā)共同體；若干學(xué)校部分教師組成的校本課程開發(fā)共同體。三是要鼓勵、支持校本課程開發(fā)共同體成員各抒己見，發(fā)表不同的意見。這樣，長期以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展，提高校本課程開發(fā)質(zhì)量，降低校本課程開發(fā)成本。

（六）把好校本課程內(nèi)容質(zhì)量關(guān)，引導(dǎo)教師開發(fā)高質(zhì)量的校本課程

在校本課程開發(fā)中，《校本課程綱要》是課程的重要構(gòu)成要素?！缎１菊n程綱要》是教師個人或合作小組對任教的某一門校本課程的設(shè)計。它是該門校本課程實施和評價的依據(jù)，是教師教學(xué)的指南。

中小學(xué)校長一要規(guī)范《校本課程綱要》的基本格式和內(nèi)容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。二要組織學(xué)?！靶１菊n程開發(fā)委員會”對教師申報的《課程綱要》進(jìn)行審定，確保校本課程開發(fā)的質(zhì)量。審定的主要內(nèi)容有：《課程綱要》與學(xué)校辦學(xué)理念是否一致；《課程綱要》與學(xué)校校本課程規(guī)劃精神是否一致；《課程綱要》對目標(biāo)的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規(guī)范和可行；課程資源是否具備。未經(jīng)學(xué)校校本課程開發(fā)委員會審定的《課程綱要》，不得組織課程實施。

（七）“診斷”校本課程課堂教學(xué)，不斷提升校本課程的教學(xué)質(zhì)量

課堂教學(xué)是校本課程實施的主要活動，是學(xué)校實施教育哲學(xué)的基本途徑。校本課程是直接針對學(xué)生的個性而開發(fā)、實施的，本質(zhì)上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態(tài)性等待性。這就要求校本課程的實施特別強(qiáng)調(diào)個性化的教學(xué)，注重科學(xué)探究的教學(xué)，關(guān)注體驗性教學(xué)，提倡合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，鼓勵在計算機(jī)支持下的協(xié)同教學(xué)。通常采用因材施教、促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展、自主學(xué)習(xí)和主題探究等策略。更應(yīng)該嘗試發(fā)現(xiàn)法、探究法等教學(xué)方法。

中小學(xué)校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導(dǎo)工作；不斷引導(dǎo)教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學(xué)過程，把教學(xué)過程演繹成課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程；倡議并支持教師實施發(fā)現(xiàn)法、探究法教學(xué)，鼓勵學(xué)生研究性學(xué)習(xí)；隨時“診斷”校本課程課堂教學(xué)的質(zhì)量，及時發(fā)現(xiàn)教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產(chǎn)生問題的原因，采取措施引導(dǎo)和矯正，引領(lǐng)教師有效實施校本課程。

（八）評價與監(jiān)控學(xué)生的進(jìn)步，實現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展

中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展。校本課程評價具有導(dǎo)向、質(zhì)量監(jiān)控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發(fā)的價值，是校本課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

首先，中小學(xué)校長要建立健全校本課程促進(jìn)校本課程本身、學(xué)生、教師、學(xué)校發(fā)展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認(rèn)校本課程的開發(fā)價值。其次，要定向，即根據(jù)學(xué)校的校本課程開發(fā)目標(biāo)，正確設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)。再次，要校正，即運用評價調(diào)適不正確的、偏離校本課程開發(fā)目標(biāo)的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導(dǎo)到“注重發(fā)展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價、強(qiáng)調(diào)多元評價”的正確軌道上來。

（九）重建學(xué)校文化，營造校本課程發(fā)展環(huán)境

加拿大學(xué)者富蘭認(rèn)為：重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學(xué)校的文化和結(jié)構(gòu)。［10］課程領(lǐng)導(dǎo)最根本的目的是試圖改造學(xué)校文化，形成一種合作分享的組織文化，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。［11］學(xué)校文化是一所學(xué)校內(nèi)部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準(zhǔn)則和共同的作風(fēng)的總和。學(xué)校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學(xué)生文化和環(huán)境文化。雖然人創(chuàng)造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變?nèi)?。受“?yīng)試教育”的影響，使大多數(shù)學(xué)校文化成為考試文化、應(yīng)試文化。校本課程開發(fā)并非像學(xué)校獲得課程自主權(quán)那么簡單，需要學(xué)校以異于以往的組織、運作、態(tài)度及知能來從事，這會波及各部門各人員的權(quán)責(zé)、利益、習(xí)性、互動方式及價值觀，不只是一種文化的改造與重塑。［12］校本課程需要民主、合作、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的學(xué)校文化與之相適應(yīng)。從控制的課程文化轉(zhuǎn)向自我負(fù)責(zé)的課程文化。那種把校本課程嵌入舊課程文化的做法，只能使校本課程開發(fā)流于形式。

中小學(xué)校長應(yīng)從學(xué)校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設(shè)。

第一，營造校本課程的教師文化。學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型，其根本在于教師文化的革新。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發(fā)展的同行者，提升自己的專業(yè)水平，增加專業(yè)責(zé)任感，對自己負(fù)責(zé)，對課堂負(fù)責(zé)，對學(xué)生負(fù)責(zé)。

第二，營造校本課程的課程實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現(xiàn)以參與、合作、理解、體驗等為標(biāo)志的校本課程實施文化。

第三，營造校本課程的學(xué)生文化。倡導(dǎo)平等、合作和交流的學(xué)生文化?！皬男〗逃龑W(xué)生具有自我負(fù)責(zé)的精神，自己制定學(xué)習(xí)計劃，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進(jìn)行探索和學(xué)習(xí)，無論事情做對做錯都能對結(jié)果負(fù)責(zé)?！保?3］

（十）建立學(xué)校與社區(qū)、家長的對話渠道，構(gòu)建校本課程開發(fā)保障機(jī)制

任何一門課程都需要構(gòu)建相應(yīng)的保障體系，以保證課程順利實施和課程質(zhì)量的不斷提高。校本課程需要學(xué)生更多地接觸社會、了解社會、認(rèn)識社會，如果沒有家長、社區(qū)的支持難以開展。校本課程開發(fā)不僅涉及學(xué)校教育體系的變革，而且涉及社會的認(rèn)可和支持；不僅需要轉(zhuǎn)變相關(guān)教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質(zhì)的支持。校本課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質(zhì)四個層面構(gòu)成。這四個功能各異而密切聯(lián)系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向校本課程開發(fā)的終極目標(biāo)。

中小學(xué)校長要著力建立學(xué)?！鐓^(qū)、學(xué)?！议L的對話、合作機(jī)制，爭取社區(qū)、家長的支持，發(fā)展校本課程公共關(guān)系；廣泛宣傳開設(shè)校本課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學(xué)生發(fā)展”的理念；組織教職工建立校本課程開發(fā)的導(dǎo)向機(jī)制、自我約束機(jī)制和督評機(jī)制，引發(fā)教師的內(nèi)在動力，讓教師根據(jù)學(xué)校的校本課程規(guī)劃和任務(wù)，自主制定開發(fā)計劃，實施自我控制，實現(xiàn)自我管理，達(dá)到自我完善。

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篇4

【中圖分類號】 G423.07 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2016）21―0033―01

“校本課程”是指學(xué)校在國家教育方針的指導(dǎo)下，為落實學(xué)校特色，發(fā)展學(xué)生特長和教師特點而自主確定的課程，是對國家課程和地方課程的重要補(bǔ)充。農(nóng)村小學(xué)校本課程資源的開發(fā)和利用是農(nóng)村地區(qū)推進(jìn)和落實基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實選擇和必然要求，是農(nóng)村小學(xué)實施素質(zhì)教育的突破口，但是受到農(nóng)村小學(xué)辦學(xué)規(guī)模、資源條件、師資隊伍、教學(xué)環(huán)境等因素的影響，導(dǎo)致課程開發(fā)負(fù)擔(dān)比較重，校本課程開發(fā)進(jìn)度緩慢，因此，需要加強(qiáng)探索農(nóng)村小學(xué)校本課程的建設(shè)，依據(jù)實際的發(fā)展情況，制訂切實有效的課程目標(biāo)，構(gòu)建多元化的評價體系，在困境中不斷探索，為農(nóng)村小學(xué)校本課程建設(shè)提供全新的發(fā)展思路。

一、農(nóng)村小學(xué)校本課程建設(shè)所面臨的問題

1. 學(xué)生學(xué)習(xí)興趣減退。與城市學(xué)生相比較，由于農(nóng)村教學(xué)環(huán)境的落后，資源的缺乏，課程的單一，在一定程度上對學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情造成影響，小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦的心理，逐漸在課程實施中喪失主動權(quán)，形成厭學(xué)情緒。

2. 校本課程建設(shè)負(fù)擔(dān)過大。通常情況下，農(nóng)村小學(xué)需要從全局出發(fā)考慮，需要開足開齊各類課程，導(dǎo)致農(nóng)村小學(xué)校本課程負(fù)擔(dān)比較大。比如，大部分農(nóng)村地區(qū)缺少美術(shù)、音樂等專業(yè)教師，教師身兼數(shù)職，這些教師不僅缺乏專業(yè)的知識，并且教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果不容樂觀，如此一來則無法進(jìn)行課程資源的開發(fā)。另外，還有部分農(nóng)村教師教學(xué)負(fù)擔(dān)比較重，在校本課程開發(fā)中顯得力不從心，甚至?xí)木W(wǎng)絡(luò)上下載資料應(yīng)付了事，缺乏自己的觀點與思路，導(dǎo)致課程內(nèi)容平淡。

二、農(nóng)村小學(xué)校本課程建設(shè)的思路與方法

1. 積極提高農(nóng)村小學(xué)教師校本課程建設(shè)的意識。首先，需要提高校長校本課程建設(shè)的意識。校長是課程改革的第一負(fù)責(zé)人，是整個小學(xué)的靈魂，只有校長具有高度的責(zé)任感與使命感，才能提高小學(xué)教師校本課程建設(shè)的意識。另外，上級領(lǐng)導(dǎo)部門還需要加強(qiáng)對小學(xué)校長的考核，并在培訓(xùn)與教育中讓小學(xué)校長能夠形成正確的理念，或者定期組織相關(guān)專家對校本改革出謀劃策，加強(qiáng)開發(fā)與交流，在取長補(bǔ)短中得到創(chuàng)新發(fā)展。其次，要提高農(nóng)村小學(xué)教師校本課程開發(fā)的意識。一是要加強(qiáng)宣傳與教育，提高小學(xué)教師對校本課程建設(shè)的認(rèn)識，學(xué)?？梢远ㄆ陂_展相關(guān)的培訓(xùn)，將新課程理念貫穿其中，并在工作重點上將校本課程建設(shè)工作反復(fù)強(qiáng)調(diào)。二是以點帶面，學(xué)校可以事先做一個校本課程建設(shè)開發(fā)的案例，并且通過培訓(xùn)的方式讓教師能夠積極參與到校本課程建設(shè)之中，讓教師獲得理性上的認(rèn)識。三是同步培訓(xùn)，小學(xué)需要對典型校本課程開發(fā)進(jìn)行跟蹤與調(diào)研，并及時總結(jié)經(jīng)驗與教訓(xùn)，或者召開相關(guān)的經(jīng)驗交流會，針對每一個階段的校本課程建設(shè)進(jìn)行再培訓(xùn)。

篇5

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；問題；理念；動機(jī)；能力

校本課程開發(fā)是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程中的一個熱點和難點問題，校本課程彌補(bǔ)了國家課程開發(fā)策略的缺陷，是國家課程開發(fā)的必要補(bǔ)充。目前，中小學(xué)校本課程的開發(fā)取得了一些可喜的成績。但是，仍有一些學(xué)校和老師對校本課程開發(fā)的目的和價值不明確，甚至將校本課程開發(fā)當(dāng)作校本教材編寫了。因此，本文結(jié)合自己的教學(xué)實踐從校本開發(fā)理念存在偏差、開發(fā)動機(jī)存在功利化、開發(fā)能力存在欠缺這三個方面進(jìn)行剖析。

一、開發(fā)理念存在偏差

校本課程開發(fā)是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容之一，是我國課程改革走向多元化的開始。不少學(xué)校正在進(jìn)行校本課程的開發(fā)，取得了可喜的進(jìn)展。但是，一些學(xué)校和教師對校本課程開發(fā)的理念存在偏差，許多人對于校本課程開發(fā)的意義何在、校本課程發(fā)展需要什么樣的教育理念以及課程的運行機(jī)制和條件、如何建立校本課程的評價體系等等，知之不多、知之不深。有的學(xué)校、有的教師把校本課程開發(fā)看成了“例行公事”的課改或一般教研活動，擺不正學(xué)校與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與課程的關(guān)系，忽略了校本課程開發(fā)的價值，有的學(xué)校甚至在校本課程開發(fā)的過程中出現(xiàn)校長說了算或個別教師說了算的現(xiàn)象，蔑視了校本課程開發(fā)的原則和章法，忽視了課程開發(fā)的過程性。有的學(xué)校對校本課程的開發(fā)也是換湯不換藥，徒有虛名，為開發(fā)而開發(fā)，把開發(fā)校本課程，看做是編寫教材，將開發(fā)的教材品種作為工作進(jìn)展的指標(biāo)，似乎非“物化”為教材并讓學(xué)生“人手一冊”，就不能叫做校本課程，就足以顯示其在校本課程開發(fā)方面的態(tài)度、實力和水平，應(yīng)當(dāng)說這是對校本課程的片面理解，甚至是誤解。一些學(xué)校校本課程開發(fā)模式往往沒有完整的過程，其中環(huán)境分析、課程評價等環(huán)節(jié)被不恰當(dāng)?shù)睾雎粤耍煌癸@出“課程組織”的地位與作用，但即使是這幾個環(huán)節(jié)也沒能被完整地對待，許多內(nèi)容也被有意無意地簡化了，只關(guān)注知識的最終成果——教科書。于是，在經(jīng)過一系列簡化手段后，校本課程開發(fā)就等同于校本教材編寫了。影響了課程改革的初衷，對國家課程、地方課程并沒有進(jìn)行補(bǔ)充，無法起到優(yōu)化的作用。

我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識到，校本課程開發(fā)不是“可有可無的”，而是一定要有的，它旨在保證課程在基礎(chǔ)性、統(tǒng)一性的基礎(chǔ)上更適應(yīng)地方、學(xué)校、教師和學(xué)生的差異與個性，能夠彌補(bǔ)國家課程開發(fā)策略的缺陷，是國家課程開發(fā)的必要補(bǔ)充。校本課程開發(fā)要在一定的教育哲學(xué)思想的指導(dǎo)下進(jìn)行，校本課程開發(fā)一方面，是課程決策權(quán)的下放，從而使學(xué)校課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、變化；另一方面，校本課程開發(fā)過程是平等、自由、個性、開放課程觀與學(xué)生觀的內(nèi)在要求。校本課程的開設(shè)體現(xiàn)了素質(zhì)教育以人為本的思想，以促進(jìn)學(xué)生有個性、有創(chuàng)建地成長為宗旨。校本課程開發(fā)使學(xué)校擁有了自我完善與發(fā)展的空間，使學(xué)校課程真正實現(xiàn)了走向“創(chuàng)造適合于兒童的教育”。校本課程開發(fā)從宏觀上來說，對于改革傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)與體系，推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展，使應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變具有積極而重要的作用；從微觀上來說，校本課程開發(fā)過程不僅有利于形成學(xué)校特色，形成教師個性，更為重要的是，對于充分發(fā)揮學(xué)生的個性潛能優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生的個性全面與和諧發(fā)展具有舉足輕重的作用。

二、開發(fā)動機(jī)存在功利化

在時尚和競爭利益的驅(qū)使下，校本課程不僅被嚴(yán)重片面化地理解為“校本教材”，而且被打上了鮮明的功利主義的烙印。例如，有些學(xué)校參與校本課程的開發(fā)，只是迫于上級主管部門的壓力，為了應(yīng)對當(dāng)?shù)亟逃块T的考核和評定，他們不是出于滿足學(xué)生需求的考慮，而是被動、無奈地執(zhí)行上級布置的任務(wù)，帶有明顯的“為校本課程而校本課程”的色彩；有些學(xué)校把并沒有什么教育價值的課程標(biāo)榜為自己學(xué)校的“特色菜”，借此揚名，引起教育行政部門和社會各界的關(guān)注，校本課程淪為這些學(xué)校擴(kuò)大自身知名度的“面子工程”；有的學(xué)校編寫校本教材不僅追求品種和數(shù)量，而且在印刷和裝幀上也頗費苦心，這不僅會造成資源的無謂消耗，也會加重學(xué)校和學(xué)生家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，同時也在一定程度上折射出目前校本課程開發(fā)中存在的“功利化”和“跟風(fēng)”的現(xiàn)象。學(xué)校教育與其他教育形態(tài)最根本的區(qū)別在于學(xué)校教育有“課程”，課程是為了實現(xiàn)學(xué)校教育的目標(biāo)，學(xué)校教育也是最容不得帶有絲毫功利性的教育，唯工具理性而開發(fā)的校本課程，根本就不具備教育的價值，反而增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)和教師工作的壓力。開發(fā)校本課程要切忌急功近利，而應(yīng)該扎扎實實地從學(xué)生狀況調(diào)查和需求分析入手，使校本課程從開發(fā)伊始就建立在學(xué)生需要的基礎(chǔ)之上，而不應(yīng)成為學(xué)校的“招牌”或“裝飾品”。

因此，要消除校本課程開發(fā)過程中由工具理性所帶來的功利主義傾向，讓其開發(fā)的價值目標(biāo)真正走向彌補(bǔ)國家課程和地方課程的不足、滿足不同學(xué)生全面發(fā)展的需要和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展這條道路上來。校本課程開發(fā)應(yīng)遵循以人為本、促進(jìn)師生共同發(fā)展的價值取向。在開發(fā)過程中要清除功利主義傾向、正確認(rèn)識校本課程的“獨立性”，注重校本課程開發(fā)的過程性，使校本課程開發(fā)滿足學(xué)生需要，有利于學(xué)習(xí)和教學(xué)。例如，立足于本土文化和學(xué)校實際自主研發(fā)的校本課程開發(fā)不能簡單地等同于開展“特色活動”，概括地說，即在校本課程開發(fā)的實踐中，需要充分考慮學(xué)校的整體教育目標(biāo)以及學(xué)校整體的學(xué)習(xí)需求。這樣，才能彌補(bǔ)國家課程和地方課程在這方面的不足，在促進(jìn)國家課程和地方課程更好地實施的同時彰顯了學(xué)校自己的特色文化。

三、開發(fā)能力存在欠缺

校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)、復(fù)雜的過程。而這一切的一切，歸根結(jié)底要靠教師導(dǎo)之以行、化之以能。但是，教師的整體素質(zhì)并不樂觀，有的教師課程開發(fā)能力存在欠缺，以致一些教師對校本課程的開設(shè)提出質(zhì)疑，出現(xiàn)疑問、彷徨甚至是反對的意見；有的教師對校本課程的態(tài)度是消極的或者說是極端抵觸的，把校本課程開發(fā)看成了“例行公事”的課改或一般教研活動。由于個別教師的能力有限，因此，在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中老師存在教學(xué)理念和實際教學(xué)脫節(jié)的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為部分教師說起理論來“頭頭是道”，上起課來卻是“濤聲依舊”；或是追求形式上“花樣百出”，細(xì)細(xì)品之卻“空洞乏味”，這種課堂的有效性和效果是可想而知的。教師對準(zhǔn)確把握校本課程的內(nèi)涵以及有效開發(fā)和實施校本課程的理解還不到位，致使舊有的傳統(tǒng)觀念與校本課程的現(xiàn)實需求之間存在著強(qiáng)大的反差和矛盾，為校本課程的開發(fā)帶來一定的阻力。在教學(xué)中，教師普遍只關(guān)心和考試有關(guān)的內(nèi)容，較少關(guān)注學(xué)科知識之外的問題。教師教育中存在著重教學(xué)輕課程的現(xiàn)象，學(xué)校、教師習(xí)慣于執(zhí)行指令性的課程，過分“拘泥于統(tǒng)編教材”，缺少自主開發(fā)課程的意識。因此，教師校本課程開發(fā)技能存在缺失。

校本課程開發(fā)對于廣大教師而言，還是一個嶄新的領(lǐng)域，教師作為重要的課程資源，也是校本課程開發(fā)的核心參與者。校本課程開發(fā)的任務(wù)，最終要落到學(xué)校教師身上，要靠教師去具體推進(jìn)，教師從原來國家課程的實施者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程的規(guī)劃者、組織者、實施者和評價者。教師要具備一定的課程意識和課程開發(fā)能力，包括教育觀念、教學(xué)能力和方法在內(nèi)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，是校本課程開發(fā)的重要前提條件。因此，提高教師校本課程開發(fā)的能力，讓每個承擔(dān)校本課程的教師都具備課程的開發(fā)能力，教師要不斷完善知識結(jié)構(gòu)、具備良好的人文素質(zhì)，教師要多維度地學(xué)習(xí)，不斷促進(jìn)自身的專業(yè)化成長?？傊?，教師是校本課程最主要的開發(fā)者、實施者和評價者，沒有教師積極主動的參與，校本課程的開發(fā)是不可想象的。

當(dāng)然，校本課程開發(fā)中除存在這三方面的問題外，還存在其他的問題。例如，校本課程缺乏完善配套的課程評價體系，許多學(xué)校在實施校本課程開發(fā)的評價過程中，往往急功近利，表現(xiàn)在評價的目的不明確，評價主體單一，評價手段缺乏定量分析等方面。此外，缺少權(quán)威部門有針對性的對校本課程開發(fā)的指導(dǎo)與管理，對校本課程使用的實效性缺乏科學(xué)、客觀的評價，只關(guān)心是否有校本課程，沒有考慮適用性。學(xué)校管理層課程改革意識淡薄，改革力度小等等問題都有待今后不斷改進(jìn)。

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篇6

關(guān)鍵詞 校本課程；課程開發(fā)；教師

一、校本課程開發(fā)的價值

校本課程是指學(xué)校在體現(xiàn)與國家課程、地方課程培養(yǎng)目標(biāo)一致的前提下，根據(jù)本校的培養(yǎng)目標(biāo)和課程資源狀況，了解學(xué)生多元化發(fā)展的需要，可供學(xué)生選擇的、有特色的課程。那么實行校本課程開發(fā)的價值是什么？

1.促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展

校本課程是根據(jù)學(xué)生的需要而開發(fā)的，是為了學(xué)生的發(fā)展而存在的。根據(jù)江蘇省某高級中學(xué)的調(diào)查，學(xué)生的第一需要是學(xué)會交往，第二需要是具有承受挫折的心理品質(zhì)，第三需要才是學(xué)會學(xué)習(xí)。校本課程開發(fā)就是以學(xué)生合理需要的滿足為前提，從學(xué)生的興趣與經(jīng)驗出發(fā)，精選對學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識與技能的一個動態(tài)過程。

2.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

本體性知識是指教師所具有的特定的學(xué)科知識；條件性知識是指教師所具有的教育學(xué)和心理學(xué)知識；實踐性知識是指教師在面臨實際的課程開發(fā)和課程實施時所具有的關(guān)于客觀現(xiàn)實的背景知識。對教師而言， 參與課程開發(fā)，不僅能加深自己對本體性知識的理解，而且能豐富條件性知識，累積實踐性知識，使自己的知識結(jié)構(gòu)更趨合理。

再從教學(xué)角度而言，校本課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性， 鼓勵學(xué)生進(jìn)行批判性思維，相應(yīng)地要求教師掌握新的教學(xué)理論，運用新的教學(xué)組織形式，嘗試新的課堂管理藝術(shù)等，這樣教師的教學(xué)能力也就能自然地得到提高。久而久之，教師就能養(yǎng)成在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，并努力借助相關(guān)的理論解決問題的習(xí)慣。

二、校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的問題及分析

1.校本課程開發(fā)的目的與價值不明確

校本課程的實施，從宏觀上來說，對于改革傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)與體系，推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展具有積極而重要的作用；從微觀來說，校本課程開發(fā)過程不僅有利于形成學(xué)校特色，并且對于充分發(fā)揮學(xué)生的個性潛能優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生的個性全面與和諧發(fā)展具有影響。而在實際校本課程開發(fā)中，許多中小學(xué)校、教師，把校本課程開發(fā)看成了”例行公事”的課改或一般教研活動，擺不正學(xué)校與教師，教師與學(xué)生，學(xué)生與課程的關(guān)系，造成校長、教師、學(xué)生的積極性不高，甚至容易早策劃能夠?qū)W校科研的惡性循環(huán)。

2.對校本課程開發(fā)過程與程序缺乏認(rèn)識與學(xué)習(xí)

校本課程開發(fā)一般可以分為分析環(huán)境、設(shè)置目標(biāo)、組織課程、實施課程與評價課程五個環(huán)節(jié)。具體來說，分析環(huán)境就是對社區(qū)等外部環(huán)境與學(xué)校內(nèi)教師要求與課程開發(fā)條件的分析；制定目標(biāo)是制定校本課程開發(fā)的總體目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程提綱；組織課程和實施課程是指選擇和確定課程的構(gòu)成要素、內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，課程的原型評價、課程實驗、推廣和教與學(xué)過程等等；課程的評價是指對校本課程開發(fā)本身、學(xué)生參與課程、教師實施課程三個方面進(jìn)行評價。評價涉及評價的內(nèi)容與方式，結(jié)構(gòu)處理、改進(jìn)等等。

由此可見，學(xué)校校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)、復(fù)雜的過程。許多教師在實施校本課程開發(fā)中喜歡”頭腦發(fā)熱”，課程確立沒有制度，實施混亂，評價缺乏科學(xué)性等。

3.對校本課程開發(fā)的內(nèi)容形式與比例的錯誤認(rèn)識

首先，校本課程開發(fā)是一個綜合的概念，不能歸結(jié)為一種簡單的課程類型。國家根據(jù)課程選擇權(quán)的大小把課程分為必修課與選修課，把所設(shè)課程的學(xué)術(shù)性、知識性還是非學(xué)術(shù)性、活動性，而把課程課程劃分為學(xué)術(shù)性（或知識性課）課程和非學(xué)術(shù)性（或活動課）。校本課程有不同的類型、不同的樣式，可以是活動課，也可以是選修課，更加可以是必修課；其次，校本課程開發(fā)與選修課、活動棵的設(shè)置理念有很大的區(qū)別。選修課、活動課只是簡單地根據(jù)課程要素與結(jié)構(gòu)的需要而劃分、開設(shè)，而校本課程開發(fā)不僅是一個新名詞，更是一種新思想，它是一種嶄新的課程理念，倡導(dǎo)的是一種課程研制和改革模式，和基于這種模式的教師角色轉(zhuǎn)換。

三、校本課程開發(fā)問題的解決對策

（1）針對學(xué)校經(jīng)費投入不足，教育資源缺乏的問題。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與外界的溝通交流能力，多方籌集資金，促進(jìn)教育資源共享。教育部門和學(xué)校應(yīng)該適當(dāng)?shù)卣{(diào)撥經(jīng)費給教師用來開發(fā)校本課程，保證無論是校本課程教材的編寫，還是設(shè)計方案的實施都有充足的資金或是物質(zhì)支持。另一方面，學(xué)校要充分利用社區(qū)資源，爭取得到當(dāng)?shù)匦姓鞴懿块T的支持和幫助，加強(qiáng)臨近社區(qū)之間、學(xué)校之間的資源共享。

（2）關(guān)于校本課程開發(fā)的課程設(shè)置與決策意識方面，學(xué)校應(yīng)該采用“校本管理”的體制。學(xué)校要努力形成一個民主、開放的氛圍，給予教師、家長、學(xué)生更多參與學(xué)校決策的機(jī)會。同時，要改革不適應(yīng)校本課程開發(fā)的院校的課程設(shè)置。目前我國各類院校都存在普通課程結(jié)構(gòu)單一、科學(xué)研究落后、學(xué)校專業(yè)特色不明顯的問題。這種狀況十分不利于校本課程開發(fā)對學(xué)校的要求，因此，各專業(yè)院校應(yīng)加快課程改革的步伐。

（3）在校本課程開發(fā)過程中要建立以實踐為主的評價體系。學(xué)校要確定因時因地制定評價標(biāo)準(zhǔn)，以實踐為主的評價體系是解決目前校本課程評價滯后的一個有效方法。評價時應(yīng)該以校本課程的開發(fā)是否充分發(fā)揮了本地本校的特色為出發(fā)點，是否密切聯(lián)系了區(qū)域經(jīng)濟(jì)、社會、文化實際以及校本課程是否取得了預(yù)期的教學(xué)成果等作為基本準(zhǔn)則。并要注意是否體現(xiàn)出對學(xué)校特色形成的追求。

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篇7

關(guān)鍵詞：校長 課程領(lǐng)導(dǎo)力 構(gòu)架 建設(shè)

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-8882（2012）10-068-03

在校長的諸多職責(zé)和能力要求中，對課程的領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)該是校長的重要能力之一，是所有能力中的核心，它是學(xué)校管理和校長崗位的特殊性所決定的。校長作為課程領(lǐng)導(dǎo)者是新一輪課程改革賦予的新使命。在新一輪課程改革的推進(jìn)中，一個迫切需要解決的課題是校長如何將課改精神落實到學(xué)校實踐層面。由于學(xué)校課程改革內(nèi)外部環(huán)境不斷發(fā)生變化，課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵與外延也在不斷發(fā)生變化。在此，筆者想從學(xué)校實踐的視野，結(jié)合福建省廈門市翔安區(qū)的教育實際，談?wù)勑ｉL課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)架，以及怎樣發(fā)揮教師群體在新課程建設(shè)中的作用與加強(qiáng)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)需關(guān)注的幾個問題。

一、校長課程領(lǐng)導(dǎo)力含義新拓展

關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵界定有多種，如果從學(xué)校實踐的視野考察，筆者比較認(rèn)同以下兩方面的含義：

1.澳大利亞學(xué)者邁克弗沙（Macpherson.I，1996）等人的理解：課程領(lǐng)導(dǎo)旨在改善學(xué)?，F(xiàn)行的課程狀況，指導(dǎo)并促進(jìn)課程改革在學(xué)校的推行，它是一種持續(xù)變化、充滿活力的互動過程。它不僅強(qiáng)調(diào)改善學(xué)校課程現(xiàn)狀，還強(qiáng)調(diào)改變教師對課程與教學(xué)所持有的態(tài)度和所擁有的知識與技能。

2.國內(nèi)學(xué)者的理解（沈小碚等人，2004）：課程領(lǐng)導(dǎo)是課程實踐的一種方式，是指引領(lǐng)課程開發(fā)、課程實驗和課程評價等活動的總稱，是課程與領(lǐng)導(dǎo)兩范疇的結(jié)合，必須運用領(lǐng)導(dǎo)的理論、方法與策略來完成課程范疇內(nèi)的任務(wù)。在我國更多強(qiáng)調(diào)的是校長的課程領(lǐng)導(dǎo)行為。由于我國不同地區(qū)、不同類型學(xué)校、不同層次學(xué)生的差異極大，新課程改革精神要落實到學(xué)校操作層面，必須特別強(qiáng)調(diào)提升課程改革的地方推進(jìn)力與校本推進(jìn)力。

課程是指各級各類學(xué)校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動、進(jìn)程等的總和。領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)者為實現(xiàn)共同理想或目標(biāo)而影響和改變?nèi)后w的心理狀態(tài)和行為的能力?？傊?，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力就是指以校長為核心的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊在明確的課程思想指導(dǎo)下，通過制定和實施學(xué)校課程規(guī)劃，調(diào)控課程管理行為、，實施課程目標(biāo)，全面提高教育質(zhì)量的能力，即校長在實踐中綜合運用各類課程資源與靈活實施各類領(lǐng)導(dǎo)而產(chǎn)生的課程改革精神落實的校本推進(jìn)力。其基本構(gòu)架如下：

二、建構(gòu)學(xué)校課程開發(fā)的教師共同體

校長在課程領(lǐng)導(dǎo)的實踐中，可以借助的力量很多，如課程專家、教師行政、社區(qū)與家長、教師與學(xué)生等，但最為關(guān)鍵的是充分發(fā)揮教師在創(chuàng)建學(xué)校高品質(zhì)課程中的價值。因此，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的一個重要方面是努力構(gòu)建學(xué)校課程開發(fā)的教師共同體。

（一）培養(yǎng)團(tuán)體責(zé)任感，形成目標(biāo)共識

要形成目標(biāo)共識，首先應(yīng)培養(yǎng)團(tuán)體責(zé)任感。課程領(lǐng)導(dǎo)不純粹是一個人領(lǐng)導(dǎo)的概念，它是基于民主決策基礎(chǔ)上的團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)的概念，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)要求下的學(xué)校目標(biāo)主要是通過團(tuán)體目標(biāo)而實現(xiàn)的。課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)幫助團(tuán)體成員形成這樣的共識：大家都是團(tuán)體任務(wù)的執(zhí)行者，都有團(tuán)體責(zé)任，團(tuán)體責(zé)任感建設(shè)的關(guān)鍵在于建立起信任關(guān)系，只有校長和教師之間建立起更多的信任關(guān)系，他們便會以學(xué)校愿景為根本，消解個體之間的部分不和諧現(xiàn)象，形成一種共識。其次，幫助成員認(rèn)識到個體目標(biāo)、團(tuán)體目標(biāo)、學(xué)校目標(biāo)本質(zhì)上是緊密相關(guān)的整體，并協(xié)調(diào)個體目標(biāo)、團(tuán)體目標(biāo)，進(jìn)而形成共同遵從的學(xué)校目標(biāo)，使共同體成員對任務(wù)和過程等基本問題形成一致的認(rèn)識。

日前，來自翔安區(qū)9個學(xué)科的200多名高中教師共聚廈門市新店中學(xué)舉行了高中新課程研討會，就“高中新課程課堂教學(xué)的有效性”這一議題開展了學(xué)習(xí)型小組的沙龍活動?；顒又?，各學(xué)科中心組成員就把‘如何在課堂中進(jìn)行有效性教學(xué)’，這項研究任務(wù)分解成幾個部分，幾個成員負(fù)責(zé)掌握其中的一個部分，然后承擔(dān)同一部分任務(wù)的老師組成一個個專家組，一起學(xué)習(xí)和研究所承擔(dān)的任務(wù)以至熟練掌握，共同完成任務(wù)。這樣，在沙龍活動中各專家組的成員方可圍繞本次熱點話題各抒己見，紛紛把自己在教學(xué)實踐中的積極嘗試、點滴體會、課后反思、真實感受毫無保留地與大家交流。在漫談式的討論交流中，筆者和幾位數(shù)學(xué)老師，提出了有效性教學(xué)要關(guān)注課堂的動態(tài)生成的想法。這樣，在這次學(xué)習(xí)型小組活動中，筆者對本次議題的內(nèi)容有了更進(jìn)一步的了解，不僅了解到數(shù)學(xué)學(xué)科在高中各年級如何進(jìn)行有效性課堂教學(xué)，還了解了歷史、物理等學(xué)科組織有效性教學(xué)的策略，收獲很大，對本人今后在課堂實踐中有效地實施有效性教學(xué)有很大的幫助。俗話說得好，眾人拾柴火焰高，我們每一個人獻(xiàn)出的僅僅是一棵樹，得到的卻是一片森林?？梢姡坏﹫F(tuán)隊成員認(rèn)識到了團(tuán)隊目標(biāo)的重要，那么課程領(lǐng)導(dǎo)的實現(xiàn)就變得很自然了。最后，校長應(yīng)與其他成員一道研制團(tuán)體目標(biāo)與學(xué)校目標(biāo)，即制定共同認(rèn)可的規(guī)范制度，形成團(tuán)隊活動規(guī)范。團(tuán)體活動規(guī)范是指導(dǎo)團(tuán)體活動的依據(jù)，是可以明文規(guī)定成員該做什么的思想，也是團(tuán)體成員合情合理所接受的行為規(guī)則。通過這種共同所尊崇的普遍性團(tuán)體規(guī)范，用集體目標(biāo)“統(tǒng)領(lǐng)”個體目標(biāo)，個體目標(biāo)服從集體目標(biāo)，以致可以在團(tuán)體生活中化解因目標(biāo)差異所引發(fā)的矛盾的激化。同時，由于團(tuán)體中的每個個體都有可能成為領(lǐng)導(dǎo)者，所以每個潛在和顯在的課程領(lǐng)導(dǎo)者（主要是教師）也需要充分發(fā)揮自身的主人翁地位，自覺協(xié)調(diào)個人目標(biāo)、團(tuán)體目標(biāo)與學(xué)校目標(biāo)之間的關(guān)系，形成一種目標(biāo)共識。

（二）培養(yǎng)反思力，形成新的共識價值觀

人力資源的多元、觀點和視角的多樣化所形成的合理思想交鋒與文化交流，是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)所要面對的現(xiàn)實問題。但如果每個成員都以自身的價值觀各行其是，形成“非贏即輸”的沖突局面，便破壞了學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的本意，演化為個體的不良競爭。學(xué)校成員之間的不良競爭單純靠課程領(lǐng)導(dǎo)很難解決，這需要校長通過行政手段，采取一定的合理措施，諸如重新組織成員商討學(xué)校的某些規(guī)章制度，重新組織教師等共創(chuàng)學(xué)校愿景等，培養(yǎng)個體的反思力，讓其審視自身所說的話與所做的事，反問其是否自負(fù)、是否真實地了解了其他成員的想法和意圖，學(xué)會充分尊重不同個體的價值觀，隨時站在對方的角度思考共同面臨的問題。

長期的學(xué)校課程實踐形成了一種共識文化，強(qiáng)烈地影響著成員的觀念、價值觀和態(tài)度的發(fā)展，并內(nèi)化于個體之中，成為不可更改的事實。學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)要求變革舊有的價值觀體系，形成新的價值取向和價值標(biāo)準(zhǔn)，由此而帶來的沖突具有歷史必然性。辯證地看，價值觀的沖突有利于矛盾的不斷解決和深化，可以促進(jìn)學(xué)校成員對新價值觀的深刻理解。校長應(yīng)以此為契機(jī)，使成員對不同價值觀進(jìn)行審視、比較、反思等，最終取得對新價值觀體系的共識，整合不同的個體價值觀，正確評價新舊價值觀。學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的重要任務(wù)之一便是重建學(xué)校組織文化，價值觀是文化的核心部分，應(yīng)以共識價值觀為基礎(chǔ)形成新的共享的組織文化，以共享的組織文化來化解因不同符號系統(tǒng)間的理解和溝通障礙或分歧所造成的文化沖突。課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)培育一種合作、對話、反思和慎思的伙伴式文化，并通過文化內(nèi)化形成個體自覺的行為方式，成為協(xié)調(diào)差異、化解沖突的良好方式。

（三）提升個體的領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)，增強(qiáng)角色的執(zhí)行力

角色是人在相互作用過程中的行為表現(xiàn)。組織的不同，其行為標(biāo)準(zhǔn)也不一樣，組織成員的角色也不一樣，我們也許看到某個教師正扮演某種角色，或幾個教師同時扮演多種角色，在很多情況下，我們會注意到他扮演非常不同的角色：換句話說，學(xué)校成員在具有不同標(biāo)準(zhǔn)的組織中扮演自己的角色，與其他成員在組織權(quán)力結(jié)構(gòu)中形成和諧關(guān)系。由此，校長除了需要自覺調(diào)整好自身的角色行為外，還應(yīng)該幫助成員形成一定的角色意識，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)需要成員具有新的角色定位，需要成員意識到自己所應(yīng)扮演的角色，這是進(jìn)行角色實踐的基礎(chǔ)。其次，校長幫助所組建的團(tuán)體形成團(tuán)體任務(wù)角色，制定出團(tuán)體的行為規(guī)范，因為每個人都希望知道他自己與他人的合法權(quán)力范圍。個體明確自己的職責(zé)與權(quán)力范圍，可以在從事相應(yīng)的組織任務(wù)時有參照對象，規(guī)范自己的思想與行為。角色的混亂往往是由個體的能力缺乏而造成的，如果個體沒有完成多個課程任務(wù)的能力，不具備良好的溝通能力等，就不能有效完成所要求的任務(wù)。校長應(yīng)著重提高教師的專業(yè)知能，培養(yǎng)具備包括關(guān)愛、積極、主動、謙虛、樂觀、謙虛、友善、公正等個人素養(yǎng)，并為其提供必備的外部條件，提供相應(yīng)的資金和設(shè)備，保證其所需的一切硬件與軟件，給予行使課程領(lǐng)導(dǎo)角色的支持性組織環(huán)境，在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的實踐過程中增強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)能力，消除不必要的諸如評定、精力等方面的沖突等。

三、校長課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)的策略

（一）提高校長自身的課程專業(yè)素養(yǎng)

校長對課程應(yīng)該有系統(tǒng)的思考，整體的把握，只有高瞻遠(yuǎn)矚，才能運籌帷幄。校長要引導(dǎo)教師正確解讀國家課程標(biāo)準(zhǔn)；透徹分析學(xué)生的基礎(chǔ)、需要、特點；深刻認(rèn)識文化因素對課程實施的制約作用；增強(qiáng)教師的課程意識，明確學(xué)校課改的具體路線圖和優(yōu)先次序。校長不但要關(guān)注學(xué)校課程目標(biāo)、推進(jìn)策略的制定，而且要關(guān)注課程推進(jìn)機(jī)制，課程實施的實際效果和管理工作的有效落實。

校長的課程專業(yè)素養(yǎng)還體現(xiàn)在對教學(xué)的指導(dǎo)上。目前大多數(shù)校長都意識到走進(jìn)課堂、關(guān)注教學(xué)的必要性，這是課程實施過程性管理的必要基礎(chǔ)，不少地區(qū)將“每周隨堂聽課”納入行政干部職責(zé)范疇和考評指標(biāo)。但由于校長本身學(xué)科的局限性和行政事務(wù)的繁忙，真正能夠?qū)㈦S堂聽課落實并能夠?qū)處熎鸬街笇?dǎo)作用的不多。大多數(shù)校長寄希望于市、區(qū)教研機(jī)構(gòu)或外聘專家，這只能解決問題的一個方面，有時還可能由于對學(xué)生情況的不了解，使得指導(dǎo)或評價有失偏頗。校長走進(jìn)課堂不僅是對教師“教”的情況的了解，也需要了解學(xué)生“學(xué)”的情況，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)科課程實施的過程。因此，校長要學(xué)會通式性聽課方法，即脫離學(xué)科本身，從更一般的角度判斷課的整體狀態(tài)和教師的教學(xué)境界，關(guān)注課堂教與學(xué)方式和教學(xué)效果。校長對教學(xué)的指導(dǎo)能力，是校長課程專業(yè)素養(yǎng)的一個重要部分。

（二）制定學(xué)校課程開發(fā)與發(fā)展規(guī)劃

校長要引導(dǎo)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員明確學(xué)校的辦學(xué)理念，制定切實可行的課程發(fā)展目標(biāo)，規(guī)劃課程設(shè)置，并不斷完善課程的發(fā)展方案，指引課程發(fā)展方向。在制定課程規(guī)劃時，應(yīng)遵循預(yù)見性原則、統(tǒng)籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學(xué)課程開發(fā)規(guī)劃的內(nèi)容主要有：開設(shè)學(xué)校課程的基本依據(jù)、開設(shè)學(xué)校課程目的和意義、學(xué)校課程的總目標(biāo)、學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)、學(xué)校課程的實施與評價、學(xué)校課程的保障措施等。

校長要設(shè)計與變革學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，改革學(xué)校傳統(tǒng)的教導(dǎo)處、總務(wù)處等中層機(jī)構(gòu)設(shè)置，在教導(dǎo)處增設(shè)并完善課程研究開發(fā)室、課程實施管理室、課程質(zhì)量評估室等機(jī)構(gòu)；組織學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員建立學(xué)?！皩W(xué)校課程開發(fā)委員會”，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌、規(guī)劃、指導(dǎo)學(xué)校的課程開發(fā)工作，為學(xué)校課程開發(fā)提供組織保障?！皩W(xué)校課程開發(fā)委員會”，由校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。同時，成立學(xué)校課程開發(fā)指導(dǎo)小組，提供課程開發(fā)的專業(yè)支持，組織課程開發(fā)專業(yè)指導(dǎo)小組專家對課程開發(fā)中的問題開展經(jīng)常性的研究，及時指導(dǎo)并解決課程開發(fā)中的問題?？蓜?chuàng)辦課程開發(fā)網(wǎng)站，介紹課程開發(fā)的基礎(chǔ)知識和技能，以及國內(nèi)外的課程開發(fā)案例；探討課程開發(fā)中出現(xiàn)的問題。

（三）提升教師開發(fā)校本課程的能力

教師素質(zhì)是制約課程開發(fā)的直接因素。教師對課程開發(fā)是否認(rèn)同和是否積極投入，教師的事業(yè)心、責(zé)任感，教師的學(xué)生觀、課程觀和教學(xué)思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著課程的發(fā)展水平和質(zhì)量，也直接影響著學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展水平。長期以來，教師的課程活動徘徊于“機(jī)械化的知識傳播”狀態(tài)，教師課程開發(fā)能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調(diào)查顯示：中小學(xué)開設(shè)校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓(xùn)”；對各種學(xué)歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發(fā)的知識與技能”都普遍存在。教師參與課程開發(fā)通常要經(jīng)歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責(zé)任參與、主動參與、承擔(dān)主要的領(lǐng)導(dǎo)角色六個階段。校本課程開發(fā)能否順利推進(jìn)，關(guān)鍵在于教師的課程能力能否與之相適應(yīng)。因此，中小學(xué)校長應(yīng)著力做好以下工作：制定校本課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展計劃；明確校本課程開發(fā)中各類人員的職責(zé)和權(quán)限；針對教師開發(fā)校本課程的不同需求，規(guī)劃、組織各種形式的專業(yè)發(fā)展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發(fā)；協(xié)調(diào)好校內(nèi)、外課程資源，鼓勵、支持教師創(chuàng)造性地開發(fā)和利用課程資源；廣泛發(fā)動教師開展校本課程開發(fā)的科學(xué)研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發(fā)的規(guī)律，提升開發(fā)校本課程的能力；定期評估校本課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展計劃的落實情況，不斷促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

編寫和使用地方教材、校本教材，與國家統(tǒng)編教材形成完善的教材體系是課程改革的一項重要內(nèi)容。幾年來，翔安區(qū)充分利用歷史悠久，文化積淀深厚的地域優(yōu)勢，以加強(qiáng)學(xué)生品德教育和弘揚地方文化為主題，開發(fā)了一系列的地方教材和校本教材，并由福建省教育出版社出版發(fā)行，填補(bǔ)了廈門市地方教材開發(fā)的空白。其中翔安區(qū)大嶝中心小學(xué)利用海峽優(yōu)勢，開發(fā)《海峽兩岸六緣文化》教材；翔安區(qū)馬巷中心小學(xué)利用鄉(xiāng)土資料編撰的校本教材《家鄉(xiāng)真可愛》、《閩南童謠》等閩南地方校本教材叢書，此叢書已被省內(nèi)不少地區(qū)定為校本教材。推行課程實驗以來，翔安區(qū)各校共開設(shè)校本課程166門（類）。

（四）診斷課程實施過程與評價

課堂教學(xué)是各級課程實施的主要活動，是學(xué)校實施教育哲學(xué)的基本途徑?，F(xiàn)行課程是直接針對學(xué)生的個性而開發(fā)、實施的，本質(zhì)上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態(tài)性等待性。這就要求課程的實施特別強(qiáng)調(diào)個性化的教學(xué)，注重科學(xué)探究的教學(xué)，關(guān)注體驗性教學(xué)，提倡合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，鼓勵在計算機(jī)支持下的協(xié)同教學(xué)。通常采用因材施教、促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展、自主學(xué)習(xí)和主題探究等策略。更應(yīng)該嘗試發(fā)現(xiàn)法、探究法等教學(xué)方法。中小學(xué)校長要做好課程實施前的評價、課程的試驗、課程的時間安排等組織、指導(dǎo)工作；不斷引導(dǎo)教師以新觀念、新角色審視課程的教學(xué)過程，把教學(xué)過程演繹成課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程；倡議并支持教師實施發(fā)現(xiàn)法、探究法教學(xué)，鼓勵學(xué)生研究性學(xué)習(xí)；隨時“診斷”課程課堂教學(xué)的質(zhì)量，及時發(fā)現(xiàn)教師在課程實施中的問題，幫助教師分析產(chǎn)生問題的原因，采取措施引導(dǎo)和矯正，引領(lǐng)教師有效實施校本課程。

中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展。首先，校長要建立健全校本課程，促進(jìn)校本課程本身、學(xué)生、教師、學(xué)校發(fā)展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認(rèn)校本課程的開發(fā)價值。其次，要定向，即根據(jù)學(xué)校的校本課程開發(fā)目標(biāo)，正確設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)。再次。要校正，即運用評價調(diào)適不正確的、偏離校本課程開發(fā)目標(biāo)的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導(dǎo)到“注重發(fā)展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價、強(qiáng)調(diào)多元評價”的正確軌道上來。

（五）營造學(xué)校文化發(fā)展環(huán)境

加拿大學(xué)者富蘭認(rèn)為：“重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學(xué)校的文化和結(jié)構(gòu)。課程領(lǐng)導(dǎo)最根本的目的是試圖改造學(xué)校文化，形成一種合作分享的組織文化，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。”學(xué)校文化是一所學(xué)校內(nèi)部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準(zhǔn)則和共同的作風(fēng)的總和。學(xué)校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學(xué)生文化和環(huán)境文化。雖然人創(chuàng)造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變?nèi)恕?/p>

中小學(xué)校長應(yīng)從學(xué)校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設(shè)。

1.營造新課程的教師文化。學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型，其根本在于教師文化的革新。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對新課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找新課程發(fā)展的同行者，提升自己的專業(yè)水平，增加專業(yè)責(zé)任感，對自己負(fù)責(zé)，對課堂負(fù)責(zé)，對學(xué)生負(fù)責(zé)。

2.營造新課程的實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在新課程實施上，體現(xiàn)以參與、合作、理解、體驗等為標(biāo)志的課程實施文化。

3.營造新課程的學(xué)生文化。倡導(dǎo)平等、合作和交流的學(xué)生文化。從小教育學(xué)生具有自我負(fù)責(zé)的精神，自己制定學(xué)習(xí)計劃，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進(jìn)行探索和學(xué)習(xí)，無論事情做對做錯都能對結(jié)果負(fù)責(zé)。

（六）形成課程開發(fā)社會合力

任何一門課程都需要構(gòu)建相應(yīng)的保障體系，以保證課程順利實施和課程質(zhì)量的不斷提高。新課程需要學(xué)生更多地接觸社會、了解社會、認(rèn)識社會，如果沒有家長、社區(qū)的支持難以開展。新課程開發(fā)不僅涉及學(xué)校教育體系的變革，而且涉及社會的認(rèn)可和支持；不僅需要轉(zhuǎn)變相關(guān)教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質(zhì)的支持。新課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質(zhì)四個層面構(gòu)成。這四個功能各異而密切聯(lián)系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向新課程開發(fā)的終極目標(biāo)。

中小學(xué)校長要著力建立學(xué)校――社區(qū)、學(xué)校、家長的對話、合作機(jī)制，爭取社區(qū)、家長的支持，發(fā)展新課程公共關(guān)系；廣泛宣傳開設(shè)新課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學(xué)生發(fā)展”的理念；組織教職工建立新課程開發(fā)的導(dǎo)向機(jī)制、自我約束機(jī)制和督評機(jī)制，引發(fā)教師的內(nèi)在動力，讓教師根據(jù)學(xué)校的新課程規(guī)劃和任務(wù)，自主制定開發(fā)計劃，實施自我控制，實現(xiàn)自我管理，達(dá)到自我完善。

在新課程三級管理體制下，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力將受到高度的重視，領(lǐng)導(dǎo)力提升既是校長自身業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高，又是新課程實施的保障。校長面對復(fù)雜的、有時是無法預(yù)測的教育教學(xué)情況，面對選擇、決定、調(diào)整、適應(yīng)等的多重使命，靠傳統(tǒng)經(jīng)驗和直觀的“開藥方”式的管理方式已無法達(dá)到既定目標(biāo)，及時把握學(xué)校課堂教學(xué)改革的進(jìn)程，明察學(xué)校課程發(fā)展的趨勢，改變教師思維方式和行為習(xí)慣，無一不是時代對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的要求。

參考文獻(xiàn)：

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[3]鄭東輝.教師課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色與任務(wù)探析[J].課程？？？教材？教法，2007，（4）：11-15.

篇8

關(guān)鍵詞：教育適合學(xué)生； 校本課程； 實踐探索

1999年第三次全教會確立了我國課程體制上的“國家課程”“地方課程”“校本課程”三級課程相容并包的框架。于是，我國中小學(xué)校就面臨著正式開發(fā)校本課程的任務(wù)，隨之校本課程的開發(fā)成了課程改革的重要推手，成為學(xué)校特色教育的主要載體。

一、古中校本課程開發(fā)的實踐

（一）校本課程的整合性。

由于國家材中存在著一些不足或缺陷，未全面考慮學(xué)生的接受能力和學(xué)生的認(rèn)知能力，于是我校結(jié)合實際，對現(xiàn)有教學(xué)資源進(jìn)行重新整合，開發(fā)出了將教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性的有機(jī)統(tǒng)一的將“導(dǎo)、學(xué)、練”融為一體的學(xué)習(xí)旅游地圖――導(dǎo)學(xué)圖，成為符合我校學(xué)生實際的再生課程資源。

（二）校本課程的需要性。

校本課程以適應(yīng)學(xué)校和學(xué)生的需要為主旨。一方面校本課程的生成要以學(xué)校的辦學(xué)宗旨為依據(jù)，要為學(xué)校的辦學(xué)特色而服務(wù)；另一方面，它又以本校學(xué)生身心發(fā)展的特別需要為依據(jù)。因此，我校緊緊圍繞“樂山樂水，樹木樹人”的生態(tài)教育理念，實現(xiàn)學(xué)生的主動參與、主動發(fā)展、主動完善。為了開發(fā)適合學(xué)生的校本課程，學(xué)生進(jìn)行了大量的調(diào)查問卷，了解學(xué)生真正的需要，然后學(xué)校有針對性地開發(fā)了30多門“2+X”課程，讓學(xué)生學(xué)會選擇，在選擇中培養(yǎng)興趣，在興趣中挖掘潛能。如機(jī)器人模擬滅火課程，安奕汶獲“重慶市第七屆科技創(chuàng)新市長獎”， 楊森、楊鑫同學(xué)獲區(qū)長創(chuàng)新獎；羽毛球訓(xùn)練課程向永紅獲全國殘疾人羽毛球雙打冠軍；如書法、美術(shù)、乒乓、影視表演、拉丁舞等課程，學(xué)生在市、區(qū)級獲獎更是層出不窮。

（三）校本課程的文化傳承性。校本課程賴以生存和發(fā)展的空間是由師生對它的感情和智慧、本校的優(yōu)良傳統(tǒng)、校園文化資源、地方特色文化以及經(jīng)過師生加工處理了的網(wǎng)絡(luò)信息資源有機(jī)構(gòu)成的。針對校本課程的文化傳承性，學(xué)校發(fā)動學(xué)校的教師又開發(fā)出了《習(xí)慣成就美好人生》《為心靈護(hù)航》等十多種德育校本課程，極大地拓寬了教育的渠道，提高了德育教育的實效。

（四）校本課程的普及性與選擇性。普及性校本課程指人人都必須具備的基本技能或才藝。如每周一節(jié)的“書法校本課程，“跳繩或羽毛球或乒乓球體育技能校本課程，解決學(xué)生必須具備基本的體藝技能，提升綜合素質(zhì)。除了普及性課特程，還需滿足學(xué)生的個性需要，讓學(xué)校的教育適合每個學(xué)生的發(fā)展。于是學(xué)校開設(shè)了學(xué)生自主選擇的校本課程，學(xué)校要求學(xué)生在“2+X”特色課程中選擇1至2門，滿足學(xué)生的個性、培養(yǎng)興趣特長。

二、校本課程開發(fā)的思考

1.開發(fā)校本課程需滿足特別需要。

我校雖通過對師生的調(diào)查論證，開發(fā)了“2+X”校本課程30多門，德育校本課程10多門，但在具體實施的過程中，認(rèn)為在學(xué)生喜歡的項目編寫中，內(nèi)容與形式還不夠新穎，學(xué)生接納度不夠；學(xué)生特別需要的項目因缺乏師資而無從下手。這要求學(xué)校更深入了解學(xué)生，集學(xué)校教師及校內(nèi)外資源滿足學(xué)生特別之需。

2.校本課程的有效評價需配套。

校本課程的開發(fā)既需要對開發(fā)的校本課程本身的評價，又要有對校本課程實施后對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價體系，加強(qiáng)對校本課程的管理，不斷提高課程質(zhì)量，從而實現(xiàn)校本課程開發(fā)的價值。

3.教師開發(fā)校本課程的素養(yǎng)需提高。

校本課程的開發(fā)關(guān)鍵在學(xué)校和廣大教師，因此提高教師的素養(yǎng)是當(dāng)先之急。首先要通過各種途徑對教師進(jìn)行培訓(xùn)，樹立正確的教育觀念，形成以人為本的教育思想，進(jìn)行“課程開發(fā)”方面的補(bǔ)課，當(dāng)然并不是培訓(xùn)好后才著手校本課程開發(fā)，而應(yīng)該讓教師在培訓(xùn)與開發(fā)中同步進(jìn)行，讓教師在干中學(xué)，學(xué)中干的過程中提高。

4.校本課程開發(fā)需“行動與研究”并行。

學(xué)校對校本課程開發(fā)是切實的行動，但教師在這方面可能就有知識缺陷，理論支撐達(dá)不到要求，建議學(xué)校可與相關(guān)的師范高校結(jié)成對子，從而達(dá)到學(xué)校校本課程的開發(fā)行動與高校的研究并行，推進(jìn)校本課程的開發(fā)深化。

篇9

【關(guān)鍵詞】校本課程評價 指標(biāo)體系 構(gòu)建 原則

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0240-01

校本課程即學(xué)校自主開發(fā)與編制的課程，以教育民主為前提，充分展現(xiàn)“以校為本”的理念[1]。校本課程具有選擇開放性、民主性、主體參與性，并且重視各方的溝通、交流與合作，不僅滿足了學(xué)校特色化建設(shè)及學(xué)生個性化發(fā)展的需要，而且使教師角色發(fā)生了革命性的轉(zhuǎn)變。校本課程評價作為校本課程開發(fā)與實施的一個重要環(huán)節(jié)是指人們依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)信息，采用各種定性、定量的方法，對校本課程的各個過程作出價值判斷并尋求改良途徑的一種活動。它既是一種導(dǎo)向機(jī)制，又是一種質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)[2]，對于校本課程的評價不能是靜止的、終結(jié)性的而是一個連續(xù)的、動態(tài)的過程，而這依賴于科學(xué)合理有效的校本課程評價指標(biāo)體系的構(gòu)建。校本課程評價指標(biāo)體系的構(gòu)建有其特有的規(guī)律，這些規(guī)律經(jīng)過人們的反復(fù)探索、認(rèn)識與反思概括為一些基本的原則。

一、科學(xué)性與完備性原則

科學(xué)性原則是指在構(gòu)建評價指標(biāo)體系時，必須要遵循科學(xué)的校本課程理論和統(tǒng)計學(xué)要求，使得整個評價指標(biāo)體系以優(yōu)化校本課程為原則。同一層次各指標(biāo)項目間彼此有一定的聯(lián)系但又相對獨立[3]，蘊含一定的內(nèi)在邏輯關(guān)系，避免出現(xiàn)指標(biāo)間的沖突和相互矛盾等問題。對評價中所獲得的數(shù)據(jù)采取科學(xué)的、有效的統(tǒng)計與分析方法進(jìn)行分析，配合采用統(tǒng)計軟件對問卷中的各評價指標(biāo)進(jìn)行因素分析，篩選與整合，不僅可以提高指標(biāo)體系的科學(xué)性，還可以調(diào)整最適合的各指標(biāo)權(quán)重比，最終建構(gòu)合理的、科學(xué)的評價指標(biāo)體系。

完備性原則是對校本課程評價指標(biāo)體系本身的內(nèi)容要求。建構(gòu)的評價指標(biāo)體系應(yīng)該完整地反映校本課程在各階段、各層次和各方面的教育教學(xué)價值。一個完備的體系，盡管評價體系內(nèi)容的各項只是反映教育教學(xué)價值的某一個側(cè)面[4]，但是其總和應(yīng)是全面地、立體的、充分的再現(xiàn)和反映校本課程的教育教學(xué)價值。由此可見，建構(gòu)完備的指標(biāo)體系是正確評價校本課程的必要條件。

二、先進(jìn)性與實用性原則

先進(jìn)性原則是指校本評價指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)以先進(jìn)的教育思想及理論為指導(dǎo)，充分利用現(xiàn)代化、網(wǎng)絡(luò)化的教育技術(shù)和方法，所構(gòu)建出的評價指標(biāo)體系與之前存在的評價指標(biāo)體系相比要體現(xiàn)出它的先進(jìn)性和教育性。

可操作性原則是指標(biāo)要符合目前校本課程評價的實際情況，時刻考慮人力物力條件，在保證充足的信息來源的同時，指標(biāo)項目的設(shè)置不要過于繁瑣，在保證科學(xué)、有效客觀的前提下能夠可測可評。評價指標(biāo)項目在設(shè)計時確保概念清晰明了，表述內(nèi)容簡明易懂，突出重點，可操作性要強(qiáng)，既能方便獲取，又能滿足評價數(shù)據(jù)分析的需要。

三、適切性與導(dǎo)向性原則

適切性原則即指標(biāo)體系要適應(yīng)與切合校本課程開發(fā)與校本課程實施過程。評價指標(biāo)體系可分為“六個層次”：以需要為引領(lǐng)―確定校本課程門類；以促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展為基礎(chǔ)―確定校本課程內(nèi)容；以校本課程實施為主線―確定校本課程實施策略；以校本課程實施效果為反饋―確立校本課程改良方案；以對校本課程評價的評價為導(dǎo)向―確定評價的有效性；以過程控制為基本特征―確定校本課程評價體系[4]。

導(dǎo)向性原則：評價指標(biāo)是評價目標(biāo)的具體化，是進(jìn)行校本課程評價的直接依據(jù)。它直接制約著各階段評價活動的進(jìn)行和預(yù)定目標(biāo)的實現(xiàn)。在校本課程評價中起著“指揮棒”的作用，具有較強(qiáng)的導(dǎo)向性。校本課程評價指標(biāo)體系中各評價指標(biāo)能夠為參與其中的相關(guān)人員在各階段校本課程開發(fā)、實施與評價中明確需要進(jìn)一步努力的方向。

四、針對性與獨立性原則

針對性原則即針對先前校本課程開發(fā)、實施與評價的過程中存在的問題對評價指標(biāo)進(jìn)行選取與改進(jìn)。同時針對學(xué)生不同的身心發(fā)展階段及年齡特征以及學(xué)校存在的差異性在構(gòu)建校本課程評價指標(biāo)體系的過程中對特定的指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整與重構(gòu)。

獨立性原則是指在最終構(gòu)建的校本課程評價指標(biāo)體系中，所有的指標(biāo)項之間是具有相互獨立性，能夠進(jìn)行區(qū)分。同一級別的指標(biāo)項之間沒有相互包含、交叉與因果關(guān)系。因此，在構(gòu)建指標(biāo)體系的過程中，對各指標(biāo)項的確定應(yīng)反復(fù)斟酌、修訂，盡量避免重復(fù)，確保各項指標(biāo)的獨立性。

五、穩(wěn)定性與動態(tài)性原則

穩(wěn)定性和動態(tài)性：既要有反映當(dāng)前的指標(biāo)，也要有反映變化的動態(tài)指標(biāo)。但是校本課程評價指標(biāo)體系應(yīng)該在一定的時間內(nèi)保持一種相對穩(wěn)定的狀態(tài)，以便衡量一定時期內(nèi)校本課程發(fā)展對學(xué)校、教師與學(xué)生的影響。同時校本課程發(fā)展是一個長期的、動態(tài)的過程[5]，其評價指標(biāo)體系必須能反映這一過程，且在相當(dāng)長的時段內(nèi)具有引導(dǎo)意義。為此評價指標(biāo)體系的建構(gòu)需要不斷地反思、改良與完善。

六、開放性與發(fā)展性原則

開放性原則即指標(biāo)體系的評價主體開放、評價方式方法開放、評價氛圍開放，構(gòu)建全面、系統(tǒng)而科學(xué)的校本課程質(zhì)量監(jiān)控體系。評價主體的開放：評價主體多樣化以吸取各方的有效評價。評價方式方法的開放：旨在各種評價方法有機(jī)的，靈活的結(jié)合運用。三是評價氛圍的開放，在實施多元化的評價活動時，不斷進(jìn)行觀點、意見和信息的交流、溝通，營造和諧有序的評價氛圍，以促進(jìn)評價活動在交流互動中不斷完善。

發(fā)展性原則。校本課程的開發(fā)、實施與評價是一個不斷發(fā)展變化的進(jìn)程，指標(biāo)體系構(gòu)建也是一個不斷發(fā)展和完善的過程。我們需要依照動態(tài)發(fā)展性原則，為校本課程評價指標(biāo)的調(diào)整、充實留下一定的可利用空間，廣泛吸取學(xué)校間、地區(qū)間乃至國際間的經(jīng)驗，通過不斷地修訂評價指標(biāo)，以充實和完善現(xiàn)有的指標(biāo)體系，做到與時俱進(jìn)，保持其時效性。

綜上所述，遵循這六個原則構(gòu)建一個科學(xué)合理有效的校本課程評價指標(biāo)體系，實現(xiàn)校本課程評價的螺旋式發(fā)展，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，教師角色轉(zhuǎn)變而且對學(xué)校形成自己獨特的辦學(xué)風(fēng)格有積極作用。

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[4]丁文萃.小學(xué)校本課程開發(fā)評價指標(biāo)體系研究[D]漳州：閩南師范大學(xué).2012

篇10

課程領(lǐng)導(dǎo)是在學(xué)校情境下課程領(lǐng)導(dǎo)者影響教師參與課程發(fā)展的歷程，被視為學(xué)校課程發(fā)展與學(xué)校變革的“同心軸”。[1]這一歷程可以促進(jìn)教師參與課程發(fā)展，提高教師參與變革的能力，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)校課程發(fā)展和使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)的目的。在學(xué)校變革的過程中，課程領(lǐng)導(dǎo)被天然地賦予了“校本”的屬性，其指向?qū)W校長期的可持續(xù)發(fā)展，以保障變革的連貫性。同時課程領(lǐng)導(dǎo)者具有明顯的團(tuán)隊化特征，在其背后需要一個具有協(xié)同精神的共同體的支撐。有研究表明:領(lǐng)導(dǎo)需要多樣化的角色，課程領(lǐng)導(dǎo)在不同階段得扮演不同的角色。[2]在學(xué)校變革的不同階段，課程領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)變革的需要以及特點，不斷嘗試新的角色，通過有效的領(lǐng)導(dǎo)策略，實現(xiàn)其不斷引領(lǐng)、促動變革的內(nèi)在價值。本文擬通過分析學(xué)校在校本課程開發(fā)的啟動、推行、實施、成果4個階段的特點與變革需要，梳理課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展演化的脈絡(luò)，呈現(xiàn)出課程領(lǐng)導(dǎo)鮮活的現(xiàn)實表征。

一、啟動階段:改革家與發(fā)起者

變革的啟動過程是為了變革的推廣與實施所采取的動員方式和計劃過程。變革啟動階段所面臨的主要領(lǐng)導(dǎo)困境，是在進(jìn)行革新之前就尋求大多數(shù)人的同意還是一開始就自行決定。[3]如果領(lǐng)導(dǎo)炮制的愿景僅僅是紙上的東西，當(dāng)大多數(shù)人都不理解，而領(lǐng)導(dǎo)未能為自己的觀點辯護(hù)或堅持，僅采取膚淺的談?wù)摱皇怯懈鶕?jù)的咨詢和行動時，這一愿景并不會得到發(fā)展。

學(xué)校在校本課程開發(fā)的過程中也不可避免地要遇到這樣的問題:創(chuàng)新性的觀念(外來的思想)要與學(xué)?，F(xiàn)有的文化、習(xí)慣產(chǎn)生碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生抵制與消解，學(xué)校教師不愿意理會或者不想理會關(guān)于變革的事宜，部分教師猶豫不決或存在困惑，只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況，校長應(yīng)憑借自身的學(xué)術(shù)智慧與專業(yè)特長，不斷地在教師群體中發(fā)展校本課程開發(fā)的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承擔(dān)起變革發(fā)起者的角色與責(zé)任。

(一)“喚醒”——引起變革共鳴

教師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構(gòu)想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校長在全校范圍內(nèi)進(jìn)行整體性、全方位的培訓(xùn)。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開發(fā)之初，校長意識到僅僅一次的培訓(xùn)并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識與熱情。為此，學(xué)校利用假期進(jìn)行了為期一周的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，并為教師布置了關(guān)于校本課程開發(fā)的專項作業(yè)。時至今日，有些教師回憶說，對于校本課程開發(fā)的認(rèn)識與理解確實是從那一個假期開始的。事實上，集中的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí)使廣大教師經(jīng)歷了一次頭腦的風(fēng)暴與思想的滌蕩，喚醒了教師最初的課程改革意識。但是，我們需要認(rèn)識到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來，而是在持續(xù)推進(jìn)與“做”的過程中不斷提升教師的理解與認(rèn)同度，此時真正的“喚醒”才剛剛開始。

(二)“卷入”——激起研究熱情

建立核心的研究團(tuán)隊有效地保障了校本課程開發(fā)的順利啟動。經(jīng)過了一個階段的集中培訓(xùn)與學(xué)習(xí)后，學(xué)校將部分學(xué)科的骨干教師以及學(xué)校的課程主任、教學(xué)主任組建成研究團(tuán)隊，將重要的職責(zé)賦予這些支撐整個課程開發(fā)的“關(guān)鍵人物”。他們在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中具有一定的學(xué)術(shù)權(quán)威，能夠起到引領(lǐng)、示范的作用。職責(zé)和權(quán)力的下放有助于他們意識到自身的責(zé)任，從而激發(fā)起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開發(fā)的啟動階段，這些被“卷入”的關(guān)鍵人物成為了校長這個課程改革發(fā)起者的最初的同盟。

二、推行階段:推動者與扶持者

校本課程開發(fā)的推行階段就是要有計劃地把校本課程開發(fā)的實施方案在更大范圍內(nèi)進(jìn)行推廣，將實施方案與教師更廣泛地聯(lián)系起來，吸納更多的教師參與校本課程的開發(fā)，為后續(xù)的深入實施做好組織、思想和資金的保障。學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊在這一階段也逐漸擴(kuò)大，從最初的校長或者學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子擴(kuò)大為已經(jīng)融入了“關(guān)鍵人物”的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊。課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵的豐富，決定了校長角色由最初的改革家與發(fā)動者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程開發(fā)的推動者與扶持者。

(一)權(quán)力下放，自主驅(qū)動

為了保障校本課程開發(fā)的專業(yè)化水平，學(xué)校組建了各學(xué)科校本課程開發(fā)的研究團(tuán)隊，賦權(quán)增能，實現(xiàn)了學(xué)科的自主發(fā)展。學(xué)科團(tuán)隊的建立標(biāo)志著廣大學(xué)科教師在同伴互助的基礎(chǔ)上展開了課程研究與開發(fā)。同時，學(xué)科主任實施對本學(xué)科校本課程的開發(fā)，直接對校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)，確定各學(xué)科校本課程開發(fā)的思路與方案。學(xué)科研究團(tuán)隊的成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學(xué)校的校本課程開發(fā)，形成了以學(xué)科課程委員會為核心的新一層級的課程領(lǐng)導(dǎo)，為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。

(二)研培并舉，多元溝通

校本課程開發(fā)的相關(guān)信息要經(jīng)過自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的，如學(xué)校文件的下發(fā)，同時也包括會議、沙龍、培訓(xùn)等多種形式。在校本課程開發(fā)的推行階段，學(xué)校一方面組織廣大教師深入學(xué)習(xí)實施方案，另一方面主要是依托學(xué)校的教研活動，將研討與培訓(xùn)緊密地結(jié)合起來，將校本課程開發(fā)與自身的教育教學(xué)活動結(jié)合起來，使廣大教師意識到校本課程開發(fā)與實際的教育教學(xué)具有極強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，打開校本課程開發(fā)的思路，推進(jìn)教師的持續(xù)學(xué)習(xí)，為校本課程開發(fā)的全面實施提供思想上的保障。

(三)資金扶持，適當(dāng)激勵

適當(dāng)?shù)募钅軌騿酒鸾處焻⑴c課程改革的積極性與信心。學(xué)校設(shè)立了教師科研基金，鼓勵教師深入研究并提供資金保障，為教師參與校本課程開發(fā)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。獲得專項基金支持的教師能夠進(jìn)一步引領(lǐng)、帶動具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發(fā)，與此同時又孕育了新型的研究團(tuán)隊，使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革，不斷實現(xiàn)其作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色與價值。

三、實施階段:協(xié)調(diào)者與促進(jìn)者

隨著校本課程開發(fā)的深入實施，原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學(xué)科主任和教師所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)變。校長作為最高一級的課程領(lǐng)導(dǎo)者更多地成為了變革的協(xié)調(diào)者和促進(jìn)者，而學(xué)科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開發(fā)的過程中來。讓教師有能力、有動機(jī)、有條件在變革中參與研究與反思，已經(jīng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)在本階段的使命。

(一)轉(zhuǎn)變制度，確保落實

隨著校本課程開發(fā)的深入展開，學(xué)校發(fā)現(xiàn)原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰(zhàn)。比如:一些校本課程的實施需要相對集中的課時，新增加的校本課程可能會占用學(xué)科課程有限的課時安排;校本課程的定期研發(fā)與學(xué)校原有教研活動之間的關(guān)系如何處理;如何提高參與校本課程開發(fā)教師的研究質(zhì)量等。這一系列問題都會引發(fā)學(xué)校課程制度、教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學(xué)校課程制度的變革，提高制度對于改革的適應(yīng)度，從而將變革引向深入。

首先，學(xué)校將傳統(tǒng)的固定的課時制度改變?yōu)殚L、短課時相結(jié)合的彈性制度。課時制度應(yīng)該為課程內(nèi)容的需要服務(wù)，傳統(tǒng)的課時制度保障了學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)一性，但忽視了學(xué)科的獨特性以及不同課程形態(tài)的差異性，無法滿足校本課程實施的需要，而彈性課時制度通過設(shè)立長、短課時，能夠滿足不同課型的需要，能夠為某些校本課程的整合實施提供相對集中且較長的課時，從而保障課程實施的有效性。

其次，學(xué)校將教研制度轉(zhuǎn)化為研修制度。傳統(tǒng)的教研制度更多地指向常規(guī)教學(xué)的備課活動，并沒有為廣大教師提供針對某些問題的專門研討時間，而且多數(shù)是以集體討論的固定形式進(jìn)行，缺乏教師的內(nèi)省與反思。為此，學(xué)校將傳統(tǒng)的備課制度與教師專業(yè)發(fā)展制度結(jié)合起來，規(guī)定了每月兩次的教師專業(yè)發(fā)展日，開展了一系列的校本研究活動，也為教師的個人反思預(yù)留了時間與空間，真正實現(xiàn)了教師的內(nèi)外兼修。

(二)跟進(jìn)督導(dǎo)，提高質(zhì)量

在實施階段，更為現(xiàn)實的問題是如何確保校本課程開發(fā)在各學(xué)科范圍內(nèi)均衡發(fā)展。各學(xué)科原有的發(fā)展基礎(chǔ)是不同的，教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，其研究的深入程度與課程開發(fā)的質(zhì)量也是各有差異的。對于每一個開發(fā)校本課程的學(xué)科或者教師來說，他們更需要的是來自實踐方面的指導(dǎo)。為此，學(xué)校專門成立了校本課程開發(fā)督導(dǎo)委員會，督導(dǎo)委員會主要由校長、學(xué)校的課程主任以及學(xué)科主任組成，定期參與所負(fù)責(zé)的學(xué)科校本課程開發(fā)的研討，并給予教師及時的指導(dǎo)和幫助，督促各學(xué)科組校本課程開發(fā)的深入展開。

在變革的實施階段，校本課程開發(fā)的深入推進(jìn)遇到了來自制度上的阻力，同時也遇到了來自研究團(tuán)隊自身的壓力，而問題的解決與緩解，需要來自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施，這些進(jìn)一步彰顯了課程領(lǐng)導(dǎo)對推進(jìn)變革的決心與執(zhí)行力。

四、成果階段:評價者與推廣者

評估一直是課程改革過程中的重要環(huán)節(jié)之一。課程領(lǐng)導(dǎo)在評估階段，一方面要全面總結(jié)，整體評價，另一方面要積極推廣學(xué)校課程改革的成果，成為學(xué)校課程改革的評價者與推廣者。

(一)關(guān)注多元視角，全面評價校本課程開發(fā)的成果

全面、客觀地審視校本課程開發(fā)的成果，需要借助一定的評價方法，動態(tài)地把握學(xué)科校本課程開發(fā)的整個過程。學(xué)校對于校本課程開發(fā)的成果評價始終堅持學(xué)生發(fā)展評價與教師發(fā)展評價相結(jié)合的原則，即:一方面，通過觀察、測量來評價校本課程作用于學(xué)習(xí)者身上所產(chǎn)生的實際效果;另一方面，通過訪談、問卷調(diào)查等方式評價教師在參與校本課程開發(fā)過程中所經(jīng)歷的發(fā)展和成長。同時，校長也將校本課程開發(fā)過程性評價與成果性評價有機(jī)結(jié)合起來。各學(xué)科課程開發(fā)委員會建立了本學(xué)科課程開發(fā)檔案，定期記錄研究日志。學(xué)校鼓勵各學(xué)科開發(fā)具有特色的校本教材，將優(yōu)秀案例匯編成集，從而提高了學(xué)校研究成果的水平與檔次。

(二)搭建交流平臺，積極推廣校本研究成果

高質(zhì)量的成果代表著學(xué)校和學(xué)科較高的課程開發(fā)水平和研究能力。因此，在校本課程開發(fā)研究成果總結(jié)與推廣的過程中，應(yīng)遵循實效性強(qiáng)、具有可操作價值和成本低的原則。學(xué)校確定了研究發(fā)表制度，每年定期召開學(xué)校的研究發(fā)表會，通過該項制度為推廣校本研究成果搭建平臺，使教師能夠分享在實踐中生成的經(jīng)驗與智慧，提高教師校本課程開發(fā)的精品意識，提升學(xué)校整體的科研能力與水平。

校本課程開發(fā)的實踐歷程告訴我們，學(xué)校的變革成果與變革的過程同樣重要。學(xué)校在變革的歷程中，要善于總結(jié)、提煉高品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究成果，提升學(xué)校科研與課程變革的實際效率，通過成果的繼承與發(fā)揚，進(jìn)一步傳承學(xué)校變革的精神與旨趣，從而實現(xiàn)變革的可持續(xù)性。而課程領(lǐng)導(dǎo)者要為課程變革的評價提供導(dǎo)向，為成果的分享與推廣提供支持與幫助。

透視東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開發(fā)的全過程，我們可以發(fā)現(xiàn):學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)部結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出了多層級化的發(fā)展態(tài)勢，即除了校長以外，學(xué)科開發(fā)主任以及隨著課程開發(fā)深入推進(jìn)所涌現(xiàn)出的學(xué)科骨干教師，形成了多元力量的課程領(lǐng)導(dǎo)群體，從整體上提高了課程領(lǐng)導(dǎo)的能力。內(nèi)涵的擴(kuò)展決定了課程領(lǐng)導(dǎo)在校本課程開發(fā)的4個階段所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)化，以及因此而表現(xiàn)出的不同的領(lǐng)導(dǎo)策略，其核心在于不斷通過權(quán)力下放與監(jiān)管指導(dǎo)相結(jié)合，為教師廣泛、持久地參與學(xué)校課程變革提供思想、資金和組織上的保障，從而推動課程制度的重建，使課程變革持續(xù)、全面引領(lǐng)學(xué)校的發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

[1]靳玉樂，董小平.論學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型[J].教育理論與實踐，2007(4):44-48.