導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇特殊兒童教育的基本理念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：學(xué)前特殊兒童 學(xué)前特殊兒童教育 融合教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G76 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2013）12-0098-02

在我們的日常生活中，因有一個(gè)發(fā)展障礙的孩子導(dǎo)致家庭解體的情況屢見(jiàn)不鮮，帶有殘疾的兒童從出生就被拋棄街頭的事情時(shí)有耳聞，因?yàn)榘l(fā)育遲緩，社會(huì)的不理解不認(rèn)同等方面的因?yàn)槌３?dǎo)致一個(gè)兒童失去接受教育的機(jī)會(huì)?？墒遣还苁菑臉?gòu)建和諧社會(huì)還是從尊重每一個(gè)兒童的生存受教育權(quán)利來(lái)說(shuō)，還是從國(guó)家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展來(lái)說(shuō)都是不小的損失。因此對(duì)殘疾兒童接受教育的模式和教育安置形式的探討；在每一種教育安置形式下應(yīng)該怎么樣為殘疾兒童提供事宜的特殊教育和相關(guān)服務(wù)；對(duì)他們進(jìn)行必要的康復(fù)和補(bǔ)償訓(xùn)練；努力使他們和正常學(xué)生一樣，學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)求知，學(xué)會(huì)創(chuàng)造、學(xué)會(huì)健體、學(xué)會(huì)審美，使他們?cè)诘?、智、體、美、勞等諸方面得到良好發(fā)展；潛能得到最大限度的開(kāi)發(fā)，為他們參與社會(huì)生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)這些工作顯得很重要而且必要。

一、學(xué)前特殊兒童融合教育模式的概述

1.學(xué)前特殊兒童的定義

特殊兒童，教育學(xué)上有兩種解釋。廣義的解釋是：正常兒童之外的所有兒童的教育學(xué)，即超常（天才）、低常（智力落后）、有品德缺陷（問(wèn)題兒童）、器官缺陷（盲、聾、肢殘）、兒童精神病和病弱等各種兒童的教育學(xué)。狹義的解釋是：身心有缺陷兒童的教育學(xué)，即盲、聾、弱視、重聽(tīng)、智力落后、言語(yǔ)障礙、肢殘、病弱等缺陷兒童的教育學(xué)。美、日、蘇、聯(lián)邦德國(guó)等許多國(guó)家從法律或?qū)W術(shù)上把特殊兒童教育規(guī)定為缺陷兒童教育。廣義的特殊兒童教育學(xué)又可分為盲童（視覺(jué)障礙）教育學(xué)、聾童（聽(tīng)覺(jué)障礙）教育學(xué)、 智力落后兒童教育學(xué)、 言語(yǔ)矯正學(xué)、天才兒童教育學(xué)、問(wèn)題兒童教育學(xué)、多種缺陷兒童教育學(xué)等。

2.融合教育定義

融合教育承繼了「回歸主流的基本理論。簡(jiǎn)單說(shuō)，融合教育指的是一種讓大多數(shù)殘障兒童進(jìn)入普通班，并增進(jìn)在普通班學(xué)習(xí)的一種方式。 通過(guò)合并普通及特教系統(tǒng)，建立一統(tǒng)整獨(dú)一的系統(tǒng)以管理教育資源，并將不同種類(lèi)班級(jí)的學(xué)生融合在一起。

二、學(xué)前特殊兒童融合教育的方案策略

結(jié)合我們國(guó)家學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀，我們國(guó)家的安置形式主要是“隨班就讀”，具體又分為完全的正常班級(jí)模式、正常班級(jí)加巡回服務(wù)模式、正常班級(jí)加部分特殊班形式、正常班級(jí)加資源教室模式和正常班級(jí)加特殊專(zhuān)業(yè)服務(wù)模式。[6]也僅僅是在殘疾人工作綱要中提出和規(guī)定，但沒(méi)有具體的法律來(lái)保障實(shí)施，到目前我國(guó)融合教育開(kāi)展的現(xiàn)象很不樂(lè)觀，基本上很少有普通幼兒園接受特殊小朋友，就算有少量的進(jìn)入了普通幼兒園，由于各方面條件的限制，往往停留在“隨班就坐”層面上。

1.學(xué)前特殊兒童融合教育的內(nèi)容

根據(jù)我國(guó)國(guó)情和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的特點(diǎn)，及兒童發(fā)展水平，為學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的特殊兒童制定的計(jì)劃可以包括以下內(nèi)容：

1.1兒童現(xiàn)狀分析。包括心理、生理、行為及其他情況。

1.2特殊兒童接受特殊治療、生存技能及特殊幫助的內(nèi)容。

1.3特殊兒童參與健全兒童學(xué)習(xí)的適當(dāng)內(nèi)容。

1.4其他需要注意的問(wèn)題。

2.學(xué)前特殊兒童融合教育的實(shí)施形式

2.1相關(guān)部門(mén)應(yīng)努力推動(dòng)學(xué)前融合教育的發(fā)展

盡管目前我國(guó)已經(jīng)出臺(tái)了一些旨在保障特殊群體受教育權(quán)利的相關(guān)政策，然而，專(zhuān)門(mén)針對(duì)學(xué)前融合教育的政策幾乎沒(méi)有。建議相關(guān)部門(mén)出臺(tái)有關(guān)政策，并提供一定的財(cái)政支持，以鼓勵(lì)幼兒園和教師接納特殊兒童入園（班）學(xué)習(xí)；宣傳部門(mén)要積極宣傳特殊兒童進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)和生活對(duì)特殊兒童及普通幼兒健康發(fā)展的積極影響，以推動(dòng)學(xué)前融合教育的健康發(fā)展。普通班教師與特教班教師的默契配合，形成具有專(zhuān)業(yè)水平的教育團(tuán)隊(duì)。

在融合教育的過(guò)程中，特殊兒童在融合活動(dòng)中的表現(xiàn)、與正常兒童之間的交流、參加融合教育活動(dòng)前后的變化與差異等，正常班教師是親歷者，是重要的見(jiàn)證人之一。有時(shí)沒(méi)有特殊班教師的陪同，正常班教師更有資格對(duì)特殊兒童參加融合活動(dòng)的情況做出評(píng)價(jià)。

2.2相關(guān)高校以多種形式開(kāi)設(shè)學(xué)前融合教育課程

高校，特別是開(kāi)設(shè)了學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的高校，可以多種形式開(kāi)設(shè)學(xué) 前融合教育相關(guān)課程，如開(kāi)設(shè)相關(guān)的講座，將“學(xué)前特殊兒童教育”“學(xué)前融合教育”等課程納入學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生必修課或選修課范疇，或在“學(xué)前教育學(xué)”“學(xué)前兒童心理學(xué)”等課程中適度加入學(xué)前融合教育的相關(guān)知識(shí)等。大學(xué)生在入職前就了解有關(guān)學(xué)前融合教育的知識(shí)。掌握相關(guān)的基本技能，對(duì)今后實(shí)施學(xué)前融合教育是有很大幫助的。

2.3幼兒園努力提高對(duì)學(xué)前融合教育的接受程度

尤其是幼兒園管理者應(yīng)清晰地認(rèn)識(shí)到，接納特殊兒童入園是社會(huì)進(jìn)步的重大表現(xiàn)，要有意識(shí)地組織幼兒園教師學(xué)習(xí)學(xué)前融合教育理念和方法?？梢蚤_(kāi)展與特殊兒童教育相關(guān)的園本培訓(xùn)，也可以與具有較豐富的學(xué)前融合教育經(jīng)驗(yàn)的幼兒園交流，以提高本園教師開(kāi)展學(xué)前融合教育專(zhuān)業(yè)水平。

2.4幼兒園、特殊教育學(xué)校以及相關(guān)高校應(yīng)攜起手來(lái)，共同推動(dòng)學(xué)前融合教育的健康發(fā)展

對(duì)于目前尚處于起步階段的學(xué)前融合教育而言，積極構(gòu)建幼兒園、特殊教育學(xué)校以及開(kāi)設(shè)了特殊教育專(zhuān)業(yè)的高校三者之間的合作互助平臺(tái)不失為一種有意義的嘗試。借助這個(gè)平臺(tái)，幼兒園可以從特殊教育學(xué)校及相關(guān)高校得到相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)支持，特殊教育學(xué)校和相關(guān)高校則可與幼兒園合作，共同推動(dòng)學(xué)前融合教育的理論研究和實(shí)踐探索。

三、學(xué)前特殊兒童融合教育機(jī)構(gòu)與家庭，社區(qū)，相關(guān)治療機(jī)構(gòu)及媒介的聯(lián)合

1.學(xué)前特殊兒童融合教育機(jī)構(gòu)與家庭的聯(lián)合

孩子的各種康復(fù)訓(xùn)練也主要是在家庭中得到應(yīng)用和發(fā)展，家庭生活環(huán)境無(wú)疑是重要的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)孩子有交往障礙的時(shí)候，我們可以通過(guò)機(jī)構(gòu)和家庭的個(gè)別化教學(xué)，強(qiáng)化訓(xùn)練孩子的一些基本能力，分別對(duì)孩子進(jìn)行形式訓(xùn)練，經(jīng)過(guò)訓(xùn)練以后，這些能力都會(huì)有所進(jìn)步。但是，孩子需要綜合應(yīng)用這些能力，解決實(shí)際問(wèn)題，最終還要通過(guò)家庭環(huán)境的支持，從而遷移到社會(huì)生活環(huán)境中。所以家園之間應(yīng)通過(guò)教師與家長(zhǎng)要進(jìn)行定期與不定期的交流，及教師對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行一定的培訓(xùn)而緊密聯(lián)合。

2.學(xué)前特殊兒童融合教育機(jī)構(gòu)與社區(qū)的聯(lián)合

社區(qū)環(huán)境也是孩子學(xué)習(xí)與康復(fù)的好場(chǎng)所，對(duì)環(huán)境的適應(yīng)也是檢驗(yàn)孩子社會(huì)性的根本標(biāo)準(zhǔn)。促進(jìn)特殊兒童的社會(huì)性發(fā)展更是在人際環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。在環(huán)境中發(fā)現(xiàn)孩子的交往問(wèn)題，在環(huán)境中解決問(wèn)題，在環(huán)境中學(xué)習(xí)，在環(huán)境中進(jìn)步，最后達(dá)到對(duì)環(huán)境的適應(yīng)。訓(xùn)練一般將特殊兒童的社會(huì)分解為若干獨(dú)立的方面，進(jìn)行強(qiáng)化干預(yù)訓(xùn)練，而訓(xùn)練成果向生活的延伸，在社會(huì)生活中解決實(shí)際問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)融合教育機(jī)構(gòu)訓(xùn)練向自然生活的遷移。

3.學(xué)前特殊兒童融合教育機(jī)構(gòu)與治療機(jī)構(gòu)的聯(lián)合

因目前我國(guó)特殊兒童教師之現(xiàn)狀，還尚未能達(dá)到特殊兒童教育與康復(fù)治療為一體的水平，所以應(yīng)很有必要實(shí)行學(xué)前特殊兒童融合教育機(jī)構(gòu)一治療機(jī)構(gòu)的積極聯(lián)合。其主要方式為一方面是敦促非凡兒童走出去，接受治療和康復(fù)練習(xí)；另一方面是把康復(fù)機(jī)構(gòu)的專(zhuān)家請(qǐng)進(jìn)來(lái)。根據(jù)非凡兒童的實(shí)際情況，定時(shí)請(qǐng)專(zhuān)家來(lái)進(jìn)行康復(fù)練習(xí)，在保教和療育的齊頭并舉之下，使學(xué)前非凡兒童能盡快地達(dá)到他（她）所可以發(fā)展的最好水平。

4.學(xué)前特殊兒童融合教育機(jī)構(gòu)與媒介的聯(lián)合

媒介（Media）亦稱(chēng)傳媒、媒體，指的是在傳播途徑上有用以復(fù)制和傳播信息符號(hào)的機(jī)械和有編輯人員的報(bào)刊、電臺(tái)之類(lèi)的傳播組織居間的傳播渠道，具體分為印刷媒介（報(bào)紙、雜志和書(shū)籍）和電子媒介（電影、廣播和戰(zhàn)后才出現(xiàn)的電視）。通過(guò)這些媒介對(duì)學(xué)前特殊兒童融合教育的實(shí)況的對(duì)外傳播，一方面可引起更多社會(huì)性的關(guān)注與支持，另一方面，還可促進(jìn)各屆相關(guān)專(zhuān)家研究者，一線老師等人士跨國(guó)際，跨文化地更廣泛地交流，讓老師及家長(zhǎng)能吸取先進(jìn)的教育知識(shí)，從而用更好更科學(xué)的方法來(lái)教育每個(gè)孩子。

隨著社會(huì)的進(jìn)步，人們?cè)絹?lái)越重視特殊兒童的教育，尤其是早期教育。在特殊兒童的整個(gè)早期教育過(guò)程中，家庭教育又起著舉足輕重的作用。一旦發(fā)現(xiàn)孩子出現(xiàn)問(wèn)題，家長(zhǎng)應(yīng)該正視現(xiàn)實(shí)，采取積極的措施進(jìn)行必要的治療和早期教育康復(fù)，以取得最大程度改善孩子身心健康發(fā)展的效果。實(shí)踐證明，及早介入教育對(duì)于特殊兒童成長(zhǎng)有著重要意義。 學(xué)前融合教育對(duì)于我們從事特殊教育的工作者來(lái)說(shuō)是個(gè)更長(zhǎng)遠(yuǎn)，更艱難的挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)

周克：學(xué)前特殊兒童教育.遼寧師范大學(xué)出版社，2002年.

張霞萍：融合保教對(duì)兒童發(fā)展的作用.幼兒教育期刊，2003年第3期.

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誤區(qū)一：特殊兒童一定要到特

殊教育學(xué)校就讀

當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某個(gè)方面有明顯缺陷或障礙時(shí)，教師會(huì)時(shí)時(shí)事事處處對(duì)特殊兒童“特別對(duì)待”，無(wú)意間為特殊兒童貼上了隱形的標(biāo)簽。久而久之，“標(biāo)簽效應(yīng)”被擴(kuò)大化，學(xué)生會(huì)認(rèn)為特殊兒童很“特別”，教師也就堅(jiān)定地認(rèn)為“這樣的學(xué)生應(yīng)該去接受特殊教育”。

調(diào)整策略：在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐過(guò)程中，我們歷來(lái)就是將特殊兒童與正常學(xué)生分開(kāi)來(lái)進(jìn)行教育的，這種教育狀況已成為一種慣例常態(tài)。而全納教育提出了人的受教育的基本權(quán)利問(wèn)題，主張所有學(xué)生都應(yīng)有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校接受教育，普通學(xué)校應(yīng)接納所有的學(xué)生，而不管學(xué)生所具有的各種特殊性。讓特殊兒童與正常學(xué)生共同學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，既有助于提高特殊兒童適應(yīng)主流社會(huì)的能力，增強(qiáng)生活的信心，也給教師提供了對(duì)正常學(xué)生加強(qiáng)不歧視殘疾人教育的良好契機(jī)，讓他們善待特殊兒童，不再有標(biāo)簽意識(shí)，以此來(lái)逐漸改變健全人對(duì)殘疾人的歧視觀念。當(dāng)然，生理缺陷或障礙程度較嚴(yán)重的，要由特殊教育學(xué)校從專(zhuān)業(yè)的角度對(duì)其進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練與教育。但普校教師必須正確認(rèn)識(shí)，并不是所有的特殊兒童都必須要特殊教育學(xué)校就讀。

誤區(qū)二：為了大多數(shù)正常學(xué)生，可以對(duì)個(gè)別特殊兒童放任自流

我們常說(shuō)“教育要公平”、“教育要面向全體學(xué)生”，而這里所說(shuō)的“公平”往往已經(jīng)被教師定格為對(duì)正常學(xué)生要公平，所謂的“全體”就是大多數(shù)正常學(xué)生。教師認(rèn)為與正常學(xué)生相比，智力障礙學(xué)生怎么教都學(xué)不會(huì)，積累的知識(shí)欠賬永遠(yuǎn)還不完，聽(tīng)覺(jué)障礙學(xué)生無(wú)法與老師相互溝通交流，思維、理解能力差沒(méi)有辦法教，行為有障礙的學(xué)生甚至是個(gè)負(fù)擔(dān)，影響其他學(xué)生。因此，教師想方設(shè)法讓特殊學(xué)生成績(jī)不影響個(gè)人考核，智力障礙學(xué)生考幾分都行，安全就好，聽(tīng)力障礙學(xué)生看懂多少算多少，作業(yè)根本靠抄，上學(xué)基本是混，行為障礙學(xué)生則被遺忘在某個(gè)角落里，或者身邊安排得力干將“給我看好嘍！”

總之，特殊兒童因?yàn)閷W(xué)習(xí)的重要性被忽略了，使特殊兒童隨班就讀變成了隨班就“坐”。

調(diào)整策略：教育，一切為了孩子，為了孩子的一切，也是為了一切的孩子。首先，教師要正確認(rèn)識(shí)特殊兒童隨班就讀的意義，在教好大多數(shù)學(xué)生的同時(shí)“一個(gè)也不能少”，為隨班就讀的特殊兒童制定適合其發(fā)展的個(gè)別教育方案，根據(jù)個(gè)案情況選擇專(zhuān)門(mén)的教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)進(jìn)度，選擇有效的教學(xué)策略。教師若考慮到自身特殊教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)不足，就要以此為契機(jī)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，為每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展做好理論準(zhǔn)備。其次，學(xué)校要牢固樹(shù)立接納所有學(xué)生的思想，逐步創(chuàng)造條件，滿(mǎn)足學(xué)生的各種不同需求，為特殊兒童提供更多的教育資源，把特殊兒童隨班就讀的成效納入教師考核，來(lái)促進(jìn)隨班就讀特殊兒童的發(fā)展。

誤區(qū)三：普通學(xué)校教育無(wú)法兼

顧特殊兒童的行為能力培養(yǎng)

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關(guān)鍵詞 特殊教育 科學(xué)發(fā)展觀 質(zhì)優(yōu)速快

中圖分類(lèi)號(hào)：G76文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1 特殊教育目前的困境

目前我國(guó)特殊教育的實(shí)施主要為兩大教育安置模式：隨班就讀和特殊教育學(xué)校。肖飛用了“有點(diǎn)困惑，有點(diǎn)擔(dān)憂(yōu)”來(lái)描述我國(guó)隨班就讀的困境：普通學(xué)校班容量過(guò)大，老師沒(méi)有多余時(shí)間和精力照顧特殊兒童的需要；普校教師缺乏特殊教育的知識(shí)技能；缺乏對(duì)隨班就讀生的系統(tǒng)、持續(xù)地援助與支持。而特殊教育學(xué)校也面臨法制缺失、資金不足、師資薄弱等發(fā)展困境。法制方面，目前我國(guó)還沒(méi)有一套專(zhuān)門(mén)的特殊教育法律。經(jīng)費(fèi)方面，有調(diào)查顯示64.44%的特殊學(xué)校校長(zhǎng)認(rèn)為配額資金不能及時(shí)到位。師資方面，我國(guó)特殊教育學(xué)校中生師比11.98:1，而2002年的日本生師比已經(jīng)是1.57:1了。

改革開(kāi)放30年來(lái)，我國(guó)特殊教育事業(yè)的確取得了巨大成就。同時(shí)在發(fā)展中也暴露出一些問(wèn)題，典型的表現(xiàn)就是“以人為本”的不足，形成了“重快輕好”的基本格局。未來(lái)特殊教育何去何從？這已成為迫切需要回答的重要時(shí)代命題。

2 特殊教育未來(lái)的出路

2.1 科學(xué)發(fā)展觀是一切行動(dòng)的綱領(lǐng)

十七大報(bào)告第一次全面準(zhǔn)確地闡述了科學(xué)發(fā)展觀的科學(xué)內(nèi)涵，使科學(xué)發(fā)展觀形成一個(gè)完整的科學(xué)理論體系。報(bào)告把科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)涵概括為四方面：第一要義是發(fā)展，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)，根本方法是統(tǒng)籌兼顧。以科學(xué)發(fā)展觀為統(tǒng)領(lǐng)，積極推進(jìn)特殊教育創(chuàng)新，樹(shù)立和實(shí)踐質(zhì)優(yōu)速快的特殊教育科學(xué)發(fā)展觀，這是特殊教育未來(lái)發(fā)展的唯一出路。

2.2 第一要義是大力發(fā)展特殊教育

盡管我國(guó)特殊教育的確存在著諸多問(wèn)題，但更要看到其進(jìn)展以及對(duì)社會(huì)、特殊兒童發(fā)展起到的作用。且這些問(wèn)題都是發(fā)展中的問(wèn)題，發(fā)展中的問(wèn)題需要進(jìn)一步的發(fā)展來(lái)解決。要把握特殊教育發(fā)展規(guī)律，看到特殊教育與普通教育發(fā)展規(guī)律的異同，創(chuàng)新特殊教育的發(fā)展理論。讓更多的特殊兒童獲得科學(xué)的文化知識(shí)，讓更多的特殊兒童實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，讓更多的特殊兒童看到生活的希望，這都需要特殊教育的存在。

2.3 發(fā)展特殊教育的核心是堅(jiān)持以人為本

我國(guó)的傳統(tǒng)教育中就蘊(yùn)含著豐富的“人本特教”的理念，如孔子的“有教無(wú)類(lèi)”“因材施教”思想，《學(xué)記》中的“教也者長(zhǎng)善而救起失者也”“此四者心之莫同也，知其心然后能就其失也”思想，楊賢江的“全人生指導(dǎo)”思想等等。因此，特殊兒童無(wú)論是選擇隨班就讀，還是進(jìn)入特殊教育學(xué)校，要傾聽(tīng)特殊兒童的心聲與意愿。我們要關(guān)注特殊兒童需要什么，而不只是我們一味的給他們什么。

2.4 發(fā)展特殊教育的基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展

無(wú)論在課程設(shè)置，還是其他教育安排上，都要考慮特殊兒童的全面發(fā)展要求。同時(shí)，全面發(fā)展并不是要同步發(fā)展，因材施教與補(bǔ)償教育非常重要。協(xié)調(diào)發(fā)展，要求努力促進(jìn)特殊兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中各個(gè)環(huán)節(jié)與各個(gè)方面相協(xié)調(diào)，隨班就讀與特校安置的協(xié)調(diào)發(fā)展，還有城鄉(xiāng)特殊教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。可持續(xù)發(fā)展，就是堅(jiān)持遵循自然發(fā)展規(guī)律，實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)與周?chē)h(huán)境相協(xié)調(diào)，促使特殊兒童在良好的生態(tài)環(huán)境中健康成長(zhǎng)。

2.5 發(fā)展特殊教育的根本方法是統(tǒng)籌兼顧

我國(guó)城鄉(xiāng)特殊教育的發(fā)展差距還比較大，在教育經(jīng)費(fèi)投入上兩極分化尤其明顯。數(shù)據(jù)顯示，2005年?yáng)|部地區(qū)遼寧、江蘇、山東特殊教育事業(yè)性經(jīng)費(fèi)撥款均過(guò)億元，而西部甘肅、青海，中部江西均不足1500萬(wàn)。另外，在隨班就讀過(guò)程中，普通學(xué)校如何兼顧普通兒童與特殊兒童的發(fā)展，特殊學(xué)校如何兼顧不同障礙、不同程度特殊兒童的發(fā)展。不能一味為了追求全納教育的實(shí)現(xiàn)程度盲目發(fā)展隨班就讀，這樣反而帶來(lái)負(fù)面作用。陳光華對(duì)我國(guó)大陸隨班就讀態(tài)度研究表明，目前社會(huì)對(duì)隨班就讀還沒(méi)有形成一個(gè)寬容的氛圍。

3 積極推進(jìn)科學(xué)發(fā)展的特殊教育

3.1 繼續(xù)加大對(duì)特殊教育的扶持力度

我國(guó)特殊教育的發(fā)展，在法制健全程度、教育經(jīng)費(fèi)投入、師資建設(shè)、教師專(zhuān)業(yè)化等方面，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比都有很大差距。按照科學(xué)發(fā)展觀的要求，國(guó)家要不斷完善特殊教育的法制體系，盡快頒布《特殊教育法》。要繼續(xù)加大對(duì)特殊教育的經(jīng)費(fèi)投入，尤其是經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)，從而為學(xué)校的環(huán)境建設(shè)、資源補(bǔ)充以及師資培訓(xùn)提供強(qiáng)有力的物質(zhì)保障。國(guó)家還要從政策等方面引導(dǎo)、鼓勵(lì)師范類(lèi)大學(xué)大力培養(yǎng)從事特殊教育的專(zhuān)門(mén)人才。

3.2 科學(xué)地理解全納教育

目前，還有許多人對(duì)全納教育的理解存在誤區(qū)，認(rèn)為全納教育就是隨班就讀，把特殊教育學(xué)校排除在外。我國(guó)國(guó)情決定了隨班就讀是實(shí)現(xiàn)全納教育的比較有效的手段，但又不能作為全納教育的全部。因此，只要能夠?yàn)樘厥鈨和峁┮粋€(gè)開(kāi)放、平等、不存在歧視、滿(mǎn)足個(gè)體發(fā)展需要的教育，都可稱(chēng)得為全納教育。普通學(xué)校正規(guī)、開(kāi)放、常態(tài)的學(xué)習(xí)生活氛圍與特殊教育學(xué)校專(zhuān)業(yè)的特殊教育水平和較豐富的特殊教育教學(xué)資源各有其長(zhǎng)。因此要加強(qiáng)普通學(xué)校與特殊學(xué)校的合作與互動(dòng)，促使特殊兒童無(wú)論在普通學(xué)校還是特殊學(xué)校都能得到專(zhuān)業(yè)的教育。

3.3 為特殊教育提供更加和諧寬容的社會(huì)氛圍

目前我國(guó)社會(huì)對(duì)特殊兒童的拒絕歧視與錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)仍然存在，如培智學(xué)校被稱(chēng)作“傻子學(xué)校”，盲校被成為“瞎子學(xué)校”。這就為特殊兒童將來(lái)走向社會(huì)帶來(lái)很大的障礙與輿論壓力。因此，無(wú)論是國(guó)家還是相關(guān)部門(mén)，都要積極引導(dǎo)對(duì)特殊兒童更寬容、正確的社會(huì)輿論，要淡化他們的“特殊”，強(qiáng)化他們的能力。一個(gè)寬容、開(kāi)放的社會(huì)氛圍，是對(duì)特殊兒童最好的教育。

參考文獻(xiàn)

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[2] 王輝.中國(guó)特殊兒童義務(wù)教育發(fā)展中的問(wèn)題調(diào)查報(bào)告[J].中國(guó)特殊教育,2006(10).

[3] 蘇春景,劉英.關(guān)于“人本特教”的內(nèi)涵及其思考[J].中國(guó)特殊教育,2009(7).

[4] 趙小紅.改革開(kāi)放30年中國(guó)特殊教育的發(fā)展及政策建議[J].中國(guó)特殊教育,2008(10).

篇4

關(guān)鍵詞：全球化；特殊兒童；全納教育；隨班就讀

中圖分類(lèi)號(hào)：G629.21 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2012）18-0033-03

20世紀(jì)九十年代以來(lái)，全球化作為一種世界潮流，其發(fā)展已從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域迅速延伸到政治、文化、科技、信息、教育、安全等領(lǐng)域，成為了倍受世人關(guān)注的焦點(diǎn)。

在全球化過(guò)程中，教育作為整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)自然要受到外部(本國(guó)乃至世界)變化了的環(huán)境的影響和制約，而且其程度比以往任何時(shí)候都要強(qiáng)烈?！敖逃陌l(fā)展更多地取決于外部條件而不是教育系統(tǒng)的內(nèi)部因素”。這是因?yàn)榻?jīng)濟(jì)實(shí)力對(duì)未來(lái)教育的發(fā)展規(guī)模和速度將起決定性作用，教育目標(biāo)除了反映社會(huì)的一般要求外，更多地反映一個(gè)國(guó)家一個(gè)民族的政治目的，科技的進(jìn)步對(duì)課程和教學(xué)方法的沖擊越來(lái)越大。

人類(lèi)自進(jìn)入 21 世紀(jì)以來(lái)，全球化趨勢(shì)日益彰顯，迅速發(fā)展成為一股超越國(guó)家界限與民族文化差異的強(qiáng)有力的社會(huì)浪潮，同時(shí)也演變成為蔓延全球文化與思想領(lǐng)域的重要思潮。作為文化的重要內(nèi)涵和核心，教育是受全球化沖擊最直接和最深刻的領(lǐng)域之一，教育全球化成為了世界各國(guó)教育改革與發(fā)展的一大共同特征。

一、全球化助推全納教育發(fā)展

1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)的“世界特殊需要教育大會(huì)”上通過(guò)薩拉曼卡宣言，《宣言》中首次正式提出了“全納教育”，并號(hào)召世界各國(guó)廣泛開(kāi)展全納教育。20世紀(jì)九十年代中期，全納教育受到國(guó)際教育界的熱切關(guān)注，許多國(guó)家響應(yīng)其教育理念，形成了一股探究全納教育的熱潮，使其成為近期國(guó)際社會(huì)非常流行的教育詞匯。其理念日益為各國(guó)所理解，許多國(guó)家也紛紛落實(shí)到行動(dòng)上，進(jìn)入了研究階段。當(dāng)然，全納教育的快速發(fā)展是基于許多國(guó)家早期對(duì)具有全納教育意義的教育進(jìn)行的探索，也受到西方國(guó)家爭(zhēng)取民主平等、維護(hù)人權(quán)尊嚴(yán)運(yùn)動(dòng)的積極推動(dòng)，但是，更無(wú)法忽視的是全球化發(fā)揮的作用。黃志成教授曾寫(xiě)道“全納教育在20世紀(jì)九十年代中期受到國(guó)際教育界的熱切關(guān)注不是偶然的，是全球化強(qiáng)化和密切了人與人之間的聯(lián)系，‘地球村’的現(xiàn)實(shí)結(jié)束了世界各地的人相互隔離的狀況。”全球化是推進(jìn)全納教育發(fā)展的重要因素之一，因此，從全球化的視角來(lái)探究其發(fā)展，是有必要也是必須的。

全納教育的核心內(nèi)涵就是教育公平。教育公平作為社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，不僅是教育現(xiàn)代化的價(jià)值和基本目標(biāo)，也是社會(huì)公平的重要基石。教育公平是各國(guó)努力追求的目標(biāo)之一，也是一種理想。由于存在各種各樣的不公平現(xiàn)象，教育公平已成為教育領(lǐng)域乃至全社會(huì)高度關(guān)注的話題之一。全納教育自產(chǎn)生之日起，就致力于推進(jìn)教育公平，它主張加強(qiáng)學(xué)生的參與和減少學(xué)生的被排斥，要求教育要著眼于全體學(xué)生，使所有學(xué)生在其團(tuán)體中感受到自己是其中的一員而積極參與到學(xué)習(xí)和生活中。全納與參與是體現(xiàn)人類(lèi)尊嚴(yán)的基礎(chǔ)，是尊重人權(quán)的具體表現(xiàn)，這一點(diǎn)反映在教育領(lǐng)域里，就是一種推行和尋求真正的教育公平的戰(zhàn)略思想。然而，對(duì)于特殊兒童來(lái)說(shuō)，教育公平問(wèn)題仍然是特殊教育目前面臨的主要問(wèn)題之一，如何將全納教育的思想深入貫徹到教育體系中，實(shí)現(xiàn)特殊兒童的教育公平是特殊教育發(fā)展乃至我國(guó)整個(gè)教育體制改革值得研究的問(wèn)題。特殊兒童作為一類(lèi)規(guī)模較大的弱勢(shì)群體，在其接受教育時(shí)，用全納教育的思想指導(dǎo)，更有利于特殊兒童享受公平的教育權(quán)利。

二、隨班就讀——有中國(guó)特色的全納教育

在我國(guó)，能夠充分體現(xiàn)全納教育理念的特殊兒童教育模式就是隨班就讀，可以說(shuō)隨班就讀是中國(guó)化的全納教育。對(duì)于隨班就讀，國(guó)內(nèi)學(xué)者一般都承認(rèn)隨班就讀是在西方回歸主流思想的影響下，由我國(guó)特殊教育工作者根據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施特殊教育的一種形式，它以較經(jīng)濟(jì)、較快的速度使特殊兒童就近進(jìn)入普通小學(xué)接受義務(wù)教育。

特殊兒童隨班就讀這種形式在我國(guó)特別是農(nóng)村地區(qū)其實(shí)早就存在，有的農(nóng)村小學(xué)在20世紀(jì)五十年代就接收了當(dāng)?shù)氐臍埣矁和S班就讀。但是隨班就讀這種形式為我國(guó)政府所倡導(dǎo)是在20世紀(jì)八十年代后期。1988年教育部根據(jù)我國(guó)特殊教育的發(fā)展方針和多年教育實(shí)踐發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)提出，“堅(jiān)持多種形式辦學(xué)，逐步形成以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體，進(jìn)行殘疾兒童少年教育的新格局?！彪S班就讀投資少，見(jiàn)效快，有利于普及特殊兒童義務(wù)教育，隨班就讀方便殘疾兒童就近入學(xué)，有利于提高特殊兒童少年的入學(xué)率，有利于特殊兒童和正常兒童互相理解、互相幫助，促進(jìn)特殊兒童的健康發(fā)展，有利于促進(jìn)特殊教育和普通教育的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教育融合，共同提高。

隨班就讀工作要求教師在教育工作中面向全體，照顧差異，改變一刀切的教學(xué)模式，要求加強(qiáng)同學(xué)間的互助與合作，等等，這些理念與措施也推動(dòng)了素質(zhì)教育的開(kāi)展。隨班就讀的廣泛開(kāi)展改變了特殊教育的封閉狀態(tài)，也使更多人了解了殘疾兒童，理解了特殊教育，促進(jìn)了社會(huì)的文明和進(jìn)步。為了提高殘疾兒童隨班就讀的質(zhì)量，對(duì)隨班就讀的研究也應(yīng)不斷加強(qiáng)。

把特殊兒童隨班就讀工作作為一種政府行為，制定有利于隨班就讀的方針政策和有關(guān)制度是非常必要的。1996年中國(guó)公布的《殘疾人保障法》和1994年公布的《殘疾人教育條例》為隨班就讀教育形式提供了法律依據(jù)，1994年7月國(guó)家教委頒布的《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》為各地教育部門(mén)開(kāi)展隨班就讀工作給出了具體詳盡的規(guī)定。這些法律法規(guī)的出臺(tái)有力地保障了特殊兒童受教育的權(quán)利，為隨班就讀工作的順利開(kāi)展鋪平了道路。

篇5

【關(guān)鍵詞】學(xué)校社會(huì)工作 隨班就讀

社會(huì)工作與全納教育都源于西方“人人平等”的價(jià)值觀，兩者都致力于幫助弱勢(shì)群體獲得其作為人類(lèi)的基本權(quán)利，并幫助其獲得生存與生活的能力。面對(duì)當(dāng)前我國(guó)隨班就讀所出現(xiàn)的某些問(wèn)題與困境，學(xué)校社會(huì)工作的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)或許可以為學(xué)校與教師，提供新的思路與方法，從而提高我國(guó)隨班就讀教育的質(zhì)量。 “學(xué)校社會(huì)工作”一詞譯自英語(yǔ)“school social work”。盧謀華在《中國(guó)社會(huì)工作》一書(shū)中提出，“學(xué)校社會(huì)工作者通過(guò)專(zhuān)業(yè)性的服務(wù)，協(xié)助學(xué)生改善學(xué)習(xí)環(huán)境，解決教育過(guò)程中的有關(guān)問(wèn)題，完善教育功能，促進(jìn)學(xué)生正常成長(zhǎng)；幫助學(xué)生發(fā)掘潛在的聰明才智和創(chuàng)造性，幫助少數(shù)不良學(xué)生克服障礙和挖掘潛能。[1]”

首先，社會(huì)工作的價(jià)值觀對(duì)隨班就讀教育的意義。社會(huì)工作相信，所有人都有與生俱來(lái)的價(jià)值和尊嚴(yán)，所有人，不論貧富與否，健康與否，不論膚色、種族、性別、年齡……都有價(jià)值和尊嚴(yán)，并且這價(jià)值和尊嚴(yán)不因?yàn)閭€(gè)人對(duì)社會(huì)貢獻(xiàn)的大小、社會(huì)地位的高低、權(quán)利的多少，而使其有所增減。融合教育教師和學(xué)校社會(huì)工作者，要確認(rèn)每個(gè)學(xué)生都有自我表達(dá)和自我實(shí)現(xiàn)的權(quán)利，學(xué)校的各種設(shè)施與活動(dòng)，應(yīng)該以逐步形成學(xué)生社會(huì)化人格為目標(biāo)。要認(rèn)識(shí)到學(xué)生在學(xué)習(xí)和適應(yīng)上有困難是個(gè)人行為發(fā)展過(guò)程中的自然現(xiàn)象，應(yīng)相信每位學(xué)生都能在其天賦能力范圍內(nèi)充分發(fā)揮潛能。并且要重視學(xué)生的個(gè)別差異及其對(duì)團(tuán)體的職責(zé)的表現(xiàn)。應(yīng)認(rèn)識(shí)到，學(xué)生在心理和行為方面適應(yīng)不良是與其家庭、學(xué)校和社區(qū)等外部環(huán)境密切相關(guān)的，學(xué)生除了在學(xué)校得到應(yīng)有的服務(wù)外，還有賴(lài)于家庭和社區(qū)資源的充分整合。最后，應(yīng)堅(jiān)守學(xué)校社會(huì)工作從業(yè)人員必須具備的科學(xué)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能的原則[2。

其次，學(xué)校社會(huì)工作的基本原則對(duì)隨班就讀教育的意義，學(xué)校社會(huì)工作的基本原則建基于價(jià)值體系，它是價(jià)值觀的具體化，是學(xué)校社會(huì)工作者行動(dòng)的道德指引，可以為融合教育教師處理師生關(guān)系提供借鑒。這些基本原則包括：

第一，個(gè)別化原則要求教師和社會(huì)工作者，運(yùn)用不同的方法、采用不同的視角，來(lái)為千差萬(wàn)別的學(xué)生服務(wù)，必須理解學(xué)生、班級(jí)、社區(qū)以及班級(jí)和社區(qū)內(nèi)各個(gè)成員的個(gè)別特性和個(gè)別需要，靈活地運(yùn)用社會(huì)工作的原則、方法和技巧。

第二，“有目的地表達(dá)情緒”指教師和社會(huì)工作者應(yīng)認(rèn)識(shí)到，即使是特殊兒童，也有表達(dá)情緒和感受的需要，應(yīng)該協(xié)助學(xué)生把感受表達(dá)出來(lái)。

第三，控制的情感投入原則，是指教師和社會(huì)工作者同時(shí)把自己代入及抽離特殊兒童的經(jīng)歷、處境、思維、感知、價(jià)值觀和情緒之中的過(guò)程。

第四，無(wú)條件的接納，堅(jiān)持接納的原則，意味著教師和社會(huì)工作者相信每位特殊需要學(xué)生，都有與生俱來(lái)的尊嚴(yán)和價(jià)值，并且要以學(xué)生為中心，要相信學(xué)生有能力來(lái)解決自己的問(wèn)題。

第五，自決的原則，社會(huì)工作相信，每個(gè)人都有能力和動(dòng)力去改善自己，而且每個(gè)人都應(yīng)該對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)任。教師和社會(huì)工作者也要意識(shí)到，對(duì)于智力障礙類(lèi)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，案主自決的原則并不適用，但即便如此，決定權(quán)也并非掌握在教師或社會(huì)工作者手中，而是應(yīng)由學(xué)生家長(zhǎng)代為決定。

第六，不批判的態(tài)度。特殊兒童的活動(dòng)范圍主要在學(xué)校和家庭，其人生觀、價(jià)值觀等很大程度上直接來(lái)源于父母和老師，很少有自己積極主動(dòng)的探索[3。教師和社會(huì)工作者在面對(duì)此類(lèi)問(wèn)題時(shí)，要采取不批判的態(tài)度，不能一味指責(zé)學(xué)生，而應(yīng)在理解其形成根源的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生改變。

江秀娜認(rèn)為，在特殊兒童融合教育中介入社會(huì)工作服務(wù)是可行的，能更好地幫助特殊兒童從融合教育中獲益。實(shí)踐證明，社會(huì)工作者不僅需要幫助特殊兒童與社會(huì)環(huán)境實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，更需要明確社會(huì)工作者在特殊兒童融合教育的角色和任務(wù)，積極探索社會(huì)工作在特殊教育中的實(shí)務(wù)拓展[4。不僅如此，國(guó)家在制定教育政策、配置教育資源時(shí)，也應(yīng)加大對(duì)特殊兒童教育的投入，對(duì)特殊兒童隨班就讀學(xué)校給予傾斜性支持，減少由于社會(huì)結(jié)構(gòu)、教育配置不公平所造成的排斥，切實(shí)保障特殊兒童接受教育的權(quán)利[5

綜上所述，學(xué)校社會(huì)工作本著人人平等、尊重的理念，遵循個(gè)別化、案主自決等原則，運(yùn)用個(gè)案工作、小組工作等方法，能夠在不同層面給予隨班就讀教師支持，完善隨班就讀教師支持系統(tǒng)，從而提高隨班就讀教育的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]范明林.學(xué)校社會(huì)工作[M].上海大學(xué)出版社，2005：35

[2]黃志成.全納教育――國(guó)際教育新思潮[J].中國(guó)民族教育，2004（3）

[3]江秀娜.特殊兒童融合教育與社會(huì)工作的介入[J].社會(huì)工作（實(shí)務(wù)版），2011（12）：41-42

篇6

Abstract: The United States special education legislation is established early and the content is relatively perfect.This paper described the development of the United States special education law and summarized special education law of the United States.Finally U.S.special education law is analyzed.

關(guān)鍵詞:美國(guó);特殊教育;教育立法;殘障兒童

Key words: United States;special education;education legislation;disabled children

中圖分類(lèi)號(hào):G46文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1006-4311(2010)15-0251-01

0引言

從全球特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看,通過(guò)立法來(lái)實(shí)施和保障特殊教育已成為各國(guó)教育政策的一項(xiàng)重要措施。美國(guó)是一個(gè)注重法制的國(guó)家,聯(lián)邦政府通過(guò)各項(xiàng)法律文件,來(lái)維護(hù)和保障殘障人的正當(dāng)權(quán)利,促進(jìn)殘障人更好地融合和參與社會(huì),在特殊教育領(lǐng)域表現(xiàn)得也很突出。美國(guó)的特殊教育立法較早、內(nèi)容也相對(duì)完善,引領(lǐng)了世界特殊教育立法的潮流。美國(guó)特殊教育法的歷史是一部父母和倡導(dǎo)者團(tuán)體在國(guó)家的法庭和立法機(jī)關(guān)奮斗的歷史。

1 美國(guó)特殊教育立法起步

20世紀(jì)初,美國(guó)各州開(kāi)始實(shí)施強(qiáng)制入學(xué)法律,殘障兒童受教育狀況開(kāi)始好轉(zhuǎn)。雖然進(jìn)入公立學(xué)校的機(jī)會(huì)比以前更多了,但很多殘障兒童仍然沒(méi)有獲得有效的和合適的教育。20世紀(jì)60年代末和70年代初,殘障學(xué)生的父母和支持者組織起來(lái),開(kāi)始訴諸法律,試圖強(qiáng)迫州政府為殘障兒童提供平等的教育機(jī)會(huì)。1934年,俄亥俄州Cuyahoga縣上訴法院規(guī)定,根據(jù)州6到18歲義務(wù)入學(xué)法令,可以給予州教育廳開(kāi)除特殊學(xué)生的權(quán)力(Winzer, 1993)。這類(lèi)規(guī)定表明,在對(duì)殘障學(xué)生的入學(xué)問(wèn)題上,當(dāng)時(shí)義務(wù)教育的法律規(guī)定與法庭的判決之間存在明顯的矛盾。隨后,各州繼續(xù)制定明確授權(quán)學(xué)校官員開(kāi)除殘障學(xué)生的法令。1958年,伊利諾伊州最高法院在“公共福利部對(duì)哈斯”(Department of Public Welfare v.Haas)訴訟案中認(rèn)為,州現(xiàn)有的義務(wù)入學(xué)法令沒(méi)有要求國(guó)家為“弱智”或智能不足及因智能有限而不能從良好教育中獲益的孩了提供免費(fèi)的公立教育。1969年,北卡羅來(lái)納州規(guī)定,在被公立學(xué)校開(kāi)除之后,父母堅(jiān)持殘障兒童入學(xué)是犯罪(Weber,1992)。1957年美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)了《教育所有殘障兒童法》,其中規(guī)定必須為每一位殘障兒童制定一份個(gè)別教育計(jì)劃。1965年的美國(guó)《初等和中等教育法》中單獨(dú)設(shè)立“缺陷兒童方案”。1973年頒布的《職業(yè)康復(fù)法案》第504款提到特殊兒童問(wèn)題。第504 款規(guī)定,凡接受聯(lián)邦政府經(jīng)費(fèi)的計(jì)劃,包括教育計(jì)劃,不得單因殘障緣故,將殘障者拒諸計(jì)劃門(mén)外。第504款主要保護(hù)殘障者的生活,包括投票、教育、無(wú)障礙環(huán)境、職業(yè)等權(quán)利,目的是使接受聯(lián)邦政府經(jīng)費(fèi)的機(jī)構(gòu),在所提供一切計(jì)劃與服務(wù)中,除去對(duì)殘障人士的歧視。凡接受聯(lián)邦政府經(jīng)費(fèi)的機(jī)構(gòu),必須遵守第504條的規(guī)定。1975年,美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)了《所有殘障兒童教育法》(Education of all Handicapped Children Act,即94-142公法)。以保障殘障兒童的教育權(quán)益,規(guī)范學(xué)校中的特殊教育。該法案堪稱(chēng)美國(guó)特殊教育發(fā)展的里程碑,為殘障兒童接受平等而適當(dāng)?shù)慕逃峁┝朔芍С?。為保證所有殘障兒童可接受免費(fèi)適當(dāng)公立教育,聯(lián)邦政府撥款州政府,以達(dá)成這目標(biāo)。1990年美國(guó)通過(guò)了《障礙者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,簡(jiǎn)稱(chēng)IDEA)。該法案將1975年的《所有殘障兒童教育法》更名為《障礙者教育法》。1997年對(duì)《障礙者教育法》進(jìn)行了修訂,重新頒布的《障礙者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments) 對(duì)美國(guó)特殊教育的對(duì)象、目的、范圍、方法方式等一系列基本問(wèn)題做了全面修訂。2004年12月3日,美國(guó)總統(tǒng)布什簽署頒布了《障礙者教育促進(jìn)法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),對(duì)IDEA再次進(jìn)行了修訂。對(duì)轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生的評(píng)估工作做了詳細(xì)明確的規(guī)定。

2《障礙者教育法修正案》的主要內(nèi)容

①為所有殘障兒童提供免費(fèi)適當(dāng)公立教育(FAPE);②根據(jù)個(gè)別需要,為有非常需要個(gè)體(IWENs),在最少限制環(huán)境下,提供教育;③以個(gè)別兒童的母語(yǔ)或溝通模式,進(jìn)行沒(méi)有種族及文化偏見(jiàn)的評(píng)估;④提供個(gè)別教學(xué)計(jì)劃;制定計(jì)劃的小組有家長(zhǎng)作為成員;⑤提供法律保障程序及投訴途徑,確保子女的權(quán)利。

3特殊教育遵循的六項(xiàng)基本原則

《障礙者教育促進(jìn)法》透視出特殊教育遵循的六項(xiàng)基本原則:①免費(fèi)的、適當(dāng)?shù)钠胀ń逃?零拒絕);②創(chuàng)造適合特殊兒童的最少限制環(huán)境 (最少限制環(huán)境);③非歧視性評(píng)估或鑒定 (無(wú)歧視性評(píng)估);④制定切合實(shí)際的有效的個(gè)別化教育計(jì)劃 (個(gè)別化教育);④?chē)?yán)格遵守法律規(guī)定的程序 (合法的程序);⑥家長(zhǎng)的充分參與。

4特殊教育理念

美國(guó)IDEA法案頒布至今,歷經(jīng)了多次修訂,見(jiàn)證和推動(dòng)了美國(guó)特殊教育的發(fā)展,從它的演進(jìn)歷程中可以透視出特殊教育理念在實(shí)踐中的一些變化和發(fā)展。

①?gòu)臍堈戏妒降揭匀藶楸?②教育平等觀念逐步擴(kuò)充;③特殊教育從關(guān)注外在的環(huán)境安置到注重內(nèi)在的服務(wù)品質(zhì);④關(guān)注個(gè)體的生涯發(fā)展和特殊教育成效;⑤重視多元評(píng)估和實(shí)際干預(yù)策略的研究。

5存在的問(wèn)題

法案的出臺(tái)和實(shí)施對(duì)美國(guó)社會(huì)各個(gè)方面都產(chǎn)生了重要的影響,但是在這個(gè)過(guò)程中,也還存在著一系列的問(wèn)題。首先,從法案的出臺(tái)來(lái)看,并不是一帆風(fēng)順,而是受到了阻礙和挑戰(zhàn)。

在具體的實(shí)施過(guò)程中,盡管法案對(duì)此做了詳細(xì)的規(guī)定.但還是存在很多問(wèn)題。IDEA修正案一個(gè)很大的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)改善學(xué)校與殘疾兒童家長(zhǎng)之間存在的分歧和矛盾,但是家長(zhǎng)和學(xué)校之間依舊沒(méi)有良好的合作關(guān)系。學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)的作用和應(yīng)有的權(quán)利認(rèn)識(shí)不夠,家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的做法缺乏了解。而殘疾兒童在融人普通學(xué)校,參與普通課程的學(xué)習(xí)上也存在著一系列問(wèn)題,普通學(xué)生的理解與合作、普通教師的理解與參與、特殊設(shè)施的配備等相關(guān)的支持系統(tǒng)還是沒(méi)有真正得到圓滿(mǎn)的實(shí)現(xiàn)。

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篇7

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育；課堂教學(xué)原則；特殊兒童

融合教育指的是無(wú)論兒童有何種殘疾，也無(wú)論他們的殘疾程度如何，都讓他們?cè)谡０嗉?jí)內(nèi)接受所有的教育?！?〕 這種教育觀念及教育形式的出現(xiàn)，不僅引起了特殊教育領(lǐng)域的重大變革，也大大促進(jìn)了整個(gè)社會(huì)教育體系的改革。隨著教育事業(yè)的發(fā)展，融合的理念漸漸滲透進(jìn)特殊兒童教育的各階段，學(xué)前融合教育已成為當(dāng)前學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn)。從各國(guó)在此領(lǐng)域的研究經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，使教師倍感困難的是學(xué)前融合教育中課堂教學(xué)原則的把握，即如何在課堂教學(xué)中既關(guān)注到特殊兒童的個(gè)別需求，又滿(mǎn)足正常兒童的發(fā)展需要，使所有的兒童都能得到最適合他們需要的教育，能在原有基礎(chǔ)上獲得最大可能的發(fā)展。對(duì)于這一問(wèn)題，近些年來(lái)國(guó)外的研究者作了一系列的積極探索，其經(jīng)驗(yàn)可初步總結(jié)為以下三項(xiàng)課堂教學(xué)原則，即正向行為支持原則（Principles of Positive Behavioral Supports,PBS）、以活動(dòng)為基礎(chǔ)的干預(yù)原則（Principles of Activity-Based Intervention,ABI）和發(fā)展適應(yīng)性原則(Principles of Developmentally Appropriate Practice,DAP)。

一、正向行為支持原則

正向行為支持原則要求教師通過(guò)對(duì)兒童行為的全面功能性評(píng)估，在教學(xué)過(guò)程中為其提供有針對(duì)性的行為干預(yù)，從而促使兒童養(yǎng)成良好的社會(huì)適應(yīng)行為?！?〕 其中，全面的功能性評(píng)估和有針對(duì)性的行為干預(yù)是這一原則的兩項(xiàng)重要內(nèi)容。所謂功能性評(píng)估，指的是通過(guò)觀察兒童問(wèn)題行為與課堂環(huán)境或教學(xué)系統(tǒng)之間的關(guān)系，來(lái)了解個(gè)體此行為的社會(huì)學(xué)功能，為此后的行為干預(yù)提供全面信息。教師要依據(jù)功能性評(píng)估所得信息，尋找兒童問(wèn)題行為的誘發(fā)因素和影響事件，通過(guò)調(diào)整課堂環(huán)境中的相關(guān)因素，來(lái)減少兒童問(wèn)題行為的發(fā)生，并培養(yǎng)其可達(dá)到相同功能目的的適應(yīng)，這一過(guò)程稱(chēng)為行為干預(yù)。

從定義不難發(fā)現(xiàn)，正向行為支持原則以行為主義理論為基礎(chǔ)，主張通過(guò)設(shè)計(jì)并提供一個(gè)安全的、積極的環(huán)境來(lái)避免兒童問(wèn)題行為的發(fā)生，促進(jìn)其適應(yīng)行為的產(chǎn)生，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的目的。不同于傳統(tǒng)的行為管理原則，在對(duì)問(wèn)題行為進(jìn)行評(píng)估時(shí)，此原則要求教師關(guān)注個(gè)體所處的課堂教學(xué)環(huán)境，而非產(chǎn)生行為的個(gè)體；在對(duì)行為進(jìn)行干預(yù)時(shí)，又要求采用調(diào)整課堂環(huán)境因素來(lái)適應(yīng)個(gè)體恰當(dāng)行為的培養(yǎng)，而非懲罰、壓制等消極手段。也就是說(shuō)，教師應(yīng)該關(guān)注的并不是如何排除特殊兒童存在的障礙使之適應(yīng)課堂教學(xué)，而是要從課堂環(huán)境著手，尋找并創(chuàng)設(shè)在現(xiàn)有能力下能夠誘發(fā)兒童適應(yīng)行為發(fā)生的條件。此外，有專(zhuān)家指出，此原則的目的并不是要求教師在教學(xué)過(guò)程中將目光停留于兒童問(wèn)題行為的消除上，而是應(yīng)該充分利用課堂教學(xué)環(huán)境向兒童教授適應(yīng)行為。Risley曾說(shuō)過(guò)，教師面對(duì)兒童的問(wèn)題行為時(shí)首先應(yīng)該考慮的是“怎樣的適應(yīng)應(yīng)該、可能或者可以用來(lái)替代兒童的問(wèn)題行為”。

正向行為支持原則在具體課堂教學(xué)中的落實(shí)也包括功能性評(píng)估和行為干預(yù)計(jì)劃這兩個(gè)方面。其中，功能性評(píng)估涉及：①對(duì)兒童表現(xiàn)及課堂行為的科學(xué)觀察與客觀記錄。②利用觀察、訪談等方法對(duì)兒童的能力、性格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度等各方面情況的全面了解。③對(duì)兒童問(wèn)題行為發(fā)生的前后事件、環(huán)境的詳細(xì)記錄。④對(duì)各方面信息的歸因分析，尋找出影響兒童問(wèn)題行為發(fā)生的各相關(guān)因素及其內(nèi)部聯(lián)系。在功能性評(píng)估的基礎(chǔ)上，為兒童的問(wèn)題行為設(shè)計(jì)、實(shí)施干預(yù)計(jì)劃則應(yīng)考慮以下相關(guān)因素：①對(duì)個(gè)體需求的及時(shí)回應(yīng)。依據(jù)功能性評(píng)估的分析結(jié)果，教師在教學(xué)過(guò)程中要對(duì)特殊兒童的喜好、能力或需要有一個(gè)積極及時(shí)的回應(yīng)，以避免問(wèn)題行為的出現(xiàn)。②改善環(huán)境設(shè)置。如果功能性評(píng)估結(jié)果顯示，兒童所處的環(huán)境中有某些事物可能誘發(fā)問(wèn)題行為的產(chǎn)生，教師必須重新考慮環(huán)境設(shè)置，以防止問(wèn)題行為的發(fā)生。如，將噪音敏感兒童安排在安靜的環(huán)境中學(xué)習(xí)。③教授正確的新技能。教師要教會(huì)兒童采用可以達(dá)到同樣功能目的的適應(yīng)來(lái)替代問(wèn)題行為。④及時(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)。教師可以通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化的方式幫助特殊兒童保持積極的行為。

有研究表明，正向行為支持原則可廣泛適用于各類(lèi)特殊兒童的融合課堂教學(xué)，教師通過(guò)有效的評(píng)估及教學(xué)環(huán)境的改善，能使三分之二的被試成功降低80%的問(wèn)題行為發(fā)生率?！?〕

二、以活動(dòng)為基礎(chǔ)的干預(yù)原則

以活動(dòng)為基礎(chǔ)的干預(yù)原則又稱(chēng)活動(dòng)本位原則，是一種提倡由兒童主導(dǎo)的互動(dòng)式教學(xué)原則。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他們的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以?xún)和癁榻虒W(xué)活動(dòng)的主體，在各類(lèi)活動(dòng)中融入個(gè)體發(fā)展的個(gè)別化目標(biāo)，合理安排先行因素及預(yù)測(cè)行為后果，以培養(yǎng)兒童的功能性和生成性技能?！?〕

首先，該原則強(qiáng)調(diào)的是要以?xún)和癁榛?dòng)教學(xué)的主體。即教師應(yīng)當(dāng)賦予幼兒更多根據(jù)自己的興趣實(shí)踐不同行為的機(jī)會(huì)，并在他們主動(dòng)引發(fā)某種行為后，立即予以積極的回應(yīng)，從而使兒童明白他們能夠通過(guò)自己的主導(dǎo)行為來(lái)引起他人的反應(yīng)。對(duì)于在融合課堂中的各類(lèi)特殊兒童，這一點(diǎn)尤為重要，因?yàn)榕c其他正常兒童相比，他們往往更缺乏行為或活動(dòng)的自主性。其次，該原則還要求教師以各種自然環(huán)境中發(fā)生的事件為教學(xué)內(nèi)容，即將兒童的常規(guī)性、計(jì)劃性和自我主導(dǎo)性活動(dòng)作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，包括日常洗漱、上學(xué)放學(xué)、春游或自主游戲等。在設(shè)置這些教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，教師必須明確，教學(xué)關(guān)注的不是各項(xiàng)活動(dòng)，而是兒童在參與活動(dòng)時(shí)培養(yǎng)的適應(yīng)不同環(huán)境需要的各種社會(huì)技能。有研究表明，以?xún)和癁橹黧w，以日常生活活動(dòng)為教學(xué)內(nèi)容，更有利于特殊兒童特定教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。第三，該原則要求提供恰當(dāng)?shù)南刃幸蛩睾托袨楹蠊?。前者包括教學(xué)材料、教學(xué)方法、教師或其他兒童的行為、玩具或各類(lèi)教學(xué)用品、教學(xué)環(huán)境布置或兒童自身的個(gè)體狀況，如疲倦等；后者則是指兒童行為發(fā)生后隨之產(chǎn)生的事件，包括兒童對(duì)某一物件的把玩，哭鬧，對(duì)他人主動(dòng)或被動(dòng)的關(guān)注，或是某種明確的回應(yīng)。〔5〕 通過(guò)對(duì)兒童某一行為的系統(tǒng)觀察，教師可以確定其行為的先行因素和行為后果，并在教學(xué)過(guò)程中有目的地組織或控制這兩方面事件的呈現(xiàn)，從而對(duì)特殊兒童的特定行為進(jìn)行控制與培養(yǎng)。第四，該原則還強(qiáng)調(diào)了對(duì)兒童功能性技能和生成性技能的培養(yǎng)，即兒童獨(dú)立適應(yīng)某種社會(huì)生活的技能和可以靈活遷移、適應(yīng)多種社會(huì)環(huán)境的技能。前者是后者的基礎(chǔ)形式，生成性技能的掌握可以進(jìn)一步促進(jìn)兒童獨(dú)立地適應(yīng)社會(huì)生活。對(duì)于年幼的特殊兒童而言，教育干預(yù)著眼的不僅是他們當(dāng)前的學(xué)校家庭生活適應(yīng)，更應(yīng)致力于培養(yǎng)他們適應(yīng)將來(lái)社會(huì)生活的能力。

在實(shí)際課程教學(xué)的設(shè)計(jì)中，以活動(dòng)為基礎(chǔ)的干預(yù)原則要求教師將所有兒童作為整體考慮，無(wú)論他們是否有殘疾，所提供的教學(xué)活動(dòng)必須是面向所有兒童的。教師通過(guò)細(xì)致的計(jì)劃與課堂設(shè)計(jì)，使教學(xué)變得更加生動(dòng)有趣，從而促使兒童主導(dǎo)的產(chǎn)生。但對(duì)于部分年幼的學(xué)前特殊兒童來(lái)說(shuō)，他們可能由于自身的障礙，在表達(dá)活動(dòng)的意愿時(shí)存在困難，進(jìn)而限制了教師對(duì)其自發(fā)的引導(dǎo)與干預(yù)。因此教師還必須學(xué)會(huì)分析此類(lèi)特殊幼兒的行為表現(xiàn)，從各類(lèi)線索中尋找可以引發(fā)他自主性活動(dòng)的機(jī)會(huì)。

三、發(fā)展適應(yīng)性原則

發(fā)展適應(yīng)性原則要求教師在學(xué)前融合教育課堂里，能綜合分析幼兒的年齡發(fā)展適宜性和個(gè)體發(fā)展適宜性。在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師不僅要根據(jù)兒童不同時(shí)期的發(fā)展需求設(shè)置教學(xué)內(nèi)容和課堂環(huán)境，更要顧及特殊幼兒所存在的個(gè)別差異，為其個(gè)別能力的培養(yǎng)與發(fā)展提供相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)支持，使課堂教學(xué)切實(shí)滿(mǎn)足每位幼兒的發(fā)展需要。此原則旨在為幼兒提供更適宜于發(fā)展的課程內(nèi)容與教學(xué)方式，進(jìn)而減少特殊幼兒的學(xué)習(xí)困擾，提高其學(xué)習(xí)成效。美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)(NAEYC)將其視為成功學(xué)前融合教育的必要原則?！?〕

發(fā)展適應(yīng)性原則提出，在學(xué)前融合課堂教學(xué)中必須從兩個(gè)維度――年齡發(fā)展適應(yīng)維度和個(gè)體發(fā)展適應(yīng)維度綜合考慮幼兒的發(fā)展適應(yīng)。前者指的是一般兒童的能力發(fā)展常模，即兒童的普遍發(fā)展規(guī)律，這一維度的信息為教師整體構(gòu)建融合課堂教學(xué)環(huán)境與設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃提供了基本框架。后者則是指某一兒童能力發(fā)展的具體表現(xiàn)，既包括了兒童在普遍發(fā)展進(jìn)程中的適應(yīng)狀況，也包括了兒童對(duì)所處特定社會(huì)文化環(huán)境的適應(yīng)狀況。在融合課堂教學(xué)過(guò)程中，教師只有全面把握特殊幼兒個(gè)體發(fā)展的適應(yīng)信息，才能在教學(xué)安排中為其提供適應(yīng)當(dāng)前能力的經(jīng)驗(yàn)條件，滿(mǎn)足個(gè)體進(jìn)一步發(fā)展的需要。

發(fā)展適應(yīng)性原則在教學(xué)實(shí)踐中的價(jià)值在于它將個(gè)別化適應(yīng)與發(fā)展的理念融入學(xué)前融合課堂的整體教學(xué)結(jié)構(gòu)中，強(qiáng)調(diào)了兒童能力的發(fā)展遵循著一定的可預(yù)見(jiàn)性規(guī)律，但也存在著個(gè)體差異。因此在學(xué)前融合課堂教學(xué)中，教師要看到兒童發(fā)展的可能性、階段性及差異性，不能要求所有兒童在所有領(lǐng)域都以完全標(biāo)準(zhǔn)化的模式發(fā)展。同時(shí)，發(fā)展適應(yīng)性原則還要求教師的工作必須以對(duì)幼兒當(dāng)前發(fā)展適應(yīng)狀況的全面了解為基礎(chǔ)。尤其在了解特殊兒童的過(guò)程中，教師要本著對(duì)兒童個(gè)體差異的理解與尊重，把每個(gè)幼兒視為獨(dú)立的人，充分關(guān)注幼兒的家庭背景、學(xué)習(xí)方式以及個(gè)性特點(diǎn)，運(yùn)用訪談、觀察、資料查閱等方法對(duì)兒童形成一個(gè)全方位的立體認(rèn)識(shí)，并以此為基礎(chǔ)，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?yàn)閮和峁┣‘?dāng)?shù)囊龑?dǎo)線索，減少可能的學(xué)習(xí)障礙，使兒童的能力在教學(xué)活動(dòng)中獲得進(jìn)一步的鞏固與發(fā)展。

此原則另一關(guān)鍵問(wèn)題就是，教師必須對(duì)兒童的發(fā)展保持動(dòng)態(tài)的關(guān)注。隨著教學(xué)的深入開(kāi)展，兒童的能力與需要也在發(fā)生變化，及時(shí)的評(píng)估總結(jié)，能為下一步的教學(xué)計(jì)劃提供支持性信息，從而有力地促進(jìn)個(gè)體對(duì)外界的適應(yīng)，并保證持久的發(fā)展。在對(duì)于學(xué)前特殊兒童的動(dòng)態(tài)評(píng)估中，教師必須明確，雖然兒童處于融合課堂中，但其能力的發(fā)展速度仍無(wú)法與同班的正常兒童相提并論，個(gè)別化的評(píng)估是考察特殊幼兒發(fā)展?fàn)顩r的最佳工具。

此外，在這一原則的貫徹中，對(duì)教師最大的挑戰(zhàn)是如何設(shè)計(jì)能同時(shí)適應(yīng)各種能力層次需要的教學(xué)活動(dòng)。這不僅是在為特殊幼兒創(chuàng)造適應(yīng)其能力發(fā)展的環(huán)境，同時(shí)也能用于應(yīng)對(duì)正常兒童在發(fā)展過(guò)程中所表現(xiàn)的個(gè)體差異。靈活地把握集體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)的轉(zhuǎn)換，在面向全體幼兒的教學(xué)中，為特殊幼兒的發(fā)展提供額外的支持與幫助。這種支持可以來(lái)自教師本身，也可以來(lái)自課堂中的其他幼兒。從某種程度而言，發(fā)展適應(yīng)性原則在課堂教學(xué)中的運(yùn)用，可以糾正當(dāng)前幼兒教育因社會(huì)過(guò)度甚至錯(cuò)誤期望而衍生的偏差，使教學(xué)回歸到以幼兒為主體，從兒童的發(fā)展需要出發(fā)。

四、三項(xiàng)原則對(duì)課堂教學(xué)的指導(dǎo)意義

從上述三項(xiàng)學(xué)前融合課堂教學(xué)原則發(fā)展的歷史來(lái)看，它們都源于具體的學(xué)前課程操作方案，以相應(yīng)的行為主義干預(yù)方法論為基礎(chǔ)。因此這種從學(xué)前融合課堂教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，融入特殊教育課堂教學(xué)的指導(dǎo)方法，通過(guò)對(duì)教學(xué)操作進(jìn)行理論概括，形成的系統(tǒng)而連貫的指導(dǎo)原則具有很強(qiáng)的操作意義，既易于理解把握，在教學(xué)過(guò)程中也容易貫徹，同時(shí)三項(xiàng)原則的這一特性對(duì)于開(kāi)展規(guī)范的課堂教學(xué)評(píng)估工作也有促進(jìn)作用。

從上述三項(xiàng)學(xué)前融合課堂教學(xué)原則的內(nèi)容來(lái)看，不難發(fā)現(xiàn)它們都表現(xiàn)出以?xún)和l(fā)展為中心和注重評(píng)估的特點(diǎn)。無(wú)論是哪項(xiàng)原則都強(qiáng)調(diào)幼兒的主體性發(fā)展，注重對(duì)兒童在教學(xué)活動(dòng)中主動(dòng)性的培養(yǎng)。各項(xiàng)原則的基本理念中都提到要將幼兒視作一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，要求教師尊重他們的行為、興趣和需要。這對(duì)于傳統(tǒng)幼兒教學(xué)中的實(shí)際操作有著重大的改革意義，它將傳統(tǒng)的由教師主導(dǎo)，以模式化課程內(nèi)容為核心的教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)橛捎變褐鲗?dǎo)，以?xún)和黧w發(fā)展為核心的教學(xué)活動(dòng)。然而，合理充分地發(fā)展兒童主體性的前提就是科學(xué)客觀的評(píng)估，在三項(xiàng)原則的介紹中我們也都能發(fā)現(xiàn)評(píng)估對(duì)原則具體貫徹的重要意義。特別是動(dòng)態(tài)評(píng)估和功能性評(píng)估更是為教師課堂教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展、調(diào)整提供了及時(shí)的信息支持，使得教學(xué)能夠更加切合兒童當(dāng)前的實(shí)際能力和發(fā)展需要。

國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，雖然這三項(xiàng)原則在很多方面都有著共同的特點(diǎn)，但在課堂教學(xué)的具體落實(shí)中又有著各自不同的側(cè)重，彼此不可替代卻相輔相成緊密聯(lián)系。學(xué)前融合教育是全球特殊教育領(lǐng)域所關(guān)注的新思潮、新觀念。課堂教學(xué)原則的研究是促進(jìn)教學(xué)工作有效開(kāi)展的關(guān)鍵所在。本文對(duì)于學(xué)前融合教育中課堂教學(xué)原則的研究?jī)H僅是一個(gè)開(kāi)端，希望通過(guò)對(duì)國(guó)外相關(guān)研究的介紹能夠推動(dòng)我國(guó)學(xué)前融合教育課堂教學(xué)領(lǐng)域研究的進(jìn)一步發(fā)展。

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On the Principles of Classroom Instruction in Early Childhood Inclusive Education

CHEN Lianjun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

篇8

關(guān)鍵詞：培智教育；教師；能力結(jié)構(gòu)

一、研究背景

教師的能力結(jié)構(gòu)是所有類(lèi)別的教育都需要關(guān)心的一個(gè)重要話題。在普教中，國(guó)家出臺(tái)了各級(jí)各類(lèi)學(xué)校關(guān)于教師資格的準(zhǔn)入制度。從教師培養(yǎng)開(kāi)始就精心設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案，挑選課程，所有教師持證上崗，力爭(zhēng)使教師在進(jìn)入一線學(xué)校之前就具備職業(yè)所需的各種知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能。在特教當(dāng)中，特教教師的準(zhǔn)入制度一直是廣大特教學(xué)者所關(guān)心的重要話題。有學(xué)者提出，應(yīng)該將特殊教育教師資格認(rèn)證制度納入今后的特殊教育立法[1]。在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）征求意見(jiàn)稿》有關(guān)特殊教育內(nèi)容征求意見(jiàn)座談會(huì)上，與會(huì)專(zhuān)家也認(rèn)為，可以參考國(guó)外“特殊教育教師資格證”的做法，提高特殊教育教師和隨班就讀教師的教育教學(xué)水平[2]。南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院丁勇院長(zhǎng)認(rèn)為，我們應(yīng)該借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)和做法，積極開(kāi)展特殊教育教師資格證書(shū)制度的試點(diǎn)及推廣工作[3]。過(guò)去及當(dāng)前的一段時(shí)間內(nèi)，由于我國(guó)特教師資培養(yǎng)能力的限制，以及現(xiàn)有一線教師成分構(gòu)成的復(fù)雜性，使得特教教師資格的準(zhǔn)入政策在短期內(nèi)難以出臺(tái)。但是，大勢(shì)所趨，在不久的將來(lái)，特教教師的資格準(zhǔn)入制度必將出臺(tái)。為此，先期的準(zhǔn)備研究應(yīng)該盡早著手。在這種背景下，本研究對(duì)培智教育教師的能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了調(diào)查研究。一方面是初步了解我國(guó)特教教師的能力現(xiàn)狀；另一方面，就如何優(yōu)化培智學(xué)校教師的能力結(jié)構(gòu)提供建議，希望對(duì)相關(guān)政策的出臺(tái)有所參考價(jià)值。

二、研究過(guò)程

（一）研究目的

希望通過(guò)對(duì)具有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師的調(diào)查，了解我國(guó)培智教育教師的能力現(xiàn)狀，以及對(duì)于一個(gè)培智教師來(lái)說(shuō)，哪些知識(shí)和技能是必備的。并就如何優(yōu)化培智教師的能力結(jié)構(gòu)提出建議。

（二）研究對(duì)象

本研究利用一次全國(guó)培智教育培訓(xùn)班的機(jī)會(huì)，對(duì)來(lái)自全國(guó)十多個(gè)省份的近二十多所培智學(xué)校的骨干教師進(jìn)行了調(diào)查。樣本量為30人。樣本覆蓋面較廣，涵蓋學(xué)校較多，具有一定的代表性。

（三）研究工具

本研究使用自編訪談問(wèn)卷。問(wèn)卷所涉及的問(wèn)題由兩個(gè)維度組成：第一，作為一名培智教育教師，哪些知識(shí)和技能是必須具備的；第二，作為一名培智教育的教師，哪些知識(shí)或技能是當(dāng)前最缺乏的。每個(gè)問(wèn)題下面列出了二十一項(xiàng)知識(shí)或技能作為選項(xiàng)，可以多選或補(bǔ)充。且這二十一項(xiàng)知識(shí)和技能可歸納為十個(gè)大類(lèi)，其結(jié)構(gòu)如下：第一，康復(fù)技能。包括語(yǔ)言治療、物理治療、職業(yè)康復(fù)、作業(yè)治療、社區(qū)康復(fù)。第二，特教專(zhuān)業(yè)知識(shí)。包括特殊教育理念、特殊教育教學(xué)法、個(gè)別化教育、班級(jí)管理、特殊教育課程、特殊兒童評(píng)估。第三，心理學(xué)知識(shí)。包括行為矯正、兒童發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)。第四，家校合作。第五，醫(yī)學(xué)常識(shí)。第六，課題研究。第七，輔助技術(shù)。第八，政策法規(guī)。第九，教師職業(yè)修養(yǎng)。第十，教師基本功。數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)工具為Excel2003。

（四）數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)方法

本研究所得數(shù)據(jù)以量的分析為主，適當(dāng)輔助質(zhì)的分析。在量的分析上，由于兩個(gè)問(wèn)題都要求受試者選擇相關(guān)知識(shí)或技能，所以主要統(tǒng)計(jì)相同或類(lèi)似答案的出現(xiàn)比例。在統(tǒng)計(jì)頻數(shù)時(shí)，一張問(wèn)卷上，只要出現(xiàn)語(yǔ)言治療、物理治療、職業(yè)康復(fù)等康復(fù)知識(shí)，記一次康復(fù)技能；若出現(xiàn)個(gè)別化教育、班級(jí)管理等特教知識(shí)，記一次特教專(zhuān)業(yè)知識(shí)；其它類(lèi)推。

三、研究結(jié)果

（一）培智學(xué)校教師認(rèn)為教學(xué)過(guò)程中必備的知識(shí)和技能

從圖1可以看出，在十大類(lèi)知識(shí)中，特教專(zhuān)業(yè)知識(shí)被認(rèn)為是最重要的。其次依次為心理學(xué)知識(shí)、康復(fù)知識(shí)、教師職業(yè)休養(yǎng)、家校合作、教師基本功、醫(yī)學(xué)常識(shí)、輔助技術(shù)、政策法規(guī)。其中認(rèn)為特教專(zhuān)業(yè)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、康復(fù)知識(shí)是必備知識(shí)的人數(shù)遠(yuǎn)高于其它幾類(lèi)知識(shí)。

從圖2可以看出，在二十一小類(lèi)知識(shí)中，培智學(xué)校教師認(rèn)為特殊教育教學(xué)法是最重要的。其次依次為兒童發(fā)展心理學(xué)、物理治療、教師個(gè)人修養(yǎng)、特殊教育課程、語(yǔ)言治療、班級(jí)管理、行為改變技術(shù)、個(gè)別化教育。

（二）培智學(xué)校教師教學(xué)過(guò)程中缺少的知識(shí)和技能

通過(guò)對(duì)問(wèn)卷的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，受試者在回答教學(xué)過(guò)程中所缺少的知識(shí)和技能一問(wèn)時(shí)，選擇到的知識(shí)和技能包括16個(gè)課程方向。這16個(gè)課程方向主要涉及類(lèi)知識(shí)和技能，分別是：第一，康復(fù)技能。包括語(yǔ)言治療、物理治療、職業(yè)康復(fù)、作業(yè)治療、社區(qū)康復(fù)。第二，特教專(zhuān)業(yè)知識(shí)。包括特殊教育理念、個(gè)別化教育、班級(jí)管理、特殊兒童評(píng)估。第三，心理學(xué)知識(shí)。包括行為矯正、教育心理學(xué)。第四，家校合作。第五，醫(yī)學(xué)常識(shí)。第六，課題研究。第七，輔助技術(shù)。第八，政策法規(guī)。

通過(guò)圖3可以發(fā)現(xiàn)在類(lèi)知識(shí)中，培智學(xué)校教師最缺的是特教專(zhuān)業(yè)知識(shí)。其它依次為康復(fù)技能、心理學(xué)知識(shí)、家校合作、醫(yī)學(xué)常識(shí)、課題研究、輔助技術(shù)、政策法規(guī)。在這八類(lèi)知識(shí)當(dāng)中，特教專(zhuān)業(yè)知識(shí)、康復(fù)技能、心理學(xué)知識(shí)出現(xiàn)的頻數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其它類(lèi)。此外，家校合作的重要性似乎也有所突出。

通過(guò)圖4可以看出，在16個(gè)課程方向中，排在第一位的是物理治療。其次依次為特殊兒童評(píng)估、語(yǔ)言治療、個(gè)別化教育、行為矯正、特殊教育理念、家校合作、班級(jí)管理。

四、研究結(jié)論

（一）培智學(xué)校骨干教師認(rèn)為培智學(xué)校教師應(yīng)該具備九個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)

研究表明，培智類(lèi)學(xué)校教師普遍認(rèn)為，作為一名培智學(xué)校的教師，必須掌握九個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，按其重要程度排序如下：第一，特教專(zhuān)業(yè)知識(shí)。包括特殊教育理念、特殊教育教學(xué)法、個(gè)別化教育、班級(jí)管理、特殊教育課程、特殊兒童評(píng)估。第二，心理學(xué)知識(shí)。包括行為矯正、兒童發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)。第三，康復(fù)技能。包括語(yǔ)言治療、物理治療、職業(yè)康復(fù)、作業(yè)治療、社區(qū)康復(fù)。第四，教師職業(yè)修養(yǎng)。第五，家校合作。第六，教師基本功。第七，醫(yī)學(xué)常識(shí)。第八，輔助技術(shù)。第九，對(duì)政策法規(guī)的了解。

（二）當(dāng)前培智學(xué)校教師相對(duì)缺乏的知識(shí)涉及領(lǐng)域，特別是其中的八個(gè)課程方向

這領(lǐng)域按其缺乏程度排序如下：第一，特殊教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)；第二，康復(fù)技能；第三，心理學(xué)知識(shí)；第四，家校合作；第五，醫(yī)學(xué)常識(shí)；第六，課題研究；第七，輔助技術(shù)；第八，政策法規(guī)。八個(gè)特別缺乏的課程方向，按其缺乏程度依次為：物理治療、特殊兒童評(píng)估、語(yǔ)言治療、個(gè)別化教育、行為矯正、特殊教育理念、家校合作、班級(jí)管理。

（三）當(dāng)前康復(fù)類(lèi)知識(shí)的缺乏成為影響培智教育的重要因素

從圖3可以看出，康復(fù)類(lèi)知識(shí)被認(rèn)為是當(dāng)前培智學(xué)校教師非常缺乏的知識(shí)，僅次于特教專(zhuān)業(yè)知識(shí)。究其原因，本研究認(rèn)為，隨著融合教育成為當(dāng)前特殊教育發(fā)展的重要潮流，越來(lái)越多的中度智力缺陷兒童開(kāi)始進(jìn)入普通學(xué)校就讀。如此一來(lái)，培智學(xué)校的生源受到影響，被迫招收重度甚至是極重度智力缺陷的兒童，包括部分自閉癥，輕度腦癱等原本公辦校不招收的兒童。這些兒童在語(yǔ)言上、動(dòng)作上、行為上等方面多少都存在問(wèn)題，他們?cè)诮邮芴厥饨逃耐瑫r(shí)，必須接受一定的康復(fù)訓(xùn)練。而當(dāng)前的培智校教師大多從未接受過(guò)康復(fù)類(lèi)的訓(xùn)練，面對(duì)新形勢(shì)，他們急需接受相關(guān)知識(shí)的培訓(xùn)。此外，本次調(diào)查的對(duì)象當(dāng)中，有部分是民辦特教機(jī)構(gòu)和社會(huì)福利院的老師，這些機(jī)構(gòu)招收的教育對(duì)象對(duì)康復(fù)的需求更加迫切。

（四）一些與心理學(xué)相關(guān)的學(xué)科應(yīng)該引起特教師資培養(yǎng)的高度關(guān)注

在特殊教育師資的培養(yǎng)中，心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)容易被忽視，甚至被認(rèn)為是非專(zhuān)業(yè)知識(shí)。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，行為矯正、兒童發(fā)展心理學(xué)等相關(guān)心理學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)普遍被認(rèn)為是非常重要的。這是容易理解的。因?yàn)橹橇φ系K兒童，特別是重度和極重度智力落后兒童大多存在行為問(wèn)題。這也是最讓培智校老師頭疼的問(wèn)題。行為矯正的各種原理和方法能有效地解決各種行為問(wèn)題，因此是一門(mén)非常重要的課程。兒童發(fā)展心理學(xué)是了解普通兒童身心發(fā)展規(guī)律的一門(mén)重要學(xué)科，而智力障礙兒童教育目標(biāo)的制定必須參照普通兒童的發(fā)展規(guī)律，如果不了解兒童發(fā)展心理學(xué)，必然會(huì)遇到許多困難，所以這門(mén)課程也很重要。

（五）一些非主要領(lǐng)域的知識(shí)也應(yīng)該引起特教師資培養(yǎng)的重視

作為一名培智專(zhuān)業(yè)的教師，特殊教育學(xué)知識(shí)、康復(fù)類(lèi)知識(shí)、心理學(xué)類(lèi)知識(shí)相對(duì)比較容易引起重視，但是，教師基本功、家校合作、醫(yī)學(xué)常識(shí)、課題研究、政策法規(guī)和輔助技術(shù)等知識(shí)卻往往容易被忽視。本研究表明，作為一名培智學(xué)校教師必須掌握這些知識(shí)，并且其中的許多知識(shí)已成為一線教師的能力缺陷。

五、關(guān)于優(yōu)化培智學(xué)校教師能力結(jié)構(gòu)的相關(guān)策略

（一）優(yōu)化特教師資培養(yǎng)方案，精心選擇課程，提高師資培養(yǎng)質(zhì)量

師范類(lèi)院校是特教師資的培養(yǎng)基地。培養(yǎng)方案建設(shè)是影響特教師資培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，特別是專(zhuān)業(yè)課程的選擇。一份好的課程設(shè)置方案應(yīng)該根據(jù)一線學(xué)校對(duì)教師的能力需求以及未來(lái)特殊教育的發(fā)展方向來(lái)選擇課程。不僅著眼于當(dāng)前，而且面向未來(lái)。但是，從目前國(guó)內(nèi)的情況來(lái)看，許多師范院校都是僅僅根據(jù)自身對(duì)特殊教育的理解來(lái)選擇課程的。這樣造成的一個(gè)問(wèn)題是：各所學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的特殊教育師資能力結(jié)構(gòu)差異較大，特別是對(duì)一線的實(shí)際需求了解不充分，以至于畢業(yè)生走上崗位和仍需二次培訓(xùn)才能上崗或滿(mǎn)足崗位需求。因此，優(yōu)化特教師資培養(yǎng)方案，精心選擇課程，是提高特殊教育師資培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。本研究表明，在課程選擇上，應(yīng)該把特殊教育教學(xué)法、兒童發(fā)展心理學(xué)、物理治療、教師個(gè)人修養(yǎng)、特殊教育課程、語(yǔ)言治療、班級(jí)管理、行為改變技術(shù)、個(gè)別化教育等課程作為必修課納入培養(yǎng)方案。在選修課當(dāng)中應(yīng)該包含教師基本功、家校合作、醫(yī)學(xué)常識(shí)、課題研究、政策法規(guī)和輔助技術(shù)等課程。

（二）準(zhǔn)確把握在崗教師培訓(xùn)重點(diǎn)，提高師資培訓(xùn)質(zhì)量

能在師資培養(yǎng)階段就盡可能的完善教師能力結(jié)構(gòu)是最理想的選擇。針對(duì)我國(guó)當(dāng)前許多在職特殊教育教師并非專(zhuān)業(yè)出身的實(shí)際情況，加強(qiáng)在職培訓(xùn)是完善教師能力結(jié)構(gòu)的重要選擇。要提高培訓(xùn)的質(zhì)量，必修準(zhǔn)確把握培訓(xùn)的重點(diǎn)。要把握培訓(xùn)的重點(diǎn)，必須事先調(diào)查清楚一線教師最急缺的知識(shí)技能。本研究表明，物理治療、特殊兒童評(píng)估、語(yǔ)言治療、個(gè)別化教育、行為矯正、教育理念、家校合作、班級(jí)管理等課程是當(dāng)前一線教師最急缺的知識(shí)和技能，應(yīng)該成為培訓(xùn)課程選擇的重點(diǎn)。

（三）加強(qiáng)在職教師的自我成長(zhǎng)能力

在當(dāng)前知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)的大背景下，加上一線教師每天都有可能面對(duì)新的問(wèn)題。能力的準(zhǔn)備和補(bǔ)救式的培訓(xùn)是很難從根本上滿(mǎn)足不斷變換著的教學(xué)需求的。所以，從根本上看，教師必須具備良好的自學(xué)能力。每當(dāng)遇到新的問(wèn)題時(shí)，能第一時(shí)間通過(guò)自身的探索需求答案，而不是抱怨能力準(zhǔn)備的不足或等待下一次的培訓(xùn)。要具備良好的自我成長(zhǎng)能力，教師必須擁有強(qiáng)烈地求知欲望，良好的自學(xué)方法和習(xí)慣。除此以外，學(xué)校必須為教師的自我成長(zhǎng)營(yíng)造氛圍，提供條件。比如，經(jīng)常舉辦各種研討活動(dòng)，競(jìng)賽活動(dòng)，為老師提供各種圖書(shū)資料、信息化學(xué)習(xí)平臺(tái)等。

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作者簡(jiǎn)介：

篇9

2010年，國(guó)務(wù)院了《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》，提出了“加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛(ài)兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊(duì)伍”等一系列意見(jiàn)，從中可以看出，重視幼兒教育，促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展成為當(dāng)前教育改革的核心內(nèi)容之一。在推進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程中，幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)如何制定和實(shí)施至關(guān)重要。本文結(jié)合中國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)狀，通過(guò)對(duì)現(xiàn)代教育理念的詮釋?zhuān)剿鹘逃砟钊绾稳谌氲接變航處煂?zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體策略。

我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)狀

隨著學(xué)前教育改革的不斷深入，幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化水平在不斷提高，但對(duì)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展究竟要達(dá)到什么樣的標(biāo)準(zhǔn)，目前還沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。1989年頒布的《幼兒園管理?xiàng)l例》對(duì)幼兒園園長(zhǎng)和教師的學(xué)歷要求進(jìn)行了簡(jiǎn)單的規(guī)定。1995年頒布實(shí)施的《幼兒園教師資格條例》中也提到了與幼兒教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)相關(guān)的內(nèi)容。1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》指出：幼兒教師要遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，符合幼兒的年齡特征，因材施教、熱愛(ài)幼兒，面向全體幼兒，進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)的正面教育，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、寓教于樂(lè)。2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》把幼兒教育內(nèi)容分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域。2011年12月，為促進(jìn)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)幼兒園教師隊(duì)伍，教育部正式公布了幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)征求意見(jiàn)稿，即《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。該《標(biāo)準(zhǔn)》以幼兒為本、師德為先、能力為重和終身學(xué)習(xí)為理念，明確了幼兒教師的專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力三方面要求。

從已有涉及幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的文件條例中，筆者發(fā)現(xiàn)存在以下問(wèn)題：首先，已出臺(tái)的條文對(duì)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)要求較為零散，模糊、籠統(tǒng)，缺乏規(guī)范、全面、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)；其次，專(zhuān)業(yè)要求涉及的對(duì)象不明確、內(nèi)容不全面，對(duì)教師的要求都是原則性的，將教育理念與行為準(zhǔn)則相混淆，不足以給幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展以規(guī)范和指導(dǎo)；再次，專(zhuān)業(yè)要求的條目之間缺乏清晰的邏輯，不利于幼兒教師的理解和應(yīng)用；最后，專(zhuān)業(yè)要求的內(nèi)容很難反映現(xiàn)代教育的理念，應(yīng)對(duì)新時(shí)期幼教現(xiàn)狀與問(wèn)題的能力略顯薄弱。幼兒教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)缺乏統(tǒng)一全面的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致人們對(duì)幼兒教師的素質(zhì)要求認(rèn)識(shí)不夠準(zhǔn)確，更不能體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)性，這不僅不利于提高幼兒教師質(zhì)量，也無(wú)法指導(dǎo)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程，完善我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，是幼兒教師教育與學(xué)前教育實(shí)踐發(fā)展的迫切需要。

現(xiàn)代教育理念詮釋與啟示

教育理念，其實(shí)質(zhì)是從事教育工作的教育觀、教學(xué)觀、質(zhì)量觀、人才觀、發(fā)展觀的全面展現(xiàn)?，F(xiàn)代教育理念是建立在教育規(guī)律基礎(chǔ)之上的一種“遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)”，它能正確反映教育的本質(zhì)和時(shí)代的特征，科學(xué)地指明教育前進(jìn)的方向?，F(xiàn)代教育理念是人們?cè)诮逃龑?shí)踐過(guò)程中形成的對(duì)教育發(fā)展的指向性的理性認(rèn)識(shí)，是教育行動(dòng)的指導(dǎo)。

1.終身教育理念

終身教育、終身學(xué)習(xí)的教育思想產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代，其主要代表人物是法國(guó)教育家保爾·朗格朗，他指出：“教育和訓(xùn)練的過(guò)程并不隨學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束，而是應(yīng)該貫穿于生命的全過(guò)程。這是使每個(gè)人在個(gè)性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會(huì)交往的方面，總之，在創(chuàng)造性方面——最充分地利用其稟賦能力的必不可少的條件。”當(dāng)前，幼兒教師的主要任務(wù)不應(yīng)是單純的傳授各學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，而是努力提高幼兒個(gè)性的全面發(fā)展，為他們的成長(zhǎng)，今后步入社會(huì)奠定好堅(jiān)實(shí)的個(gè)性與人格基礎(chǔ)。

2.“以?xún)和癁楸尽钡慕逃砟?/p>

“以?xún)和癁楸尽笔侵赣變航處煹谋＝袒顒?dòng)等各個(gè)方面都要以?xún)和癁橹行模瑢?zhuān)業(yè)理論和實(shí)踐的方方面面都要以?xún)和癁槁淠_點(diǎn)，要真正做到“一切為了兒童，為了兒童的一切”。1924年，各國(guó)簽訂了《日內(nèi)瓦兒童權(quán)利宣言》，強(qiáng)調(diào)兒童的身心必須得到正常發(fā)展，標(biāo)志著幼兒教育成為各國(guó)政府國(guó)際合作的開(kāi)端。1959年頒布《兒童權(quán)利公約》，提出了各國(guó)兒童應(yīng)當(dāng)享有的各項(xiàng)基本權(quán)利。1990年，聯(lián)合國(guó)召開(kāi)的世界首腦會(huì)議，通過(guò)了《兒童生存、保護(hù)和發(fā)展世界宣言》。世界各國(guó)開(kāi)始逐漸關(guān)注兒童的基本權(quán)利，重視兒童教育?！耙?xún)和癁楸尽钡慕逃砟畋砻鲀和且粋€(gè)獨(dú)立的生命個(gè)體，具有主觀能動(dòng)性，但是其身心發(fā)展特征及生活狀態(tài)又與成年人不一樣，具有自己獨(dú)特的身心發(fā)展特征，只有在“理解兒童、尊重兒童、重視兒童”的前提下，才能促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

3.“合作”的教育理念

隨著教育的發(fā)展，“合作”的教育理念不斷深入幼兒教育。幼兒教育不僅僅是幼兒教師對(duì)幼兒的教育，家長(zhǎng)和社會(huì)因素也是促進(jìn)幼兒全面學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)鍵因素，幼兒教育要開(kāi)放、要合作已成為各國(guó)幼兒教育發(fā)展的共識(shí)?！昂献鳌钡慕逃砟钜蠼處熞哂信c他人合作的意識(shí)，要發(fā)展與他人合作的品質(zhì)。幼兒教師工作具有示范性的特征，只有先把自己培養(yǎng)成為具有良好合作品質(zhì)的人，才能培育出樂(lè)于與人合作的孩子。在現(xiàn)代教育背景下，“與人合作”已經(jīng)成為衡量幼兒教師是否合格的基本要素之一。

4.“全納教育”的理念

“全納教育”的概念是在1994年舉行的“世界特殊教育大會(huì)”上提出來(lái)的。全納教育提出了五大原則：“（1）每個(gè)人都擁有受教育的基本權(quán)利；（2）每個(gè)人都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；（3）教育必須考慮到這些特性和學(xué)習(xí)的廣泛差異；（4）學(xué)校要滿(mǎn)足有特殊教育需要的兒童；（5）學(xué)校要接納所有兒童，反對(duì)歧視”。全納教育理念并不意味著為每一個(gè)人提供完全相同的教育方法和模式，因?yàn)閭€(gè)體之間存在差異性，要了解個(gè)體特征，因材施教。

現(xiàn)代教育理念融入幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的策略

首先，幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)重視幼兒教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)態(tài)度與能力的養(yǎng)成。隨著國(guó)家對(duì)幼兒教育的不斷重視，幼兒教師的準(zhǔn)入門(mén)檻越來(lái)越高，但幼兒教師入職后的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)還沒(méi)有引起高度重視。終身教育理念應(yīng)使幼兒教師認(rèn)識(shí)到他們?nèi)肼毲暗慕逃綄?duì)他們的職業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)是不夠用的，他們必須在整個(gè)生存期間更新和改進(jìn)自己的知識(shí)和技術(shù)。因此在制定幼兒專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，應(yīng)對(duì)幼兒教師所需具備的學(xué)習(xí)能力作出明確規(guī)定，包括能夠不斷地參與合作與學(xué)習(xí)；善于利用各種專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)和資源，通過(guò)各種途徑不斷學(xué)習(xí)新的知識(shí)與技能；具備可持續(xù)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力等。對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)習(xí)能力的清晰界定對(duì)于促使幼兒教師終身學(xué)習(xí)可起到導(dǎo)向性作用。

其次，幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)促使幼兒教師樹(shù)立“以?xún)和癁楸尽钡慕逃砟?，尊重與理解兒童，熱愛(ài)幼教事業(yè)。當(dāng)前，各地一些幼兒教師虐童的個(gè)案雖是少數(shù)，但也從側(cè)面反映了個(gè)別幼兒教師職業(yè)道德和素養(yǎng)的缺失?！耙?xún)和癁楸尽钡慕逃砟钜笤谥贫ㄓ變航處煂?zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)明確界定幼兒教師需具備的基本能力，給予教師可操作性的指引，而不是對(duì)教師職業(yè)道德素養(yǎng)泛泛概括。專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)規(guī)定幼兒教師需了解幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和需求，知道影響兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的多重因素；幼兒教師能夠在家庭、社會(huì)和文化的背景下理解兒童，知道兒童在健康、安全和營(yíng)養(yǎng)方面的需求，并具備這些方面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。能夠利用兒童發(fā)展的知識(shí)為兒童創(chuàng)設(shè)健康、尊重、支持性和具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境；能夠設(shè)計(jì)適宜兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的物理環(huán)境；能夠提供適宜兒童理解力的學(xué)習(xí)材料和資源；能夠設(shè)立適宜兒童發(fā)展水平的學(xué)習(xí)目標(biāo)；能夠使用多種發(fā)展適宜性的教學(xué)方法；能夠密切關(guān)注每個(gè)兒童對(duì)教學(xué)的反應(yīng)，能夠與每個(gè)兒童建立積極的關(guān)系和進(jìn)行支持性的互動(dòng)，使每個(gè)兒童都能學(xué)到應(yīng)該學(xué)到的東西；能夠?yàn)閮和瘎?chuàng)設(shè)安全、友好、文化適宜和組織有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠?qū)γ恳粋€(gè)兒童進(jìn)行負(fù)責(zé)任的評(píng)估，促進(jìn)每個(gè)兒童的積極發(fā)展。

再次，幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)鼓勵(lì)幼兒教師樹(shù)立多元化的“合作”教育理念，主要包括與同事與幼兒家庭共同合作，開(kāi)展教育活動(dòng)，促進(jìn)兒童發(fā)展。應(yīng)在幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定：幼兒教師要了解不同家庭的特點(diǎn)，尊重不同的家庭文化與價(jià)值，為家庭的幼兒教育提供支持；能夠認(rèn)識(shí)到家庭的作用，促使家庭參與到兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)中來(lái)；能夠發(fā)起并保持與家庭和社會(huì)的相互尊重，支持每個(gè)兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)；能夠利用社會(huì)資源，與提倡服務(wù)于兒童和家庭的公益機(jī)構(gòu)、組織等進(jìn)行協(xié)調(diào)和合作；能夠與同事和專(zhuān)家建立合作關(guān)系，在相互交流學(xué)習(xí)中促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

篇10

無(wú)障礙校園環(huán)境中的融合教育理念考察

從融合教育的觀點(diǎn)來(lái)探討無(wú)障礙校園環(huán)境建設(shè)，目的在于強(qiáng)調(diào)物理環(huán)境和心理環(huán)境兩個(gè)層面的無(wú)障礙。在非身心殘障學(xué)生的心理環(huán)境方面，使其了解造成身心障礙學(xué)生成為“殘障”的原因，并非完全來(lái)自于身心障礙學(xué)生個(gè)人的傷殘，學(xué)校環(huán)境與制度也是造成他們無(wú)法平等進(jìn)入校園的主要限制所在。

1975年美國(guó)94－142公法(亦稱(chēng)全體障礙兒童教育法)是美國(guó)特殊教育法的里程碑，美國(guó)依據(jù)此法案定義特殊教育和制定特殊教育方針政策，確保3—21歲的身心障礙者的權(quán)利，使其獲得免費(fèi)而適當(dāng)?shù)墓⒔逃Ｆ渲匾木袷?“零拒絕”、“非岐視性評(píng)價(jià)”、“免費(fèi)且適當(dāng)?shù)慕逃?rdquo;和“最少受限制的環(huán)境”。在教育安置上，殘疾學(xué)生及其父母應(yīng)有的權(quán)利均應(yīng)受到保障。［2］這個(gè)法案強(qiáng)調(diào)在政府的監(jiān)督之下，給有特殊需求的學(xué)生提供特殊教育和相關(guān)服務(wù)，在最少受限制的環(huán)境下接受教育。1994年，聯(lián)合國(guó)世界特殊教育會(huì)議在西班牙舉行，會(huì)后聯(lián)合國(guó)教科文組織宣布了《薩拉曼卡宣言》，確定了特殊教育新的發(fā)展方向，指出融合教育為當(dāng)代教育發(fā)展的重要趨勢(shì)。融合教育強(qiáng)調(diào)教育是人的基本權(quán)利，對(duì)于個(gè)人的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步極為重要，必須普及，目標(biāo)是要滿(mǎn)足所有人的基本學(xué)習(xí)需要?！端_拉曼卡宣言》同時(shí)強(qiáng)調(diào)了每個(gè)人都有受教育的基本權(quán)利;每個(gè)人都有其獨(dú)特的個(gè)性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，學(xué)校要容納全體兒童并滿(mǎn)足其特殊教育需求;教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，其核心精神也就是學(xué)校要采取融合教育取向。［3］要實(shí)行融合教育絕非易事，基于資源所限，各個(gè)國(guó)家施行的教育形態(tài)也是千差萬(wàn)別。雖然我國(guó)也在推行融合教育即隨班就讀，特殊教育學(xué)者也一致呼吁大家應(yīng)朝融合理想持續(xù)邁進(jìn)，并希望所有兒童都能“就近入學(xué)”。但推行政策的步伐卻非常緩慢，主要原因是現(xiàn)行的學(xué)校“障礙”太多，而提供的支持卻明顯不足。

二十世紀(jì)六十年代后期特殊兒童的安置問(wèn)題引起廣泛的討論。一些新的特殊教育觀念如“正常化”、“反機(jī)構(gòu)化”、“回歸主流”出現(xiàn)。七十年代美國(guó)開(kāi)展了“回歸主流”運(yùn)動(dòng)(又稱(chēng)“一體化”、“融合”教育)，其核心內(nèi)容是讓殘疾兒童在最少受限制的環(huán)境中接受教育。［4］這種觀念的提出強(qiáng)調(diào)了“只以健全人為中心的社會(huì)并不是正常的社會(huì)”，主張采取措施讓有身心障礙者順利進(jìn)入社會(huì)與健全人一樣共同生活。為此，就必須將身心障礙者的特殊需求納入建筑設(shè)計(jì)考慮因素，調(diào)整過(guò)去只以健全人為對(duì)象的設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)無(wú)障礙的生活環(huán)境。同時(shí)，正常化原則的提出，促使反機(jī)構(gòu)化和反標(biāo)簽化運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展。特殊教育理念的轉(zhuǎn)變，對(duì)教育對(duì)象、課程設(shè)置與評(píng)價(jià)方式、安置形式等必須尊重個(gè)人價(jià)值與個(gè)別需求，這些改變讓有特殊需求的學(xué)生從隔離的教育環(huán)境中走出來(lái)。在反機(jī)構(gòu)化與正常化的趨勢(shì)下，教育方式也受到深遠(yuǎn)的影響。許多人相信有特殊需求的學(xué)生應(yīng)該盡可能和他們的同伴一起在普通教育環(huán)境中接受教育，也就是將普通教育及特殊教育整合成一個(gè)系統(tǒng)，以服務(wù)更多的學(xué)生及其需求。以目前的特殊教育發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，有特殊需求的學(xué)生安置于普通班是最好的選擇。安置的一般原則是，以最少受限制的環(huán)境，提供最佳的發(fā)展機(jī)會(huì)。讓有特殊需求的學(xué)生置身于實(shí)際的生活及學(xué)習(xí)環(huán)境，使教師和普通學(xué)生接受有特殊需求的學(xué)生。融合式的教育環(huán)境更能讓有特殊需求的學(xué)生與普通學(xué)生，通過(guò)早期的融合教育教育經(jīng)歷，增加彼此的了解、接納與欣賞，以幫助有特殊需求的學(xué)生適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活。讓有特殊需求的學(xué)生盡可能的安置于普通學(xué)校環(huán)境中，不但有利于其自身發(fā)展，更能給普通學(xué)生提供學(xué)習(xí)與接納有特殊需求的學(xué)生的機(jī)會(huì)。先進(jìn)國(guó)家的教育研究文獻(xiàn)已證實(shí)，大多數(shù)的有特殊需求的學(xué)生整合入一般學(xué)校內(nèi)接受教育時(shí)，只要為其提供無(wú)障礙的學(xué)習(xí)環(huán)境和必要的支持，有特殊需求的學(xué)生不但在學(xué)習(xí)上整體的表現(xiàn)較佳，也更有助于未來(lái)融入主流社會(huì)，這也成為“回歸主流”、“融合教育”的理論基礎(chǔ)。另外，對(duì)于特殊兒童入學(xué)及學(xué)習(xí)的需求，學(xué)校都不可以任何理由加以拒絕，這就是“零拒絕”的觀念。

我國(guó)《殘疾人保障法》第五十二條規(guī)定:國(guó)家和社會(huì)應(yīng)當(dāng)采取措施，逐步完善無(wú)障礙設(shè)施，推進(jìn)信息交流無(wú)障礙，為殘疾人平等參與社會(huì)生活創(chuàng)造無(wú)障礙環(huán)境。［5］無(wú)障礙環(huán)境從狹義上講是方便殘疾人，從廣義上講，是為所有人創(chuàng)造更為安全、更為方便地平等參與社會(huì)生活的整體環(huán)境。［6］無(wú)障礙校園環(huán)境建設(shè)不是一種社會(huì)經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，而且具有很大的社會(huì)效益。通過(guò)改善有特殊需求的學(xué)生平等參與校園生活的環(huán)境，增加和拓展了有特殊需求的學(xué)生能力發(fā)揮的機(jī)會(huì)和空間，使其能平等地充分參與社會(huì)生活，共享社會(huì)物質(zhì)文化成果，成為同樣可以貢獻(xiàn)社會(huì)的公民以創(chuàng)造更多的經(jīng)濟(jì)效益，也從本質(zhì)上反映了一個(gè)學(xué)校是否“以人為本”的理念。［7］為確保殘疾人在日常生活中的各種權(quán)利不受損害，美國(guó)把各個(gè)細(xì)節(jié)用法律固定下來(lái)。例如，1992年美國(guó)頒布的殘疾人法案規(guī)定，大型公共服務(wù)機(jī)構(gòu)門(mén)口有臺(tái)階的地方必須有輪椅通道，在進(jìn)門(mén)的地方，如果不是自動(dòng)感應(yīng)式開(kāi)門(mén)或?qū)Ｈ碎_(kāi)門(mén)，就必須安裝殘疾人專(zhuān)用開(kāi)門(mén)器。公共廁所必須有可供殘疾人使用的廁位，這些廁位更寬大且有扶手。1997年，美國(guó)夏威夷州大學(xué)新建的體育館由于沒(méi)有為殘障者設(shè)計(jì)提供上看臺(tái)的專(zhuān)用設(shè)備，該看臺(tái)被禁止使用。斯坦福大學(xué)就曾為一名高位截癱的大學(xué)新生能融入正常的校園生活而大興土木，改建教學(xué)樓和校園中的其他設(shè)施。因此，無(wú)障礙的校園環(huán)境可以增強(qiáng)有特殊需求的學(xué)生在學(xué)校中的行動(dòng)及適應(yīng)能力。促進(jìn)教職員工、普通學(xué)生對(duì)無(wú)障礙環(huán)境的認(rèn)識(shí)及身心障礙類(lèi)別與特點(diǎn)的了解，通過(guò)校園內(nèi)的建筑物、教學(xué)環(huán)境及設(shè)備、人文關(guān)懷等軟硬件設(shè)備的改善，協(xié)助障礙學(xué)生克服校園內(nèi)有形與無(wú)形的障礙，讓他們能夠在最少受限制的環(huán)境下，與普通學(xué)生平等地享用各種教育資源，從而協(xié)助他們了解自己、接納自己、實(shí)現(xiàn)自我生命的價(jià)值。

融合教育理念視角下無(wú)障礙校園環(huán)境建設(shè)的思考

無(wú)障礙環(huán)境的范圍十分廣泛，硬件的層面包括:公共場(chǎng)所、校園建筑物、道路以及學(xué)習(xí)場(chǎng)所等設(shè)施，另一層面則包括校園文化、教師和學(xué)生對(duì)他們的接納與尊重的態(tài)度。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

創(chuàng)設(shè)心理層面的無(wú)障礙環(huán)境融合教育的目的是給有特殊需求的學(xué)生一個(gè)適合個(gè)別差異的教育方式與環(huán)境，以培養(yǎng)其未來(lái)獨(dú)立自主的能力。要想幫助有特殊需求的學(xué)生公平地就學(xué)，必須要有無(wú)障礙的心理環(huán)境予以配合，因?yàn)樾@無(wú)障礙的硬件環(huán)境，并不能讓有特殊需求的學(xué)生在校園環(huán)境中得到公平的教學(xué)資源與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，甚至?xí)斐善涔铝o(wú)助的狀態(tài)和心理的痛苦并影響學(xué)習(xí)愿望。為達(dá)到“零拒絕”的最佳效果，建設(shè)無(wú)障礙校園環(huán)境必須考慮心理層面的無(wú)障礙支持，心理層面的無(wú)障礙是融合教育成敗的關(guān)鍵。普通師生及社會(huì)人士對(duì)有特殊需求學(xué)生的關(guān)懷與接納程度，也是影響有特殊需求的學(xué)生在校園內(nèi)及學(xué)習(xí)成就與生活表現(xiàn)的重要關(guān)鍵。多給有特殊需求學(xué)生提供表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，逐漸消除普通學(xué)生對(duì)有特殊需求學(xué)生的岐視、偏見(jiàn)。在校園里可注意以下幾點(diǎn):給有特殊需求的學(xué)生提供參與各種校園活動(dòng)的機(jī)會(huì)。普通師生避免取笑有特殊需求的學(xué)生以及談?wù)撈湔系K問(wèn)題。舉辦關(guān)懷有特殊需求的學(xué)生的活動(dòng)，積極倡導(dǎo)融合教育的理念。舉辦特殊教育通俗講座，促進(jìn)普通教師對(duì)有特殊需求學(xué)生的關(guān)注。

目前無(wú)障礙校園環(huán)境建設(shè)主要遵循《殘疾人保障法》的精神，校園環(huán)境是開(kāi)放的公共空間，尤其現(xiàn)在推廣學(xué)校社區(qū)化概念以后，學(xué)校不只有教育功能而已，校園環(huán)境更屬于共同的生活空間。但是從法律法規(guī)與文獻(xiàn)對(duì)照目前無(wú)障礙環(huán)境的規(guī)定，不管是《殘疾人保障法》還是目前國(guó)務(wù)院的《無(wú)障礙建設(shè)條例(征求意見(jiàn)稿)》，似乎都未考慮軟件部份的無(wú)障礙建設(shè)，考慮有形物理建筑部分者又強(qiáng)行將輔具與硬件空間切割開(kāi)來(lái)，這樣根本無(wú)法做到整體一貫的無(wú)障礙設(shè)計(jì)，對(duì)于無(wú)障礙校園環(huán)境的推行，大大增加了建設(shè)無(wú)障礙校園環(huán)境的困難與阻礙。因此，未來(lái)的相關(guān)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)法律法規(guī)制定應(yīng)考慮有形與無(wú)形兩個(gè)層面，有形的物理環(huán)境如校舍建筑、設(shè)施與無(wú)形的人文環(huán)境。簡(jiǎn)言之，無(wú)障礙的校園環(huán)境乃是通過(guò)校內(nèi)軟件(如:師生態(tài)度、教學(xué)、行政措施)、硬件(如建筑、設(shè)備)的改善，使有特殊需求的學(xué)生能在最少限制的環(huán)境下從事學(xué)習(xí)，同時(shí)達(dá)到融合安置、相互了解、幫助及接納的目的。

通用設(shè)計(jì)的概念是由美國(guó)建筑師R．L．馬賽(RonaldL．Mace)在20世紀(jì)80年代初期提出的。將其運(yùn)用在環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)當(dāng)中，其體現(xiàn)就是能夠圍繞所有用戶(hù)的人生階段按其所需來(lái)設(shè)計(jì)使用的空間和虛空間，為盡可能多的人提供沒(méi)有障礙的，更廣泛地包容人類(lèi)的各種活動(dòng)的環(huán)境。［8］由于通用設(shè)計(jì)理念提倡產(chǎn)品使用上的公平性，對(duì)使用人群沒(méi)有歧視在環(huán)境或產(chǎn)品設(shè)計(jì)上以殘障者的能力或尺度為標(biāo)準(zhǔn)，可同時(shí)為殘障人與普通健康人所使用，從而突破了無(wú)障礙設(shè)計(jì)針對(duì)殘障者的局限性，成為設(shè)計(jì)人性化的體現(xiàn)。［9］學(xué)校建筑和設(shè)施的障礙容易引發(fā)障礙學(xué)生的行動(dòng)不便，為了能讓障礙學(xué)生通達(dá)校園。在建設(shè)無(wú)障礙環(huán)境時(shí)應(yīng)注意以下幾個(gè)設(shè)計(jì)要點(diǎn):班級(jí)里有障礙學(xué)生的教室位置安排，盡量以學(xué)校中心為宜。無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)與改造，除了針對(duì)有肢體障礙的學(xué)生，同時(shí)要兼顧聽(tīng)力障礙、視力障礙、智力障礙、情緒障礙等學(xué)生的需求。學(xué)校建筑設(shè)計(jì)斜坡道或升降電梯、在道路上鋪設(shè)導(dǎo)盲磚、在危險(xiǎn)的地帶裝有聽(tīng)覺(jué)警示系統(tǒng)、給視力障礙學(xué)生設(shè)置點(diǎn)字或語(yǔ)音輔助系統(tǒng)等。對(duì)于聽(tīng)障學(xué)生要考慮有一定隔音效果的教室，而對(duì)于智能障礙者應(yīng)考慮其行動(dòng)上的安全性，可以設(shè)置各種圖案，使他們?nèi)菀追直婀部臻g，如最常使用到的廁所，可以用圖案的形式標(biāo)示男、女，而不要單以文字的方式呈現(xiàn)。

支持性的教育是指提供一些教育資源或策略，幫助有特殊需求的學(xué)生從學(xué)習(xí)或生活的環(huán)境中獲得必要的資源、信息與關(guān)系，進(jìn)而使個(gè)人的獨(dú)立性、生產(chǎn)性、資源整合性都能得到提升。教材、教法的彈性措施有特殊需求的學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)較普通學(xué)生會(huì)有較大的差異性存在，在普通班級(jí)里接受教育的過(guò)程中，他們?cè)诮虒W(xué)上無(wú)法像普通學(xué)生一樣使用相同的教材、教法與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。他們需要一套適合自己身心發(fā)展特點(diǎn)且具有彈性化的教學(xué)模式。因此，特殊教育的課程、教材及教法，應(yīng)保持彈性，適合學(xué)生身心特點(diǎn)及需要。學(xué)習(xí)計(jì)劃的設(shè)計(jì)與調(diào)整(1)擬定個(gè)別化教育計(jì)劃。《全體殘障兒童教育法》法案首次提出要為每位接受特殊教育的殘疾兒童制訂個(gè)別化教育計(jì)劃(IndividualizedEducationProgram，簡(jiǎn)稱(chēng)IEP)。［10］遵照個(gè)別化教育的原理與程序是效果得到保證的教育，也是為有特殊需求的學(xué)生提供均等的教育機(jī)會(huì)。(2)提供相關(guān)輔助服務(wù)。為了保障有特殊需求的學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境，理應(yīng)實(shí)施妥善的教學(xué)策略，適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料，輔助的教學(xué)科技等。如對(duì)有肢體障礙的學(xué)生可以提供適合其障礙狀況的的課桌椅等。對(duì)于聽(tīng)力障礙或語(yǔ)言障礙的學(xué)生可以提供錄音、提醒、代抄筆記等。針對(duì)障礙程度較輕而安排在普通班的學(xué)生，盡量根據(jù)其特點(diǎn)，調(diào)整課程與教材內(nèi)容與難度。一般而言，對(duì)智能障礙者應(yīng)注重學(xué)科的實(shí)用性、日常生活技能、社會(huì)技能及工作技能的學(xué)習(xí)。而教學(xué)策略方面可應(yīng)用行為分析、作業(yè)分析與自我管理訓(xùn)練等策略。同時(shí)也可以運(yùn)用同伴互助學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)等教學(xué)法來(lái)促進(jìn)輕度障礙學(xué)生與班上同學(xué)之間的良性互動(dòng)。(3)課程整調(diào)。教材內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)注重功能性、學(xué)生的興趣、要有彈性。教學(xué)方法可采用多種形式，如個(gè)別輔導(dǎo)、小班教學(xué)以及跨班級(jí)、年級(jí)或?qū)W校的分組教學(xué)。普通班教師可以靈活選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略與方法，協(xié)助輕度障礙學(xué)生在普通班級(jí)內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)。提供最少受限制的環(huán)境協(xié)助障礙學(xué)生貼近普通學(xué)生，充分了解學(xué)生的個(gè)別差異，以有效的支持，促使各個(gè)學(xué)生的潛能得到最大發(fā)揮，把個(gè)每個(gè)學(xué)生都視為可以進(jìn)步的個(gè)體。在“教育機(jī)會(huì)均等”的原則下，學(xué)校教育應(yīng)深切了解學(xué)生的個(gè)別差異，然后提供多樣化的學(xué)習(xí)情境，實(shí)行彈性化教學(xué)與輔導(dǎo)措施。教育不應(yīng)設(shè)置過(guò)多限制，不能因?yàn)楹⒆佑姓系K就拒絕其入學(xué)，也不能因障礙而拒絕給予其教育機(jī)會(huì)。通過(guò)教育方式的調(diào)整，協(xié)助有特殊需求的學(xué)生找回其應(yīng)有的教育權(quán)。