導(dǎo)語：如何才能寫好一篇高等教育的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：高等教育市場；高等教育市場化；理論辨析

一、問題的提出

高等教育市場、高等教育市場化、高等教育生源市場、高等教育商品化、高等教育產(chǎn)品、高等教育產(chǎn)業(yè)、高等教育產(chǎn)業(yè)化等，這些從經(jīng)濟學(xué)中移植過來的概念，其原本意義已有相當(dāng)成熟的界定。但在高等教育領(lǐng)域重新嫁接后，在對其原本內(nèi)涵了解不透的情況下，就容易曲生新意，甚至望文生義。由于這些概念對高等教育理論研究和政策及制度的改革設(shè)計，起著引領(lǐng)思維的作用，因此，對這些移植概念的真?zhèn)螁栴}必須加以辨析。

從經(jīng)濟學(xué)邏輯來說，高等教育具有產(chǎn)業(yè)性或高等教育是產(chǎn)業(yè)，必然意味著高等教育存在市場。產(chǎn)業(yè)著重的是供給，而市場則是消化供給。沒有市場就沒有產(chǎn)業(yè)，沒有產(chǎn)業(yè)，也就沒有與這種產(chǎn)業(yè)對應(yīng)的市場。要認識高等教育產(chǎn)業(yè)，也要認清高等教育市場?？陀^上通過產(chǎn)業(yè)的組織形態(tài)和手段大力擴張高等教育規(guī)模，而實際上又沒有規(guī)范相應(yīng)的高等教育市場，其結(jié)果就不能充分利用市場調(diào)控的有效手段，克服高等教育產(chǎn)品的質(zhì)量低下和資源的無效配置，并影響高等教育發(fā)展理論的認識。因此，高等教育市場及市場化概念，是高等教育產(chǎn)業(yè)理論的基礎(chǔ)概念。要對這兩個概念進行有效的理論辨析，首先應(yīng)對經(jīng)濟學(xué)中的市場與市場化概念的原本含義有深刻的理解。

二、市場與市場化概念的經(jīng)濟學(xué)含義

要認識市場，先要了解產(chǎn)業(yè)。所謂產(chǎn)業(yè)“是指生產(chǎn)同一種或同一類產(chǎn)品或服務(wù)的生產(chǎn)者的集合”，產(chǎn)業(yè)著重的是供給。所謂市場，“就是買者與賣者進行交易的場所”，更加廣義的市場定義，即“一切按照公開價格交易的場所”，市場著重的是對供給的消化，顯然，市場由產(chǎn)品或服務(wù)的潛在供給者和需求者所組成，只有需求者或只有供給者都無法形成市場。毫無疑問，市場應(yīng)有眾多的買者和賣者，某種產(chǎn)品只有少量的買者和賣者，就難以產(chǎn)生市場并形成產(chǎn)業(yè)。

市場的規(guī)?？纱罂尚?，大到包羅萬象的國際市場，小到只有某種特定商品的小商品市場，這取決于市場的界定。市場的形成也是多樣化的。從市場交易的產(chǎn)品使用來看，市場可分為兩大類，即產(chǎn)品市場和要素市場；按照交易場所的不同，也可分為有形市場和無形市場；前者有一個固定的交易場所，如一般意義的商品市場，而后者沒有交易場所，如股票市場。按照交易方式的不同，市場又可以分為現(xiàn)貨市場和期貨市場，前者的交易方式是一手交錢一手交貨，而后者的交易方式是先交錢后交貨。按照市場競爭的程度，市場還可以分為完全競爭市場、不完全競爭市場、壟斷市場等。但不管市場如何分類，在市場中，買賣雙方是通過交易發(fā)生關(guān)系的，交易雙方完全平等。

實際上，市場也是一種組織生產(chǎn)的形式，它與企業(yè)組織生產(chǎn)的形式既有區(qū)別，又有聯(lián)系。前者是平等自愿的交易基礎(chǔ)并依靠價格機制的作用組織生產(chǎn)，而企業(yè)內(nèi)部則是上下級權(quán)威組織生產(chǎn)。在經(jīng)濟社會中，各種各樣的經(jīng)濟活動非常復(fù)雜。每一種產(chǎn)品，都可能有大量的生產(chǎn)者和消費者，而供給和需求又在不斷地變動，在宏觀上如何來組織和協(xié)調(diào)如此龐雜的經(jīng)濟活動，并使其能夠有效而又有機地循環(huán)運行？正是依靠市場中存在的一只看不見的手在指揮，“這只‘看不見的手’就是價格制度。供給和需求就像一把剪刀的兩個刀刃一樣，相互作用，從而決定價格；反過來，價格又可以自動調(diào)節(jié)供給與需求，使市場達到均衡”，市場的這種功能稱為價格機制或市場機制。正是市場機制這種無可替代的作用，使得重視資源有效配置與經(jīng)濟發(fā)展的國家不斷建立和擴充市場，以便充分發(fā)揮市場經(jīng)濟的功能，也就是說，市場能有效地配置資源。從歷史來看，人們最初進行資源配置的方法是“習(xí)慣”，第二種方法是“命令”，第三種方法則是“市場”。與傳統(tǒng)社會的習(xí)慣方法和命令方法相比，市場方法在發(fā)展經(jīng)濟和提高資源配置效率方面顯示出巨大的優(yōu)越性。這種優(yōu)越性體現(xiàn)在以交換和盈利為目的的市場經(jīng)濟活動，促進了社會的專業(yè)化分工和勞動生產(chǎn)率的提高，市場價格體系用一種簡單而又清楚的信號指導(dǎo)人們的行為，使復(fù)雜的經(jīng)濟關(guān)系簡單化，降低了信息處理成本。在市場經(jīng)濟中，沒有人命令誰該生產(chǎn)什么，如何生產(chǎn)和為誰生產(chǎn)。人人追求的只是自身的經(jīng)濟利益，每個人只是根據(jù)市場的價格信號調(diào)整自己的行為，市場機制就像一只“看不見的手”，協(xié)調(diào)著人們的生產(chǎn)和消費。因而，市場化實質(zhì)上指的就是充分利用市場機制協(xié)調(diào)市場參與者的行為的手段。

然而，當(dāng)今世界上很少有國家完全依賴自由市場經(jīng)濟，幾乎所有國家的政府都或多或少地介入經(jīng)濟活動。因為，人們認識到任憑市場自由發(fā)展，自由市場均衡將背離帕累托最優(yōu)，即市場有效組織生產(chǎn)失靈，出現(xiàn)資源浪費。市場的有效性是有條件的，市場機制要達到資源有效配置，或者帕累托最優(yōu)狀態(tài)，必須符合福利經(jīng)濟學(xué)基本定律的幾個重要的前提條件。福利經(jīng)濟學(xué)的基本定律和前提條件假設(shè)是在論證和解釋“看不見的手”的學(xué)說過程中推導(dǎo)出來的極其嚴(yán)格的假設(shè)，在許多現(xiàn)實情況下，這些個假設(shè)是難以成立的。因此，市場機制本身也不是萬能的，“看不見的手”失效會導(dǎo)致“市場失靈”。在市場失靈的情況下，市場經(jīng)濟的運行就有可能達不到資源的最優(yōu)配置的狀況，這就為政府干預(yù)市場運行提供了有力的證據(jù)。在現(xiàn)代社會中，政府是社會公共利益的代表，他有責(zé)任在市場這只“看不見的手”運行效果不合符公眾利益時，伸出“看得見的手”加以干預(yù)。但應(yīng)明白的是政府的職能主要是彌補市場的不足，其作用應(yīng)主要圍繞效率、公平和穩(wěn)定進行。因為，現(xiàn)實經(jīng)濟的復(fù)雜性以及政府機制本身的缺陷，政府這只“看得見的手”也往往會出現(xiàn)失靈的情況，用來彌補市場經(jīng)濟缺陷的政府職能本身并不是完美無缺的。因此，現(xiàn)代經(jīng)濟是市場這只“看不見的手”和政府這只“看得見的手”的混合體。

三、高等教育市場與高等教育市場化內(nèi)涵理論辨析

高等教育市場與高等教育市場化概念的出現(xiàn)，只是近些年來的事，它表明中國高等教育的規(guī)模在不斷得到擴展。高等教育在產(chǎn)品市場上交換的是高等教育服務(wù)，因為“教育服務(wù)是教育產(chǎn)品，它具有使用價值和交換價值”。在高等教育精英化時代，由于高等教育供給量很小，上大學(xué)是絕大多數(shù)人可望不可及的大事情，人們很難感到高等教育發(fā)展有產(chǎn)業(yè)和市場的氣息。高等教育走向大眾年代，高等教育供給量不斷增大，雖然尚不能均衡需求，但這種發(fā)展態(tài)勢，給人們形成了一個龐大的高等教育市場想象。既然高等教育供不應(yīng)求，為了使市場供求均衡，就應(yīng)該以產(chǎn)業(yè)的形態(tài)擴大高等教育的生產(chǎn)規(guī)模，那些與產(chǎn)業(yè)及市場相關(guān)的概念，自然就移植到高等教育領(lǐng)域。

在我國高等教育大眾化目標(biāo)的實現(xiàn)過程中，高等教育規(guī)模的擴張手段，某種程度上已采取了產(chǎn)業(yè)化發(fā)展的措施，如對高等院校辦學(xué)者放權(quán)讓利的刺激、對求學(xué)者實施成本分擔(dān)政策等。但實行產(chǎn)業(yè)性政策，是為了更好更快地發(fā)展高等教育，并不是為了從中獲得辦學(xué)利潤，這些措施與高等教育非營利特征并不相悖。高等教育產(chǎn)業(yè)以及高等教育市場只是有效組織和發(fā)展高等教育的方式，并不是追求營利的必然標(biāo)志。在這里，有必要對營利和非營利概念作適當(dāng)?shù)慕忉?，因為對這兩個概念的模糊認識，容易讓人感到—提高等教育產(chǎn)業(yè)和高等教育市場，就必然從理論上引導(dǎo)與促使高等教育追求營利的結(jié)論。

厲以寧教授認為：把教育當(dāng)作一個產(chǎn)業(yè)來經(jīng)營以及這一經(jīng)營的結(jié)果可以帶來利潤，同教育的非營利性是不矛盾的，這是兩個問題。教育的非營利性是就教育的性質(zhì)而言，問題主要在于，教育經(jīng)營之后所得到的利潤不同于企業(yè)經(jīng)營之后所得到的利潤。企業(yè)的利潤在扣除公積金、公益金之后分配給投資者，這是名符其實的利潤；而教育單位作為公共產(chǎn)品和準(zhǔn)公共產(chǎn)品的經(jīng)營者所得到的利潤應(yīng)當(dāng)作為發(fā)展教育的基金，不存在投資者分配利潤的問題，這正是教育的非營利性的體現(xiàn)。因此，把高等教育作為產(chǎn)業(yè)或者論及高等教育市場，并不意味著高等教育必將背離不以營利為目的的性質(zhì)?，F(xiàn)實的問題是我國高等教育走向大眾化和后大眾化，從稀缺高等教育資源的有效配置和使用來看，必然要把高等教育看成一項產(chǎn)業(yè)來對待，而要把它看成或作為產(chǎn)業(yè)，必先要考慮規(guī)范市場。否則，就會造成許多負面作用，影響高等教育的發(fā)展。

高等教育市場有利于促進高等教育以產(chǎn)業(yè)形態(tài)進行發(fā)展，把高等教育作為產(chǎn)業(yè)是高等教育走向大眾化以及普及化的有效途徑，而高等教育市場化是這一有效途徑的必然措施。事實上，承認和不承認是否存在高等教育市場或高等教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展形態(tài)都無關(guān)緊要，因為，客觀上，高等教育供給量在不斷增大，越來越多的需求者可得到上大學(xué)的機會，而高等教育規(guī)模的擴大，必然引發(fā)治理高等教育手段的改變。就我國而言，盡管高等教育存在外部效應(yīng)，但實施完全的高等教育福利政策是不現(xiàn)實的，那樣做只能加劇社會更大的不公以及減慢高等教育的發(fā)展。理論上提出高等教育市場或產(chǎn)業(yè)，是把高等教育的發(fā)展放在市場理論的框架內(nèi)，希望借助成熟的市場理論，尋找規(guī)范和均衡高等教育供給與需求的途徑和措施。

從所交換的產(chǎn)品的視角看，高等教育市場可以分為產(chǎn)品市場和要素市場。高等教育產(chǎn)品市場交換的是高等教育服務(wù)產(chǎn)品，市場供給方是高校，在需求大于供給時，需求方則是應(yīng)具有特許權(quán)的部分需求者，之所以說市場需求方應(yīng)具備特許權(quán)，是因為他們必須經(jīng)過激烈的高考角逐，才能獲得排他性進入市場的資格。事實上，即便具備了大學(xué)入學(xué)的資格，從現(xiàn)實的情況看，他們的高考成績并沒有賦予他們完全自由選擇高校的資格。目前，在高等教育產(chǎn)品市場，精英型高等院校的教育服務(wù)產(chǎn)品稀缺，沒有選擇機會。大眾型高等院校的產(chǎn)品則稍有更多自由選擇的機會。就目前我國高等教育大眾化實現(xiàn)初期的高等教育產(chǎn)品市場來看，尚未達到市場化成熟的起碼條件，因此，高等教育產(chǎn)品目前不可能市場化。政府要培植這類市場的惟一手段是以產(chǎn)業(yè)的形態(tài)發(fā)展高等教育。

在高等教育要素市場上，與高等教育產(chǎn)品市場則完全不同。所謂高等教育要素市場，自然指的是生產(chǎn)高等教育產(chǎn)品的原材料的供給市場。由于高等教育產(chǎn)品是教育服務(wù)，因而，與教育服務(wù)相關(guān)的原材料便是教師、教學(xué)儀器設(shè)備、圖書資料、生活和學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)與美化，以及高等院校的內(nèi)部管理制度等軟硬材料。既然高等教育要素市場是為高等教育產(chǎn)品市場提供原材料，在高等教育產(chǎn)品市場上，高等院校是供給者，而在要素市場上則為需求者，高等院校從要素市場上選購的材料直接影響到高等教育服務(wù)產(chǎn)品的質(zhì)量，而且，高等教育問題往往就在要素市場上發(fā)生。高等教育要素市場是一個成熟的市場，完全可以市場化。因此，高等教育制度的設(shè)計，應(yīng)集中在如何促使高等院校從要素市場上選擇既有利于自己教育服務(wù)產(chǎn)品質(zhì)量，又有利于自身稀缺高等教育資源配置與使用效率提高的生產(chǎn)要素。我們平時所說的引進市場競爭機制，其有效結(jié)合點就在于此。實際上，諸如高校后勤要社會化，道理就在于要素市場應(yīng)該市場化。高等院校有很多生產(chǎn)要素配置，由于沒有實施市場行為，影響了高校稀缺資源的配置與使用效率，其根本原因就在于高等教育制度設(shè)計時，把高等教育市場中的產(chǎn)品市場與要素市場混為一談，從而找不準(zhǔn)引進市場機制的結(jié)合點，導(dǎo)致高等教育制度乏力。

在這里需要辨明的是“生源市場”概念，這是個既不合理也不合法的概念。因為，“生源市場”，意味著學(xué)生是教育市場上被交換的對象，這是不合法的；從理論和客觀上說，學(xué)生是教育服務(wù)產(chǎn)品的買主，而在“生源市場”則認為是被交換的商品，也是不合理的。因此，“生源市場”對學(xué)生而言，是個既不合理又不合法的概念。

從高等教育市場的視角改革與設(shè)計高等教育發(fā)展運行的制度環(huán)境，有利于維護高等教育市場各方的利益，特別是高等教育市場處在賣方手中時，更應(yīng)用有效的制度來維護買方的利益。只有這樣，才能切實保護高等教育質(zhì)量。而且，從市場的角度，也有利于使高等教育產(chǎn)出類型的多樣化，促使大眾化和普及化時期的高等院校，在注重自己的質(zhì)量的同時，發(fā)展有個性、有特色的產(chǎn)品以吸引更多的消費者，使高等教育具有可持續(xù)發(fā)展的動力。

我國高等教育供需要真正達到均衡，依靠“習(xí)慣”或者“命令”來配置高等教育資源是不現(xiàn)實的。中國的高等教育要使現(xiàn)在的供需達到平衡，高等教育的規(guī)模必然相當(dāng)龐大。如此龐大規(guī)模的高等教育系統(tǒng)，采用“習(xí)慣”或“命令”方式配置資源，對稀缺高等教育資源的浪費是可想而知的。因為，高等院校毋需經(jīng)過市場方式的競爭就可獲得辦學(xué)必須的資源的情況下，難以避免的“經(jīng)濟人”本性就更容易促使其產(chǎn)生“偷懶”和“機會主義行為”，毋需通過競爭也能獲得辦學(xué)的稀缺資源，對高等院校辦學(xué)就缺乏激勵機制，后果也可想而知。

高等教育市場化實質(zhì)上是對高等教育發(fā)展的規(guī)模及其途徑的組織形態(tài)的描述，但并非是完全等同營利性企業(yè)，畢竟，高等教育是非營利性組織。高等教育的正外部性，社會理應(yīng)為此提供適當(dāng)?shù)馁Y助。為了減少入學(xué)機會的不公，必需在更大程度上實現(xiàn)供需均衡，以增進社會福利。高等教育走產(chǎn)業(yè)形態(tài)之路與高等教育營利是兩回事，之間并沒有必然的聯(lián)系，高等教育的發(fā)展道路并不會影響高等教育的組織特性。高等教育以產(chǎn)業(yè)形態(tài)發(fā)展，政府的責(zé)任更大，行政干預(yù)減少，因為此時，政府的精力必然集中在政策與法制的建設(shè)以及市場的宏觀調(diào)控，行政隨意的干預(yù)容易產(chǎn)生失誤。

有產(chǎn)業(yè)就有市場，而有市場沒有市場化，就必然依靠政府的行政干預(yù)，資源配置與使用效率的低下也就在所難免。高等教育大眾化、普及化必然形成高等教育規(guī)?；?，高等教育規(guī)模化實質(zhì)上意味著高等教育形成了產(chǎn)業(yè)化形態(tài)發(fā)展趨勢。因此，我們把它納入產(chǎn)業(yè)化框架，是試圖用產(chǎn)業(yè)理論的分析方法，剖析與設(shè)計高等教育發(fā)展中，可能遇到的問題與應(yīng)該采取的政策，這與承認或不承認高等教育產(chǎn)業(yè)化沒有多大的利害關(guān)系。如果高等教育存在市場，即使市場很小，沒有形成市場化式的制度管理，資源配置必然采用“習(xí)慣”或行政“命令”方式，資源使用就難以避免浪費，高等教育也就難以以產(chǎn)業(yè)形態(tài)發(fā)展，供需失衡難以有效解決。高等教育的市場化，是宏觀層面政府調(diào)控高等教育發(fā)展的重要手段，高等教育市場化概念的本意主要是通過市場式的競爭手段，來強化市場供給方的產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量應(yīng)有實質(zhì)性的提高，并通過競爭獲得再生產(chǎn)的資源或者說生存空間。在這種生存環(huán)境下，以公共產(chǎn)權(quán)為特征的營利和非營利組織慣有的“偷懶”和“機會主義行為”將無法生存，問題減少，資源的配置與使用效率自然提高。

高等教育的市場機制應(yīng)以市場價格信號為主來調(diào)控供給與需求，通過價格機制的刺激，促使高校真正關(guān)注自身向社會提供的教育服務(wù)的產(chǎn)品質(zhì)量及其特色。當(dāng)然，政府管制價格的權(quán)力也是必需的，但政府應(yīng)根據(jù)高等教育供給市場需求狀況確定價格管制的內(nèi)容。對高等教育大規(guī)模、全面地實施價格管制，可能會帶來諸多不良影響，諸如，資源使用效率低和教育服務(wù)產(chǎn)品質(zhì)量變異等問題。

三、結(jié)論

高等教育市場和高等教育市場化概念，形態(tài)上是對高等教育規(guī)模發(fā)展的描述，實質(zhì)上也是有效剖析高等教育發(fā)展問題與尋找對策的分析工具。高等教育市場是指高等教育要素市場，高等教育服務(wù)市場是假市場，高等教育市場化是指高等教育要素的市場化，不是指高等教育服務(wù)產(chǎn)品的市場化，高等教育市場化并不是完全市場化，而是部分市場化。在我國高等教育大眾化目標(biāo)實現(xiàn)初期，高等教育要素市場是個成熟的市場，高等教育要素應(yīng)該實行市場化，這是高等教育領(lǐng)域引入市場機制的結(jié)合點，而高等教育產(chǎn)品市場，目前尚不成熟，不能市場化，這些就是高等教育市場與高等教育市場化的應(yīng)有內(nèi)涵。

參考文獻

[1]黃亞鈞。微觀經(jīng)濟學(xué)[M].北京：高等教育出版社， 2000:92，92.

篇2

關(guān)鍵詞：澳大利亞職業(yè)教育 中國高等職業(yè)教育改革啟示

澳大利亞職業(yè)教育經(jīng)過多年的改革和發(fā)展。現(xiàn)在已經(jīng)形成了一套完整的職業(yè)教育體系。為澳大利亞培養(yǎng)了大量技能型人才，為推動國家經(jīng)濟迅速發(fā)展作出了重大貢獻。澳大利亞職業(yè)教育體系的成功辦學(xué)經(jīng)驗為我國高等職業(yè)教育教學(xué)改革實踐的深化提供了有效的借鑒和啟示。展現(xiàn)了更為明朗的改革方向。

一、澳大利亞職業(yè)教育概念

澳大利亞職業(yè)教育是融合了北美、英國、德國等許多國家的辦學(xué)經(jīng)驗而形成的一種比較成功的辦學(xué)模式。在近一個世紀(jì)的發(fā)展中形成了鮮明的職業(yè)教育特色：

（1）提供職業(yè)教育和培訓(xùn)的機構(gòu)有三大類，主要有公立性院校、社團類培訓(xùn)機構(gòu)、私立學(xué)校和企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)機構(gòu)。這三類教育機構(gòu)中以公立院校為多數(shù)，也是我們常見的技術(shù)和繼續(xù)教育（TAFE）學(xué)院。TAFE（Technical andFurther Education）是澳大利亞義務(wù)教育階段之后最大的教育和培訓(xùn)組織。在澳大利亞教育體系中具有重要的戰(zhàn)略地位。

（2）澳大利亞職業(yè)教育辦學(xué)體現(xiàn)以市場為導(dǎo)向，按照市場需求來進行專業(yè)設(shè)置、課程制定以及教學(xué)的評定。基于市場的需求導(dǎo)向下。根據(jù)人才市場的變動適時地進行課程修訂，以國家能力標(biāo)準(zhǔn)框架為準(zhǔn)，實行校企聯(lián)合保障人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

（3）澳大利亞職業(yè)教育重在行業(yè)主導(dǎo)教育，體現(xiàn)在職業(yè)教育應(yīng)該與行業(yè)的需求一致。要適應(yīng)行業(yè)就業(yè)。真正做到為行業(yè)服務(wù)，讓行業(yè)參與到辦學(xué)中。TAFE教育的辦學(xué)理念就是以行業(yè)需求為準(zhǔn)則。以行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來制定辦學(xué)操作規(guī)范，支持實訓(xùn)基地建設(shè)，學(xué)習(xí)的專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系等都直接與行業(yè)掛鉤，使教育符合行業(yè)的各個標(biāo)準(zhǔn)，真正體現(xiàn)行業(yè)的主導(dǎo)功能。

（4）注重能力的培養(yǎng)。澳大利亞職業(yè)教育的課程、專業(yè)、人才培養(yǎng)目標(biāo)都是圍繞行業(yè)能力獲得為目的的。TAFE教育中注重對學(xué)生能直接對接行業(yè)崗位的能力的訓(xùn)練，使他們能快速適應(yīng)市場的變化和崗位的需求。在教學(xué)過程中突出實踐教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的動手能力和崗位適應(yīng)能力、體系能力的特色教育。

二、國內(nèi)高等職業(yè)教育現(xiàn)狀分析

（一）主要成績

1.規(guī)模擴大，辦學(xué)布局日趨完善。

近十年我國高職教育規(guī)模迅速擴大，在招生規(guī)模、在校學(xué)生數(shù)、畢業(yè)生數(shù)量等方面都比以往要有提升。2014年高等職業(yè)教育招生數(shù)達337.98萬人。占高等教育招生的46.9%，高等職業(yè)教育在校生數(shù)首次突破千萬，達1006.63萬人。據(jù)2016年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，截至2016年，高職（專科）院校1280所，比上年增加34所。普通高等學(xué)校校均規(guī)模10197人，其中，本科學(xué)校14444人，高職（?？疲W(xué)校6336人。高職教育成為高等教育的重要力量，培養(yǎng)了大量高等職業(yè)技術(shù)人才。

2.明確高等職業(yè)技術(shù)教育辦學(xué)思路

1991年國務(wù)院頒布的《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，對職業(yè)教育的性質(zhì)、地位、作用以及方向、任務(wù)、措施等都作出了明確的規(guī)定，提出了積極發(fā)展高等職業(yè)教育，建立初等、中等高等職業(yè)技術(shù)教育體系的問題。2000年《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》的通知說明高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)擁護黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的德、智、體、美全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才。到目前為止，基本已經(jīng)形成了“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向。走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的發(fā)展道路”的我國特色高等職業(yè)教育發(fā)展思路。

3.高等職業(yè)教育社會地位提升

在很長一段時間里高等職業(yè)教育招生遭到歧視，很多人認為高職教育不如本科教育。但是隨著中國市場人才需求的變化，隨著大量技能型專門人才需求的出現(xiàn)，高等職業(yè)教育的發(fā)展一方面豐富了高等教育結(jié)構(gòu)體系，另一方面也滿足了國內(nèi)市場需求。越來越多的高等職業(yè)技術(shù)人才受到社會和用人單位的青睞。這也說明了高等職業(yè)教育的地位在明顯上升，越來越受到人們的重視。

（二）存在問題

1.國家對高職教育的支持力度還有待加強

從招生人數(shù)和高職院校數(shù)量與政府投資的比例而言。高職教育遠比不上本科教育。高職教育資金投入C制還很不健全。雖然近年來國家已經(jīng)加大了對高職教育的資金投入，但仍不能滿足其發(fā)展的需要。另外，還存在一些對高職教育畢業(yè)生的不利政策，比如在人才錄用、干部聘任等方面，許多政府機關(guān)、國企在公務(wù)員考試中都明確規(guī)定學(xué)歷要求。

2.師資力量不強制約了高職教育的發(fā)展

相比本科院校，許多高職院校由于政策和資金支持力度的局限，教師沒有培訓(xùn)和進修的機會。還有部分民辦高職院校聘請退休教師，臨時教師，甚至是社會上其他非教師人員，這就在一定程度上制約了高職教育的健康發(fā)展。

3.專業(yè)設(shè)置不合理。不利于高職教育職業(yè)特色發(fā)展

很多高職院校的專業(yè)設(shè)置與普通本科院校一樣。都偏重理論學(xué)習(xí)，而忽視職業(yè)技能的培養(yǎng)，這與高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)理念不一致。許多專業(yè)由于受制于實訓(xùn)條件，不能讓學(xué)生更多地鍛煉其動手能力和職業(yè)技能。因而不利于高職教育職業(yè)特色的發(fā)展。

三、澳大利亞職業(yè)教育對中國職業(yè)教育改革的啟示

我國高等職業(yè)教育還在不斷發(fā)展。為了應(yīng)對在發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，本文結(jié)合澳大利亞先進的職業(yè)教育理念和成功的辦學(xué)經(jīng)驗。為我國職業(yè)教育改革提出了幾點建議：

1.行業(yè)企業(yè)需求主導(dǎo)的職業(yè)教育

行業(yè)企業(yè)在澳大利亞職業(yè)教育中的作用舉足輕重。行業(yè)主導(dǎo)著澳大利亞職業(yè)教育培訓(xùn)的內(nèi)容、方法、專業(yè)等。如TAFE教育中。行業(yè)培訓(xùn)顧問委員會根據(jù)政府的委托.基于職業(yè)教育規(guī)范內(nèi)容來設(shè)置各地區(qū)的教學(xué)評估機構(gòu)，以此來保障TAFE學(xué)院職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。在中國，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調(diào)要“調(diào)動行業(yè)企業(yè)的積極性”。同時，2010年教育部批準(zhǔn)成立43個行業(yè)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會。這些政策都表明了國家在加大實施以行業(yè)為主導(dǎo)的職業(yè)教育的力度。要做到以行業(yè)為主導(dǎo)。就要制定行業(yè)主導(dǎo)職業(yè)教育的宏觀政策.主導(dǎo)高職教育的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)評估等，根據(jù)行業(yè)的變化而進行相應(yīng)的職業(yè)教育內(nèi)容的變化。

2.校企合作的深化改革

澳大利亞TAFE職業(yè)教育突出表現(xiàn)在校企合作上，通過建立學(xué)校和企業(yè)的良性互憂帕骸N將來的崗位就業(yè)提供良好的基礎(chǔ)。其次，TAFE教育在不斷的合作中改進，提高了教育資源的利用率，提高了企業(yè)的效益和人員素質(zhì)水平。另外，TAFE教育增強了學(xué)生的實踐能力，這不僅促進了學(xué)生的就業(yè)率，也讓企業(yè)對學(xué)生的滿意度大大增加。因此，借鑒澳大利亞職業(yè)教育的特色，我們應(yīng)加大對高職院校的資金和政策投入，增加對校企合作方面的投入。允許企業(yè)和行業(yè)等相關(guān)機構(gòu)參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)教育培訓(xùn)中來。加大學(xué)校和企業(yè)之間的學(xué)習(xí)和溝通。早日實現(xiàn)類似澳大利亞職業(yè)教育中的校企合一、產(chǎn)學(xué)研合一、車間課堂合一、學(xué)生員工合一的“四合一”目標(biāo)。

3.特色辦學(xué)。找準(zhǔn)定位

2016年全國高職院校的數(shù)量已經(jīng)占據(jù)整個高等教育的半壁江山。隨著招生人數(shù)的下降，其競爭愈來愈激烈。要想在高職教育市場中發(fā)展壯大起來，必須學(xué)習(xí)澳大利亞職業(yè)教育的辦學(xué)經(jīng)驗，找準(zhǔn)自身發(fā)展定位，辦出特色，才能吸引學(xué)員。

目前許多高職院校的專業(yè)設(shè)置和課程等照搬本科院校的辦學(xué)經(jīng)驗，缺乏自身的特色。高職院校必須基于市場需求的考慮，應(yīng)當(dāng)在教育和培訓(xùn)市場中不斷鍛煉，盡快學(xué)會根據(jù)市場變化（而非行政命令）獨立管理、獨立決策、獨立經(jīng)營并獨立承擔(dān)后果。

高職教育的教學(xué)品質(zhì)來源于辦學(xué)的特色，來源于專業(yè)設(shè)置與市場需求的融合性。來源于是否能服務(wù)于社會的能力。TAFE學(xué)院以“能力為本位”的課程設(shè)置模板，以校企合作的辦學(xué)方式，以崗位職業(yè)經(jīng)驗豐富的人員為教師隊伍，以行業(yè)監(jiān)督教學(xué)的評估方式都是值得我們學(xué)習(xí)的地方。

4.市場需求導(dǎo)向的專業(yè)設(shè)置和職業(yè)技能培訓(xùn)

有很多高職院校在專業(yè)設(shè)置上喜歡跟風(fēng)。什么專業(yè)“熱”，就辦什么專業(yè)，完全不考慮市場的需求。高等職業(yè)不同于中職教育，也不能跟本科相比，因此高等職業(yè)教育要體現(xiàn)技術(shù)起點較高，需要及時追蹤高新技術(shù)的發(fā)展。能及時反映社會發(fā)展。體現(xiàn)經(jīng)濟及科學(xué)技術(shù)的動態(tài)發(fā)展，同時也是最終為了滿足社會對各類學(xué)員的短期技能培訓(xùn)的需要。學(xué)習(xí)借鑒澳大利亞先進的職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)驗，同時注意結(jié)合我國國情。這不僅豐富了我國高職教育的理念。更是推動我國高職院校辦學(xué)改革的進一步深化。

篇3

關(guān)鍵詞：《高等教育管理學(xué)》 科學(xué)方法論 理論體系

一、 本書的編寫緣由

薛天祥教授主編的《高等教育管理學(xué)》是"高等教育理論叢書"中的一本。本叢書編寫的最直接動因是1999年全國第三次教育工作會議的召開。會議就我國高等教育體制、高層次人才的培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)、科學(xué)研究以及創(chuàng)新體系建立都作了重要的論述，并提出了我國高等教育改革中一系列重要的問題。我國高等教育改革與發(fā)展中的新鮮經(jīng)驗需要理論的概括，新問題的解決需要理論的指導(dǎo)。本叢書就是試圖按照理論體系的科學(xué)方法論而撰寫的專著，主要內(nèi)容是研究高等教育專門領(lǐng)域的理論體系，即在開展高等教育理論研究的過程中，同事實現(xiàn)高等教育理論的系統(tǒng)化。編寫本叢書的宗旨之一也是為了加強高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，為了與同行專家一起努力提高高等教育學(xué)科的專業(yè)化程度，使高等教育研究成果得以提升到系統(tǒng)化的水平。

本書也是貫徹了這套叢書的主題，在1991年薛天祥教授撰寫的《高等教育管理學(xué)導(dǎo)論》的基礎(chǔ)上，吸收了近年來高等教育管理理論的研究成果和改革的實踐經(jīng)驗而編寫的。

二、本書的體系結(jié)構(gòu)

本書是在科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，運用從抽象上升到具體的辯證邏輯的基本方法，構(gòu)造了有別于經(jīng)驗體系的《高等教育管理學(xué)》理論體系，即從全部管理活動中抽象出理論體系的邏輯起點--高等教育系統(tǒng)，并按照邏輯手段層層推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后繼概念--高等教育管理基本規(guī)律、過渡性概念--高等教育原則和邏輯終點--高等教育效益與提高高等教育管理效益的技術(shù)與方法。

根據(jù)上述體系，本書被分成六個部分：高等教育系統(tǒng)論、高等教育目的論、高等教育管理本質(zhì)論、高等教育管理規(guī)律論、高等教育管理原則論和高等教育管理活動和方法。為解決高等教育管理活動中的不同矛盾，在撰寫管理活動和方法時，將它分解為高等教育的計劃活動、高等教育的組織活動、高等教育的領(lǐng)導(dǎo)活動和高等教育的控制活動等四個部分。

高等教育系統(tǒng)論重點在于提出矛盾，闡述高等教育系統(tǒng)與環(huán)境之間，系統(tǒng)內(nèi)子系統(tǒng)之間，系統(tǒng)與個人、個人與個人之間的矛盾。高等教育目的論在于揭示高等教育管理的方向和內(nèi)容。這兩個部分將為揭示高等教育管理的本質(zhì)和規(guī)律提供充分的準(zhǔn)備。高等教育管理本質(zhì)論是本書的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本質(zhì)和規(guī)律，并為高等教育原則提供理論依據(jù)。高等教育管理原則論是高等教育管理本質(zhì)論的深化，它對高等教育管理者開展管理活動提出了應(yīng)遵循的基本要求，體現(xiàn)出對高等教育管理活動全方位、全過程、全部人員的有效指導(dǎo)。高等教育管理活動和方法則是解決高等教育管理活動矛盾的工具和手段。

三、本書理論體系的邏輯展開

1、高等教育管理學(xué)的邏輯起點。高等教育管理學(xué)的邏輯起點，只能到現(xiàn)實的管理活動中去尋找，在大量的管理活動中去抽象、概括。在對管理活動的現(xiàn)實存在和歷史發(fā)展分析后，我們可以看出，系統(tǒng)是管理的實踐的、歷史的起點。

系統(tǒng)是由處于相互聯(lián)系和相互關(guān)系之中的各個部分所構(gòu)成的整體。整體的特性不能歸結(jié)為其構(gòu)成部分的特征和屬性的總和，而是一些新的、一體化的素質(zhì)。系統(tǒng)的一體化的屬性保證了它的穩(wěn)定性，以及相對獨立的存在與職能。

系統(tǒng)的概念蘊含著管理活動全部矛盾的胚芽，蘊含著管理學(xué)尚未展開的全部概念的豐富性。從系統(tǒng)的概念出發(fā)是有可能再現(xiàn)管理活動的發(fā)生、發(fā)展和變化全部規(guī)律的，因而它應(yīng)該成為管理學(xué)的邏輯起點。

高等教育管理學(xué)的邏輯起點是管理學(xué)邏輯起點的一個特定的子概念：高等教育系統(tǒng)。高等教育系統(tǒng)是高等教育管理學(xué)理論體系的實踐的、歷史的起點。以師生群體為主的學(xué)術(shù)（教學(xué)、科研）活動所構(gòu)成的高等教育系統(tǒng)，是最普遍、最基本的現(xiàn)象，是高等教育管理學(xué)中最基本的概念，應(yīng)成為本學(xué)科的邏輯起點。

2、高等教育管理學(xué)的中介概念。由系統(tǒng)這一概念，還不能直接推出管理的概念。這就是說，在這兩者之間還需要有中介和過渡。這個過渡的概念，稱之為中介概念或中介范疇。

管理只存在于社會系統(tǒng)之中，因為社會的活動全是有目的的活動。由此，目的范疇也就成了從系統(tǒng)發(fā)展到管理的中介范疇。目的就是人在其活動之前預(yù)先觀念的存在于頭腦之中的結(jié)果。目的表現(xiàn)為人們的出發(fā)點、過程和歸宿。人在改變世界時，同時也實現(xiàn)自己的目的。正確地反映社會的需要，按照外部世界的客觀規(guī)律組織與實現(xiàn)目的乃是科學(xué)管理的最主要的任務(wù)。

3、高等教育管理學(xué)的中心概念。管理當(dāng)然是管理學(xué)的中心范疇。管理是人們依據(jù)社會發(fā)展的客觀規(guī)律和在特定歷史條件下各種規(guī)律的表現(xiàn)方式，有意識的調(diào)節(jié)社會系統(tǒng)內(nèi)外的各種關(guān)系和資源，以便達到既定的系統(tǒng)目標(biāo)的過程。由系統(tǒng)和目的范疇矛盾運動而揭示的管理概念現(xiàn)在已不是一個抽象的概念，而是一個多樣性統(tǒng)一的概念了。

4、高等教育管理學(xué)的邏輯終點。高等教育管理學(xué)作為一門應(yīng)用科學(xué)，要研究其本質(zhì)和與管理過程有關(guān)的全部規(guī)律。而研究的最終目的在于用對客觀規(guī)律的認識去駕馭規(guī)律，從而使這些規(guī)律共同作用的結(jié)果恰好符合我們要達到的目的。因此，高等教育管理學(xué)的邏輯終點只能終止在高等教育管理的活動與方法上，即終止在高等教育管理的計劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和控制等各管理活動和方法上。

《高等教育管理學(xué)》為高等教育管理學(xué)插上了邏輯的翅膀，構(gòu)造了有別于其它經(jīng)驗體系專著的論述體系。它以"高等教育系統(tǒng)"--這個從全部管理活動中抽象出的邏輯起點來為你展開高等教育管理學(xué)的宏大畫卷，使你可以了解相關(guān)概念的內(nèi)涵，了解高等教育管理的基本規(guī)律和基本原則，了解高等教育管理學(xué)學(xué)科理論體系構(gòu)造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途徑和基本方法，熟悉中國高等教育管理的現(xiàn)狀和歷史沿革，了解不同社會制度、不同歷史階段、不同社會文化對高等教育管理的影響。

參考文獻：

[1]薛天祥.高等教育管理學(xué)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社

篇4

 

本文使用“型”這個詞來描述成人高等教育時，從多種含義上對它作綜合理解，包含了范型、結(jié)構(gòu)、狀態(tài)等多重含義。也即我們所說的成人高等教育型或型態(tài),是對成人高等教育基本特征的總體概括和描述，是一個時期成人高等教育的基本存在方式，反映了特定時期成人高等教育既蘊藏于內(nèi)又表現(xiàn)在外的共同特征，是一定時期成人高等教育基本價值取向和內(nèi)在精神品質(zhì)的集中體現(xiàn)。對它的理解需要注意作如下三點區(qū)分：

 

—是型與類型(types)。依據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，成人高等教育可以分為許多不同種類或類型：按辦學(xué)渠道不同，可分為院校類、考試類和遠程類成人高等教育;按對象的不同，可分為干部高等教育、職工高等教育、農(nóng)民高等教育、老年大學(xué);按類別層次不同，可分為學(xué)歷教育、非學(xué)歷教育。學(xué)歷教育有?？啤⒈究?、在職研究生教育;非學(xué)歷教育有高層次崗位培訓(xùn)、單科及專業(yè)證書教育、大學(xué)后繼續(xù)教育，等等。類型反映的是某一類事物，是對不同種類成人高等教育差異性的認識，不同類型成人高等教育各具特點。型是對類型的進一步概括和提煉，反映的是共性和整體，強調(diào)對不同類型成人高等教育一致性的把握，由不同類型的成人高等教育構(gòu)成整體的成人高等教育型。

 

二是型與形式(shape)。形式是外顯的，能夠為人們感知。如成人高等教育的辦學(xué)形式主要有課堂面授、函授、廣播電視教育和現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育;成人高等教育的學(xué)習(xí)形式有脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)和業(yè)余自學(xué)等，這些都是外顯可感的。型作為基本存在方式和行為模式，源自于成人高等教育內(nèi)在的價值取向，既表露在外，也蘊藏于內(nèi)，是內(nèi)在與外在的統(tǒng)_。它有時能為人所感知，有時并不直接為人們所感知，需要借助抽象的理論思維才能準(zhǔn)確把握。

 

三是型與結(jié)構(gòu)(structure)。結(jié)構(gòu)是要素的組合方式，一定的結(jié)構(gòu)組合產(chǎn)生相應(yīng)的功能，這是系統(tǒng)論的基本原理。型體現(xiàn)了內(nèi)在結(jié)構(gòu)，但又不只是結(jié)構(gòu)，它涵括了要素、結(jié)構(gòu)和功能，是內(nèi)在結(jié)構(gòu)與外在表現(xiàn)的綜合反映，比結(jié)構(gòu)更加寬泛和更具有概括力。

 

筆者提出成人高等教育型這一概念，理論上主要受啟示于心理學(xué)家皮亞杰的圖式理論和科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鞯姆妒礁拍睢?/p>

 

瑞士心理學(xué)家皮亞杰在研究兒童認知發(fā)生的過程中發(fā)現(xiàn)，兒童認知發(fā)展的本質(zhì)就是適應(yīng)，適應(yīng)是在一定圖式(Schema)基礎(chǔ)上，通過同化和順應(yīng)達到的。同化是當(dāng)兒童每遇到新事物時，在認識中就試圖用原有的圖式去同化(消化)，如獲成功，就得到在原有認知上的平衡，實現(xiàn)了認知上量的增加，如嬰兒吸吮圖式，從吸母親到同化奶瓶上的橡皮。反之，便要通過順應(yīng)(調(diào)節(jié))調(diào)整原有圖式或創(chuàng)立新圖式去適應(yīng)新事物，以達到認知上新的平衡，實現(xiàn)認知上質(zhì)的變化。如從吸吮圖式到咀嚼圖式。

 

認識的獲得必須用一個將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊密地連結(jié)起來的理論來說明。也就是說，每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較初級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級的(或較復(fù)雜的)結(jié)構(gòu)。

 

他認為，兒童認知發(fā)展具有明顯的階段性，不同階段有其主要特征。認知發(fā)展階段是連續(xù)的，按固定順序進行，沒有什么階段會突然出現(xiàn)，也不會跳躍和顛倒，所有的兒童都一樣。所不同的只是對于某一個兒童來說，某一階段的出現(xiàn)可能會早_點,而有的卻可能會晚一點。

 

在皮亞杰看來，圖式就是一種動作結(jié)構(gòu)、智力結(jié)構(gòu)或認知結(jié)構(gòu)，智力發(fā)展就是思維結(jié)構(gòu)或圖式的連續(xù)形成和改組的過程，每一階段有一種相對穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)來決定兒童的行為，能說明該階段的主要行為模式。實際上，從某種意義上來看，從自然界到人類社會的許多事物和現(xiàn)象，也是圖式或型態(tài)地存在著的，這種型態(tài)的存在決定了其基本的行為模式，影響到活動的各具體方面，并在與外界適應(yīng)的過程中呈現(xiàn)出從一種圖式或型態(tài)到另一種圖式或型態(tài)的發(fā)展演化趨勢。以人類社會的存在和發(fā)展為例，先后就經(jīng)歷了游牧和漁獵型社會、農(nóng)業(yè)型社會、工業(yè)型社會和信息型社會幾種不同的社會型態(tài)。不同的社會型態(tài)各有其不同的結(jié)構(gòu)、特點和存在狀態(tài)，并表現(xiàn)出不同功能、作用。成人高等教育也是圖式或型態(tài)地存在著的，這種型態(tài)的存在決定了其基本的行為模式，并會影響到活動的各具體方面。當(dāng)內(nèi)外環(huán)境發(fā)生改變后，成人高等教育圖式或型態(tài)也會以同化或順應(yīng)的方式，在適應(yīng)社會和人的發(fā)展過程中，呈現(xiàn)出從低級向高級的階段性轉(zhuǎn)變。不同階段的成人高等教育型態(tài)或圖式各具特點，又存在著一定的聯(lián)系，不是絕然分離的，前一個階段的發(fā)展是后一階段發(fā)展的基礎(chǔ)。

 

庫恩的“范式”(paradigm)概念是《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》的中心概念，庫恩說:—方面，范式代表著某一科學(xué)共同體的成員所共同分享的信念、價值、技術(shù)以及諸如此類東西的集合;另_方面，范式又是指集合中的_種特殊要素——作為模型或范例的具體解決問題的方法。

 

庫恩認為，歷史上的科學(xué)革命不是一種漸進的過程，而是一種結(jié)構(gòu)性的、整體的“范式轉(zhuǎn)換”(shiftofparadigm)過程：在常規(guī)科學(xué)時期，科學(xué)共同體是在同一個范式內(nèi)從事科學(xué)活動的，沒有或不考慮與之對立的其他范式。當(dāng)科學(xué)家們遇到疑難問題或反常事實時只是歸咎于自己的解題能力，而不歸咎于他所遵從的科學(xué)范式。只有當(dāng)疑難問題或反常事實長期得不到解決而且急劇增加的時候，科學(xué)家們才對范式本身發(fā)生懷疑，原來的疑難問題或反常事實都成為針對范式的反例，這時便進入危機時期。其結(jié)果是，新的范式出現(xiàn)，科學(xué)家們最終用一個新范式代替舊范式，這便是科學(xué)革命，進而到達一個新的常規(guī)科學(xué)時期。

 

庫恩的范式概念主要是運用于科學(xué)研究領(lǐng)域，是庫恩為探討科學(xué)發(fā)展規(guī)律而概括的重要理論，它對我們研究社會發(fā)展、教育變革，認識成人高等教育也具有重要啟示。按照庫恩的理論，范式是科學(xué)存在的_種基本表現(xiàn)形式，科學(xué)的發(fā)展是這種范式的轉(zhuǎn)換，它不是一個簡單的否定過程，而是否定與肯定、進化與革命交替的過程。成人高等教育也是范式地存在著的，筆者稱為型或型態(tài)，因為范式概念主要是表現(xiàn)科學(xué)研究的_個概念，而型或型態(tài)則用以說明教育活動的存在方式，在構(gòu)成要素上比庫恩的范式所包含的要素一信念、價值、技術(shù)、范例一更為廣泛，是對范式概念的一個擴展。成人高等教育的發(fā)展演變就是型的不斷轉(zhuǎn)換過程，當(dāng)一種型態(tài)出現(xiàn)持續(xù)的危機時，就會受到來自于各方面的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，新的型態(tài)就會出現(xiàn)。這_過程并不是新的型態(tài)對舊型態(tài)的簡單否定，而是否定與肯定、進化與革命交替的過程。

 

波普爾說：“我們是按照一種預(yù)設(shè)的理論去看待_切事物的?！?無論是圖式理論還是范式概念,從認識本身角度來看，都在于啟發(fā)我們透過現(xiàn)象看本質(zhì)，從整體上把握成人高等教育，實現(xiàn)對成人高等教育研究范式的變換^“任何一門科學(xué)都是在一定范式指導(dǎo)下觀察對象、收集并分析資料、檢驗假設(shè)、發(fā)展知識的過程。從這個角度看，范式不只是科學(xué)研究的結(jié)果，而且是獲得新知識的指導(dǎo)思想，是一種潛在的知識框架。。63皮亞杰圖式理論和庫恩‘‘范式”概念的提出，實際上都反映了人們對于零亂駁雜的自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象和心理現(xiàn)象總企圖以一種總的觀點或框架去把握、解釋。傳統(tǒng)的成人高等教育研究比較多地關(guān)注成人高等教育復(fù)雜多樣的一面，著力于對其差異性的研究。但如果拋開成人高等教育形式、層次、類型等具體表現(xiàn)，我們能不能對它進行總體的認識與把握呢?回答是肯定的。成人高等教育型這一概念的提出，無意創(chuàng)造什么新的概念，然而它卻是我們透過現(xiàn)象認識事物本質(zhì)的一種工具，可以突破傳統(tǒng)研究范式的不足，使研究在更深層面上的展開成為可能。

 

二、成人高等教育型的劃分

 

成人高等教育層次、類型、形式多樣，是我國教育結(jié)構(gòu)體系中一個十分復(fù)雜的部分。如何才能從復(fù)雜的成人高等教育中找出能代表其基本存在方式的型呢?這是一項透過現(xiàn)象見本質(zhì)的艱巨工作，筆者曾作過多種不同的嘗試，最終確定了以價值取向的不同，作為我國成人高等教育型態(tài)劃分的依據(jù)。

 

教育價值取向是抽象的教育觀念具體化為教育實踐活動的中介“是指決定要付諸行動的教育價值觀念或已對教育實踐活動產(chǎn)生影響的價值觀念。教育價值觀念是靜態(tài)的、抽象的，而教育價值取向是靜態(tài)的教育價值觀念影響教育實踐的動態(tài)過程。。7教育價值取向是人們按自行的價值觀念對不同價值目標(biāo)所作出的行為方向的選擇“價值取向是最終決定做什么或怎么做好，或者說，從價值、從好壞的角度決定做什么和怎么做。。68現(xiàn)實的教育活動始終是受已經(jīng)確定的教育價值取向制約的，無論是宏觀上國家教育方針政策的制定、教育投資比例的確定，還是微觀上學(xué)校教育過程中的管理形式、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、方式方法及教學(xué)工具的選擇，都受之影響和制約。它既是教育發(fā)展的出發(fā)點，也是教育改革的依據(jù)，對整個教育活動起著定向、調(diào)節(jié)和評價等作用。在教育實踐中，人們的教育價值取向不同，教育的基本存在方式和表現(xiàn)形式就不同，教育對人類所呈現(xiàn)的實際意義和功能也就不同。從這個意義上說，教育價值取向是教育活動中起決定作用的關(guān)鍵因素，把握住了教育的價值取向，能較好地說明某類教育的基本特點。教育價值取向本身所具有的上承價值觀念，下接教育實踐活動的理論品性和實踐意義，使它成為了我們劃分我國成人高等教育型態(tài)的基本依據(jù)。

篇5

【摘 要 題】改革與發(fā)展

【摘要】In seminars on&n

一、討論的趨勢

關(guān)于高等教育的討論，在不同的時期中通常會集中于一個或兩至三個大的。各種希望、擔(dān)心和活動總會把為數(shù)不多的幾個問題推到引人注目之處。高等學(xué)校中的人們雖然深知的復(fù)雜性，但討論起高等教育問題，也不能免俗。這些重點問題總是短命的，大多數(shù)議題只有五年、最多十年的壽命。流行一時的口號性詞語可以決定優(yōu)先討論的事項并導(dǎo)致流行的舉措。在其特定的視野中，整個高等教育也具有了新的形象。當(dāng)一個問題隨著時間的推移不再受到特別關(guān)注時，可能若干改革已經(jīng)付諸實施，但通常是所提出的問題還沒有得到解決。如果這一問題仍然構(gòu)成某個大問題之中一個問題，那么改革就沒有完成。有時改革措施真正開始實施時，所針對的問題已被淡忘，資源也被用于對付新的問題。當(dāng)然改進的嘗試還在繼續(xù)，但通常已不具備理想的環(huán)境條件。

在過去的30～40年中，各國高等教育政策討論的重點具有驚人的相似之處。如果忽略發(fā)達程度、各國高等教育體系的文化特點等方面的差別，我們真的懷疑，國際上相似的高等教育問題與改革議題是否真的來自于各國面臨的實際問題。倒很可能是一些超越國家的機構(gòu)或有眼光的超前家，在世界上散布著高等教育討論的傳染病菌。世界上大多數(shù)專家和決策者似乎也愿意接受這些性的問題以及相關(guān)的語匯。迄今我們經(jīng)歷的這些討論和改革重點包括教育與經(jīng)濟發(fā)展、機會均等、教學(xué)與培養(yǎng)、面向?qū)嶋H、高等教育多樣化、高等教育管理、高等教育評估、知識社會等等。

高等教育國際化在20世紀(jì)90年代成為一個核心的議題。對此我們不禁也要問，這場討論以及相應(yīng)的活動是否不久也會終結(jié)？這場討論之所以持續(xù)這么久，是否是因為全球化問題的介入？

關(guān)于什么“化”的說法，表明過去存在一種有問題和不足的狀態(tài)，因此有變革的必要和機會，而且實際上已有變革的趨勢，但這一過程還沒有走到盡頭。

當(dāng)然對這種現(xiàn)象的分析，或者對一種趨勢、一種政策和措施取向的分析，并不一定與支配社會討論的規(guī)范性觀念相一致。當(dāng)然也不能說，日益發(fā)展的國際化的各個方面都是值得肯定的。我們可以看到，它忽視文化特性和語言的多樣性，導(dǎo)致質(zhì)量的下降乃至新帝國主義傾向等。但總體上可以看出，多數(shù)關(guān)于高等教育國際化的分析都建立在一個基本前提之上，即國際化帶來的機會多于危險。

二、歐洲化　國際化　全球化

當(dāng)討論到跨越國界的高等教育問題時，在歐洲就首先會碰到三個概念：國際的、全球的和歐洲的。如果說到發(fā)展趨勢以及政策目標(biāo)，這三個概念就成為國際化、全球化和歐洲化。[1]

這三個概念在兩個方面非常接近。首先，三個概念都包含一個觀點，即高等學(xué)校將會、而且應(yīng)當(dāng)比過去更少一些國別的特征，知識將在更大的范圍中傳播，跨國界的行為者之間的互動日益增加，高等學(xué)校會更多地受到世界性因素的。其次，三個概念不僅用于表示高等學(xué)?；顒迎h(huán)境的變化，而且也表示高等學(xué)校內(nèi)部發(fā)展的特征。

但三個概念從一開始也有一些區(qū)別。首先，它們都有特殊的基本含義：[2]

——國際化意味著跨國界的活動的增加，但各國的高等教育體制原則上不變；

——全球化通常隱含這樣一種觀念，即國與國的界限和各國制度的差異界限趨于模糊，甚至消失；

——歐洲化則是國際化或全球化的一個區(qū)域性觀念，在討論中更多地被看作是國際化的組成部分。

其次，不同的概念往往與不同的現(xiàn)象相聯(lián)系：

——與國際化相聯(lián)系的一般是人員的流動、學(xué)術(shù)的合作、傳統(tǒng)的知識移植和國際教育等；

——歐洲化也強調(diào)人員流動和合作，但同時還涉及區(qū)域內(nèi)高等教育的一體化，以及各國體系的多樣性和差異（如“歐洲維度”、“歐洲高等教育區(qū)域”等），歐洲高等教育與其他區(qū)域的差別（如“歐洲堡壘”等）；

——全球化則首先與市場調(diào)控、跨國界的培養(yǎng)計劃以及商業(yè)性的知識轉(zhuǎn)化相聯(lián)系。[3]

這里當(dāng)然還有許多沒有回答的問題，如國際化與全球化在多大的程度上相互沖突？全球化的挑戰(zhàn)會使國界消失，還是恰恰相反，會導(dǎo)致新的、更具國家特性的高等教育政策？國際化和全球化在保存與取消國界上的沖突是否必然與以上所說的現(xiàn)象相聯(lián)系？人員流動是否也是全球化的內(nèi)容之一？跨國界的培養(yǎng)計劃是否也屬于國際化的內(nèi)容？

這些問題我們先不去討論。下面我們會看到，公眾討論中的用語本來含義就不確定，也不會長期穩(wěn)定不變。，公共討論中的全球化概念有取代國際化概念的趨勢，但兩個概念最初的差異卻日漸為人們所忽視。

三、高等學(xué)校國際化——并非新現(xiàn)象

要求高等教育加強國際化，這一說法多少讓人費解。大學(xué)是社會中真正的國際性機構(gòu)。大學(xué)所創(chuàng)造的、所保存的和所傳授的的知識在許多領(lǐng)域具有普遍性，就是說，在本質(zhì)上是非國家性的。大學(xué)長期以來的目標(biāo)，就是積累所有地方的知識?？茖W(xué)家常常具有世界主義的價值觀念。對科學(xué)家來說，國際上的認可被看作為是對其成果質(zhì)量的最高榮譽。

但細一觀察就會發(fā)現(xiàn)，高等學(xué)校處于知識的國際性和本國特有的結(jié)構(gòu)、組織和培養(yǎng)制度兩者的張力之中。[4]而且，國際性人員交流的活動在目前的國際化浪潮之前還十分有限。比如在不久以前，富裕國家的大學(xué)生中僅有大約2%的人去國外留學(xué)，高層次人才比沒有上過大學(xué)的就業(yè)者更少去國外工作。[5]

學(xué)家的使我們注意到，高等學(xué)校只是在19和20世紀(jì)具有強烈的民族國家的特征。如有人估計，在17世紀(jì)大約10%的歐洲大學(xué)生有國外留學(xué)的經(jīng)歷。[6]這樣看來，我們今天似乎應(yīng)當(dāng)討論高等教育“重新國際化”問題。

四、國際化——并非漸進的變化

大多數(shù)關(guān)于高等教育國際化的分析表明，國際化這一概念并非用以表示一種所希望的或已實現(xiàn)的漸進的發(fā)展，而更主要的是表示一種質(zhì)的飛躍：[7]

——國際化已不再是為數(shù)不多的尖子大學(xué)的事情。那種國際化的尖子大學(xué)在上，國內(nèi)大學(xué)居中，底層是地區(qū)性低水平大學(xué)的格局，已不復(fù)存在。所有的大學(xué)在一定程度上講都必須國際化。一些新的詞匯如glocal或glonacl都反映這一趨勢。

——高等學(xué)校中的國際化活動已不再是特殊的活動，而日益成為高等學(xué)校日常工作的一個經(jīng)常性、系統(tǒng)化的部分。

——國際化活動不再是邊緣性活動，不再局限于一些儀式和孤立的外事辦公室之中。國際化已成為中心事務(wù)，所有重大的決策都涉及國際化問題，外事處的工作也比以往更多地與其他領(lǐng)域的工作聯(lián)系在一起。

——國際化的知識與技能已不再僅僅是未來與國際事務(wù)有關(guān)的專家的任務(wù)，比如外語學(xué)者或區(qū)域研究者，而或多或少成為普遍的要求，已進入到大多數(shù)專業(yè)之中。

這里不過是舉一些事例。很顯然，在這方面將會出現(xiàn)、而且在很大程度上已經(jīng)出現(xiàn)了一個質(zhì)的飛躍。

五、國際化政策與措施的對象

留意一下迄今關(guān)于高等教育國際化的討論和分析，便會發(fā)現(xiàn)總是會涉及到五個方面的問題：

——知識的維度，特別是知識非均衡轉(zhuǎn)移問題；

——關(guān)于國外對大學(xué)成績的承認問題；

——各國高等教育體系的統(tǒng)一性和差異性問題；

——行為主體的國際或本國取向；

——世界上高等學(xué)校的控制問題（各國政府和團體的地位，以及超國家的行為主體和全球化的勢力）。

以下將對這些問題進行分析但并不是要詳細展示發(fā)展的趨勢，而主要是探討國際化、全球化和歐洲化討論所依據(jù)的種種基本觀念。

六、國際化中的知識因素

迄今為止，學(xué)者還沒有提出一種普遍接受的關(guān)于知識維度分類，用以恰當(dāng)?shù)胤治龈叩冉逃龂H化的影響。但有一些有關(guān)的嘗試，比如在很長一段時間中，對于留學(xué)的收益的分析，通常區(qū)分出專業(yè)知識、語言知識、文化知識和職業(yè)知識上的收益。[8]

基于對歐洲高等學(xué)校之間的合作與人員流動的多年研究，我想提出一種新的分類方法。我認為，關(guān)于國際合作與流動的收益應(yīng)當(dāng)分為科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)三個范疇：知識的轉(zhuǎn)移；國際性知識和國際性能力；跨國界的交流與討論。

知識的轉(zhuǎn)移：在交流、合作和流動的國際化過程中，一般學(xué)科（即不是針對國際問題的專門性專業(yè)）的知識能夠更多、更集中、更快地在國家之間得到移植。這里通常是垂直性的知識轉(zhuǎn)移，就是說，知識從一個所專有或水平較高的地方流向一個在此方面知識貧乏的地方。知識的轉(zhuǎn)移是通過各種不同的手段來實現(xiàn)的，如媒體、人員的流動、合作、跨國的培養(yǎng)計劃等。

國際性知識與國際性教育：一些知識領(lǐng)域?qū)ｉT針對國際性、遠距離的、跨國界的和比較性的問題。比如外國語言研究、區(qū)域研究和國際法。在國際化的，這些專業(yè)當(dāng)然發(fā)展尤為迅速。同時在另外的專業(yè)，即不專門指向國際性的專業(yè)中，國際化和比較性的能力也得到加強。[9]

跨國界的交流與討論：教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究一般會由于創(chuàng)造性的討論而提高質(zhì)量。在與其他人的對話中，不同的看法會相互交鋒，從而會增加經(jīng)驗的積累。我們學(xué)會相對看待我們過去的觀點，開闊我們的視野，學(xué)會比較性思考和更全面地看待問題。這些也完全可以發(fā)生在自己國家內(nèi)部，甚至鄰里之間。但國際化的交流和流動提供了一條可靠的渠道，使學(xué)生能更容易、更強烈地獲得對固有國家觀念提出有益質(zhì)疑的經(jīng)驗。增加國際合作和流動可以看作是提高學(xué)術(shù)反思能力的一種戰(zhàn)略。這一戰(zhàn)略在某種意義上說包含著一定的危險，或者說，危險是不可避免的。

篇6

關(guān)鍵詞： 高等教育教學(xué)質(zhì)量 產(chǎn)業(yè) 控制模型 評價體系

20世紀(jì)90年代末，我國高等教育步入發(fā)展的黃金時期，實現(xiàn)了由“精英化”教育向“大眾化”教育的轉(zhuǎn)變。同時，我國經(jīng)濟也在飛速發(fā)展，對人才的需求也與日俱增。在如此背景下，卻出現(xiàn)了困擾高校和社會的“就業(yè)難”問題，大批高校畢業(yè)生找不到合適的工作，有些人甚至只能待業(yè)。而另一方面，資料顯示，各種產(chǎn)業(yè)又短缺大量優(yōu)秀人才，不少企業(yè)思賢若渴。經(jīng)過與企業(yè)和畢業(yè)生的交流，我們發(fā)現(xiàn)造成“就業(yè)難”的根本原因并不是高等教育的“大眾化”，而是高等教育所培養(yǎng)出來的人才并不能滿足產(chǎn)業(yè)的需求。

一、高等教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵與外延

隨著高等教育“大眾化”步伐的加快，高等教育教學(xué)質(zhì)量問題越來越為人們所重視。在探討如何切實有效地提高高等教學(xué)質(zhì)量問題之前，有必要明確高等教學(xué)質(zhì)量概念的內(nèi)涵和外延［1］。

所謂質(zhì)量，是實體所具有的固有特性滿足相關(guān)方要求的程度。這一概念對高等教學(xué)質(zhì)量概念同樣適用，因此，高等教育教學(xué)質(zhì)量需要結(jié)合高等教育實體進行具體分析。高等教學(xué)質(zhì)量的“實體”，就是高等教學(xué)，它既包括高等教學(xué)的產(chǎn)品――學(xué)生，又包括整個教育的過程和對社會的服務(wù)。因為高等教學(xué)不僅是一種人才或勞動力生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程，而且是一種服務(wù)過程。也就是說，學(xué)校向?qū)W生提供教育產(chǎn)品（即教育服務(wù)，包括一切的教育活動，有知識培訓(xùn)和能力培養(yǎng)等），學(xué)校向社會提品――畢業(yè)生，這雙重產(chǎn)品構(gòu)成了高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的復(fù)合產(chǎn)品形態(tài)。其中“質(zhì)量”概念中所提到的“相關(guān)方要求”，對高等教學(xué)來說，主要來自三方面：社會需求，學(xué)生發(fā)展，以及高等教育系統(tǒng)自身有序運轉(zhuǎn)的需要。

為了更加清楚地認識高等教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，有必要對其外延進行分析。高等教育至今已具有公認的三大職能：培養(yǎng)專門人才、科學(xué)研究和社會服務(wù)，而橫向看，高等教育所提品與高等教育職能是緊密相連的，即高等教育質(zhì)量的外延也應(yīng)包括人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量。其中，人才培養(yǎng)質(zhì)量，即高等教育教學(xué)質(zhì)量，是高等教育質(zhì)量的核心?？蒲匈|(zhì)量是高等教育質(zhì)量的重要組成部分，與高等教育教學(xué)質(zhì)量共同決定了社會服務(wù)的質(zhì)量。由于高等教育提供的產(chǎn)品是專業(yè)人才，容易將高等教育教學(xué)質(zhì)量構(gòu)成高等教育質(zhì)量的全部外延。在高等教育的科學(xué)研究職能受到高度重視時期，又將科學(xué)研究質(zhì)量作為高等教育質(zhì)量的全部外延。如今，由于忽視高等教育質(zhì)量所不可缺少的社會服務(wù)質(zhì)量這一外延，高等教育教學(xué)質(zhì)量并不十分盡如人意。實踐證明，這種片面的重視某一方面或者忽視另一方面，都不能很好地適應(yīng)社會的發(fā)展和需求，也不能從根本上切實提高高等教育質(zhì)量。因此，高等教育教學(xué)質(zhì)量、科研質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量構(gòu)成了高等教育質(zhì)量外延的主要部分，三者不可偏廢。

二、教學(xué)質(zhì)量的控制模型

根據(jù)上述分析，高等教育質(zhì)量由高等教育教學(xué)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量三部分組成。本文基于“就業(yè)難”問題，圍繞高等教育教學(xué)質(zhì)量展開討論了教學(xué)質(zhì)量控制模型的建立［2］。

基于系統(tǒng)論和控制論思想，本文將高等教育的整個人才培養(yǎng)過程看作一個系統(tǒng)，并對其進行分析以提高教學(xué)質(zhì)量。作為系統(tǒng)，必然有輸入、對象和輸出。因此，本文將培養(yǎng)目標(biāo)（計劃）作為系統(tǒng)的輸入，或稱之為參考值；將學(xué)生作為對象，或稱之為產(chǎn)品；而學(xué)生畢業(yè)時所具備的能力、素質(zhì)、知識和技能等作為系統(tǒng)的輸出。作為控制系統(tǒng)，還需配備控制器?？刂破魇钦麄€控制系統(tǒng)的核心，本系統(tǒng)中由高等教育擔(dān)當(dāng)。這樣，高等教育的人才培養(yǎng)功能的完整主回路構(gòu)建完成。但是，系統(tǒng)輸出，即畢業(yè)生所具備的能力、素質(zhì)、知識和技能等是否滿足產(chǎn)業(yè)或社會的需求，只靠主回路是無法保證的。在控制理論中，這樣的系統(tǒng)稱之為開環(huán)控制系統(tǒng)。而解決問題的辦法，就是構(gòu)建閉環(huán)反饋控制系統(tǒng)。因此，必須測量系統(tǒng)的輸出，以得到系統(tǒng)目前的工作狀態(tài)，這就需要建立合理的教育質(zhì)量評價體系，作為系統(tǒng)的反饋回路。將測量結(jié)果反饋到系統(tǒng)輸入端，和培養(yǎng)目標(biāo)（計劃）加以比較，得出差距，或稱之為偏差值，通過高等教育這個控制器，形成改革策略，調(diào)整教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等，以使系統(tǒng)在新的條件和狀態(tài)下工作，使產(chǎn)生的輸出結(jié)果更好地滿足產(chǎn)業(yè)或社會的要求。該系統(tǒng)通過不斷反復(fù)的評估和反饋改進過程，系統(tǒng)最終將輸出達到產(chǎn)業(yè)的要求的產(chǎn)品。本文將產(chǎn)業(yè)作為一個重要的因素加入模型，以形成閉環(huán)控制系統(tǒng)，如下圖所示：

圖1 教學(xué)質(zhì)量控制模型

上述系統(tǒng)是典型的閉環(huán)反饋控制系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，系統(tǒng)輸入――培養(yǎng)目標(biāo)受到產(chǎn)業(yè)這個因素的影響，而系統(tǒng)的狀態(tài)變量則是學(xué)生的能力、素質(zhì)、知識和技能?？刂破鳎ǜ叩冉逃┚褪峭ㄟ^各種投入（控制力），使學(xué)生的能力、素質(zhì)、知識和技能得到改變（增量），由入學(xué)時的狀態(tài)變成畢業(yè)時的狀態(tài)。如果系統(tǒng)運行得當(dāng)，學(xué)生獲得必要的增量，即可滿足產(chǎn)業(yè)的要求；否則，要采取必要改進措施對相應(yīng)的教育和教學(xué)環(huán)節(jié)加以調(diào)整，使畢業(yè)生的能力和素質(zhì)滿足產(chǎn)業(yè)的需要。

根據(jù)上述教學(xué)質(zhì)量控制模型，提高教育教學(xué)質(zhì)量不僅僅是高等學(xué)校的職責(zé)，更需要產(chǎn)業(yè)的廣泛參與。而當(dāng)前的狀況是，高等學(xué)校的人才培養(yǎng)功能缺乏產(chǎn)業(yè)界的介入，校企合作多是建立在科研合作之上。其最主要的表現(xiàn)在于培養(yǎng)目標(biāo)的制定和教學(xué)質(zhì)量的評價缺乏產(chǎn)業(yè)的介入。也就是說，上述控制模型的參考輸入沒有考慮或很少考慮產(chǎn)業(yè)的需求，因此，系統(tǒng)輸出的畢業(yè)生不能滿足產(chǎn)業(yè)的需要就不足為怪了。而且，上述模型中反饋部分亦需要產(chǎn)業(yè)的參與?，F(xiàn)在的高校和企業(yè)在這一塊基本是空白，這也造就了一種非常奇特的現(xiàn)象，一般的高校畢業(yè)生均需參加企業(yè)時間不定的二次培訓(xùn)才能上崗，而我們的高校教師多是沒有產(chǎn)業(yè)界從業(yè)經(jīng)驗的研究人員，因為當(dāng)前對教師的評價多是科研能力。試想，長期脫離產(chǎn)業(yè)需求的老師如何能夠培養(yǎng)出符合產(chǎn)業(yè)需求的人才呢？

三、教育教學(xué)質(zhì)量的評價體系

根據(jù)第一部分的討論，教育教學(xué)質(zhì)量包含三個方面。所以，在評價一所高校的教育教學(xué)質(zhì)量時，必須將三個指標(biāo)都考慮進去，并且不能偏廢?，F(xiàn)在的實際情況是科研質(zhì)量一家獨大。部分高校為了提高學(xué)校的科研質(zhì)量，忽視教育最重要的人才培養(yǎng)的教學(xué)質(zhì)量，也并不將社會服務(wù)質(zhì)量作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要參考，以致出現(xiàn)所謂的“就業(yè)難”問題。

當(dāng)前教育教學(xué)質(zhì)量評價體系縱橫交錯，錯綜復(fù)雜。在培養(yǎng)人才質(zhì)量這一塊，大多數(shù)高校均設(shè)有教學(xué)質(zhì)量評價的相關(guān)機構(gòu)。所謂教學(xué)質(zhì)量評價，就是利用教育評價的理論和技術(shù)對教學(xué)過程及其結(jié)果是否達到一定質(zhì)量要求所作出的價值判斷，多以教師及其教學(xué)活動為主要評價對象［3］。

在教學(xué)質(zhì)量評價過程中，絕大部分選擇學(xué)生評價、同行評價和專家評價作為評價主體。教學(xué)質(zhì)量評價體系通過學(xué)生評價、同行評價、專家評價實現(xiàn)各評價主體之間的互動交流，從不同的角度出發(fā)實現(xiàn)對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、技能、效果等方面作出科學(xué)的價值評價。學(xué)生評價指通過學(xué)生參與教學(xué)時間后對教師教學(xué)進行有效的價值評價。這是教學(xué)質(zhì)量評價中最有價值的評價。同行評價要求教師在參與教學(xué)后根據(jù)教學(xué)過程中體現(xiàn)出來的信息，結(jié)合自身的知識背景和教學(xué)經(jīng)驗作出合理的價值評價。專家評價一般指學(xué)校里的教學(xué)督導(dǎo)或?qū)ｉT聘請來考核教師教學(xué)質(zhì)量的行家。通過他們的隨堂聽課來評價教師的教學(xué)質(zhì)量。

我們認為，現(xiàn)在的教育質(zhì)量評價，缺乏產(chǎn)業(yè)的參加。試想，一個有關(guān)產(chǎn)品生產(chǎn)的質(zhì)量評審會，沒有客戶的參與真是讓人無法理解和想象。因此，在教育教學(xué)質(zhì)量評價體系建立過程中，需要加入產(chǎn)業(yè)的因素。在高等院校里面增加企業(yè)評價可以有效地提高整個評價系統(tǒng)的有效性和真實性。這就需要跟社會上的企業(yè)建立一個實時溝通的系統(tǒng)，從而及時地獲得各方面的信息以隨時修改培養(yǎng)目標(biāo)和改進教學(xué)過程。這個系統(tǒng)可以以產(chǎn)業(yè)咨詢委員會的形式存在，同時服務(wù)于社會企業(yè)和高校本身。這是一個雙贏的系統(tǒng)，既可以提升高等教育質(zhì)量，又可以為企業(yè)提供他們所需要的人才，節(jié)省他們的培訓(xùn)成本（時間成本和財物成本等）。

四、結(jié)語

當(dāng)前，隨著高等教育規(guī)模的擴大，高等教育教學(xué)質(zhì)量受到全社會的關(guān)注。本文在明確高等教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵和外延的基礎(chǔ)上，闡述了基于系統(tǒng)論的教學(xué)系統(tǒng)控制模型，提出了該系統(tǒng)的運行要有產(chǎn)業(yè)界的積極參與才能更有效率。最后，擴展了高等教育教學(xué)質(zhì)量評價體系。教學(xué)質(zhì)量評價不僅僅是對教師的評價，也是對學(xué)生的評價，而且需要產(chǎn)業(yè)的參與。只有這樣，才能讓畢業(yè)生找到合適的工作，企業(yè)找到需要的人才，從根本上解決“就業(yè)難”的問題。

參考文獻：

［1］余小波.高等教育質(zhì)量概念：內(nèi)涵與外延［J］.高教發(fā)展與評估，2005，（6）.

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成本是經(jīng)濟學(xué)上的一個概念，現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)中的成本概念基本上是機會成本的概念，是一個豐富的不斷發(fā)展的體系，會計學(xué)作為經(jīng)濟學(xué)的一個分支，有自己對成本的定義。會計學(xué)中的成本定義是以機會成本出發(fā)，經(jīng)濟學(xué)成本揭示的是成本的本質(zhì)，要求會計主體所提供的信息必須客觀真實可靠。

教育成本概念在20世紀(jì)50年代末60年代初教育經(jīng)濟學(xué)產(chǎn)生時就出現(xiàn)了，教育成本的本質(zhì)是為使受教育者接受教育服務(wù)而耗費的教育資源的價值。高等教育成本是教育成本的下位概念，高等教育成本核算運用一定的技術(shù)手段和方法，對高校運行過程中發(fā)生的各種費用按照成本對象進行核算。數(shù)理統(tǒng)計法是利用現(xiàn)成的教育經(jīng)費及相關(guān)資料或抽樣調(diào)查獲得的資料，它具體又包括算術(shù)處理方法和數(shù)學(xué)模型法；會計法是利用會計技術(shù)獲取教育成本核算的方法，具體又包括原始憑證法、會計調(diào)整法和會計核算法。

二、高等教育成本核算的會計原則

要遵循會計學(xué)的基本規(guī)定，要保證會計工作的正常進行和會計信息的質(zhì)量，學(xué)校屬于典型的事業(yè)單位。所以也應(yīng)以會計主體、持續(xù)經(jīng)營、會計分期、貨幣計量作為會計核算的前提。會計主體是指會計所服務(wù)的特定單位，高等院校就是會計核算的主體，也即是成本核算主體，它明確了會計工作的空間范圍，為會計人員成本核算工作的范圍進行了界定，可以將高等學(xué)校作為對外提供成本信息的教育成本，滿足進行獨立的生產(chǎn)經(jīng)營活動或其他活動條件；持續(xù)經(jīng)營是指會計主體在可預(yù)見的未來將持續(xù)存在和發(fā)展下去，明確了會計工作的時間范圍。教育成本核算同樣也必須遵循持續(xù)經(jīng)營假定。

高等教育成本核算的原則是指進行高等教育成本核算應(yīng)該遵循的行為規(guī)范：權(quán)責(zé)發(fā)生制原則，對預(yù)算資金的收支處理按照收付實現(xiàn)制處理，高校會計核算要反映和監(jiān)督社會再生產(chǎn)過程中分配領(lǐng)域里國家預(yù)算資金的運動，是高校進行教育成本核算、收支配比的需要；配比原則是根據(jù)收入或產(chǎn)出和與費用的內(nèi)在聯(lián)系，在核算教育成本時采用我國《事業(yè)單位會計準(zhǔn)則(試行)》中的核算原則，區(qū)分收益性支出和資本性支出原則，要求會計核算應(yīng)當(dāng)合理區(qū)分收益性支出與資本性支出。即確定事業(yè)支出屬于收益性支出，就要準(zhǔn)確核算教育成本，從不同方面規(guī)范會計主體正確核算收入和成本。

三、高等教育成本核算的實務(wù)

高等教育成本核算的實務(wù)操作包括有教育成本核算的程序設(shè)計，科目設(shè)置，賬務(wù)處理等。參照企業(yè)成本核算程序，高等教育成本核算過程為：確定教育成本對象，根據(jù)需要成本對象可以有不同形式，從實際計算可行性來分析；高等教育成本核算項目設(shè)置要遵循、有用性原則、簡單性原則、完備性原則和連續(xù)性原則；有必要把各類學(xué)生數(shù)折算成標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生數(shù)，劃定教育成本核算期，它一般取自從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)為培養(yǎng)學(xué)生的完整周期，然后設(shè)置教育成本核算科目和教育成本計算單，參考企業(yè)成本核算過程中費用的歸集分配方法，將學(xué)校的全部費用分為教學(xué)和非教學(xué)費用，在教學(xué)費用中區(qū)分本期費用和非本期費用，在本期教學(xué)費中，區(qū)分直接教學(xué)費用和公共教學(xué)費用，歸集、分配教學(xué)費用。最后將應(yīng)由本期教育產(chǎn)品負擔(dān)的費用，都歸集到了教育成本科目和教育成本計算單上，編制教育成本報表。

篇8

關(guān)鍵詞：高等教育；大眾化；質(zhì)量觀

中圖分類號：G64 文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5312（2012）17-0237-01

高等教育的發(fā)展按其總體規(guī)模依次分為精英化教育、大眾化教育和普及化教育三個階段，21世紀(jì)上半葉，將是中國高等教育由精英教育走向大眾化教育的關(guān)鍵時期，質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變與發(fā)展是高等教育從精英教育向大眾教育階段順利轉(zhuǎn)變的前提條件之一。人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育大眾化的生命線，也是體現(xiàn)高等教育競爭能力的核心問題，但不同的辦學(xué)層次、不同的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)有不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的高等教育是精英教育，人才培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是單一的“內(nèi)適質(zhì)量”，即只注重知識性和學(xué)術(shù)性。進入大眾化時代后，高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不再是單一的，而是呈現(xiàn)出多樣化，既要有學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、社會需求標(biāo)準(zhǔn)，又要滿足人的個體發(fā)展需要。

一、高等教育質(zhì)量相關(guān)概念的界定

（一）高等教育

什么是高等教育，這個問題迄今尚未有定論。但較為趨同的觀點認為：“高等教育是在完全中等教育基礎(chǔ)之上所進行的專業(yè)教育。”可以從以下幾個方面來理解高等教育：(l)作為一種社會關(guān)系，高等教育的實質(zhì)體現(xiàn)為高等教育機構(gòu)與社會其他機構(gòu)、團體或組織，高等教育的人員與社會其他類別人員之間所發(fā)生關(guān)系并相互作用的過程，高等教育發(fā)生作用的過程其實就是教育對象和教育利益主體社會化的過程；(2)所謂的“高等”體現(xiàn)為它是在完全中等教育基礎(chǔ)之上所進行的；(3)所謂的“專業(yè)教育”是與完全中等教育(基礎(chǔ)教育)相對應(yīng)的；(4)為一種教育活動，是在完全中等教育基礎(chǔ)上進行的專業(yè)教育。正是有了前期教育所奠定的“雙基”，才使得“高等”成為可能，從而保證了專業(yè)教育發(fā)展所應(yīng)有的基礎(chǔ)和潛力。這樣看來，作為社會關(guān)系之一種的高等教育在教育對象社會化過程中是不可或缺的一環(huán)。

（二）質(zhì)量觀

在一定程度上質(zhì)量觀就是質(zhì)量的系統(tǒng)化，是人們對質(zhì)量認識的概括和升華。廣義的質(zhì)量觀包括“質(zhì)量的定義”和“提高質(zhì)量的有效途徑”等方面；狹義的質(zhì)量觀特指對于質(zhì)量本身的認識。

（三）高等教育質(zhì)量觀

高等教育質(zhì)量觀就是人們對于高等教育質(zhì)量所持的態(tài)度、意向、情感等的總和。其中既包括人們對高等教育的目的、功能、價值等認識的深化，也包括對高等教育辦學(xué)質(zhì)量、學(xué)校聲譽、科研實力等評價的升華。也可以說，高等教育質(zhì)量觀通常指高等教育在上述各方面的表現(xiàn)被社會所認可的程度。

二、大眾化背景下的高等教育質(zhì)量觀

教育質(zhì)量，是高等教育發(fā)展的核心問題，也是高等教育大眾化的生命線。精英高等教育要保證質(zhì)量，大眾化高等教育也要保證質(zhì)量，但兩者由于培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格不同、社會適應(yīng)面不同，因而其質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)也就不同，在高等教育大眾化條件下首先要確立新的多元化的高等教育質(zhì)量觀。

（一）滿足消費者對高等教育個性化需求的觀點

在大眾化高等教育時代，高等教育質(zhì)量的本質(zhì)仍然是：高等教育提供的服務(wù)滿足社會和個人需要的程度。高等教育的質(zhì)量是一個“多層面”的概念，“要考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度衡量高等教育質(zhì)量”。所謂“多層面”，“包括博士、碩士、本科、?？频瓤v向?qū)哟危舶ㄑ芯啃?、理論型、?yīng)用型、技能型等橫向?qū)用?。從精英高等教育走向大眾高等教育，分辨橫向?qū)用娴牟煌|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是高等教育大眾化能否順利發(fā)展的要害問題?！痹诰⒏叩冉逃A段，人才培養(yǎng)是按照高度統(tǒng)一的質(zhì)量規(guī)格進行的，標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)化、集中化、同步化是其顯著特征。而在大眾化高等教育階段，人才培養(yǎng)是按照以多樣性為基礎(chǔ)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來進行的，彈性化、柔性化、多樣化、個性化是其顯著特征。大眾高等教育的宗旨就在于促進受教育者的發(fā)展，滿足他們千差萬別的教育需求。顧客需要及其得到滿足的程度是高等教育質(zhì)量檢驗的標(biāo)準(zhǔn)，適應(yīng)性是高等教育質(zhì)量的本質(zhì)屬性。

（二）衡量高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多元化的質(zhì)量觀點

高等教育多樣化是高等教育大眾化的重要前提條件，也是一種必然結(jié)果。高等教育的多樣化表現(xiàn)在兩個方面：一是高等教育系統(tǒng)的多樣化，即由多種類型、滿足社會多種需求的高等院校構(gòu)成了多樣化的高等教育系統(tǒng)。二是高等院校內(nèi)部的多樣化。在大眾化高等教育時代，高等院校既要有教學(xué)、科研和社會服務(wù)等多種功能，以適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會人們終身學(xué)習(xí)的需要。

1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育會議通過的《21世界高等教育展望和行動宣言》提出：“高等教育質(zhì)量十一哥多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免由一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量”。由于高等教育系統(tǒng)的多樣性，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該是多樣的，不存在一個統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。對教學(xué)型、教學(xué)研究型、研究型等不同層次的高校，它們的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是不同的。另外，不同地區(qū)的高等教育質(zhì)量存在差異，不存在適用所有國家和地區(qū)的統(tǒng)一的“國際質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”和“全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”。

三、高等教育教育質(zhì)量觀的整體發(fā)展

（一）高等教育質(zhì)量的發(fā)展性觀點

高等教育質(zhì)量是一種“發(fā)展性質(zhì)量”，質(zhì)量觀是歷史的、具體的、有現(xiàn)實針對性的，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)隨著時代的變化而變化，不存在一個既定的、永恒的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)展的高等教育質(zhì)量觀包括三個方面的內(nèi)容：一是高等教育質(zhì)量觀本身是發(fā)展的，隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展，高等教育質(zhì)量觀從符合規(guī)定性的質(zhì)量觀階段逐步走向符合需要性的質(zhì)量觀階段，再到符合創(chuàng)新性的質(zhì)量觀階段，是隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展的。二是應(yīng)該用發(fā)展的眼光來看待高等教育質(zhì)量問題，通過發(fā)展來解決高等教育中存在的質(zhì)量問題。只要高校培養(yǎng)的人才符合受教育者自身和社會發(fā)展的需要，其教育質(zhì)量就是高的。在大眾化教育階段固守精英教育的質(zhì)量觀在理論上是站不住腳的，在實踐中來看，沒有高等教育的發(fā)展根本就談不上高等教育的高質(zhì)量。因此，我們確立高等教育質(zhì)量觀，就應(yīng)該是以發(fā)展為核心和主題的質(zhì)量觀。三是高等教育質(zhì)量觀應(yīng)該有利于并且服務(wù)于高等教育的發(fā)展。長期以來，我們總是習(xí)慣于用精英教育的質(zhì)量觀來衡量高等價于質(zhì)量問題，這樣既在一定程度上限制了高等教育的發(fā)展，也阻礙了高等教育質(zhì)量的進一步提高。

（二）高等教育質(zhì)量的整體性質(zhì)量觀

“質(zhì)量是一個包括高等教育所有主要職責(zé)與活動的多層面概念”，在當(dāng)今時代，雖然高等教育仍然主要以培養(yǎng)人才為主，但高等教育的職責(zé)范圍和活動空間已得到極大擴展，成為一個以人才培養(yǎng)為核心，由培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)與文化、直接為社會服務(wù)等所構(gòu)成的職責(zé)和活動體系。高等教育質(zhì)量是整個高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量，是一種整體質(zhì)量，而不只是單一的人才培養(yǎng)質(zhì)量。它對科學(xué)發(fā)展和文化進步的作用，對社會的貢獻等，都是質(zhì)量評價所要考慮的。這就需要我們確立一種整體的質(zhì)量觀，一方面，不是從單一層面確立高等教育質(zhì)量觀，去評價高等教育的質(zhì)量；另一方面，考慮到我國目前高等教育的整體現(xiàn)狀，也需要作現(xiàn)實性的整體考量。

在向高等教育大眾化邁進的過程中，高等教育是否能促進社會的經(jīng)濟、政治、文化發(fā)展，是否能滿足廣大人民群眾的受教育需要，是否有利于高等教育自身的發(fā)展，應(yīng)該是判斷高等教育質(zhì)量高低所要考慮的，因此我們要堅持整體性的質(zhì)量觀，而不是單一的質(zhì)量觀。

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[關(guān)鍵詞]多學(xué)科研究 方法論 內(nèi)涵 特征 價值 困境

[中圖分類號]G640 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1005—5843（2012）05—0001—07

1988年，美國著名的高等教育專家伯頓·克拉克所著“Perspectives on higher education—eight disciplinary and comparative views”一書的中文版《高等教育新論——多學(xué)科的研究》出版，其中伯頓·克拉克指出：“沒有一種研究方法能揭示一切。寬闊的論述必須是多學(xué)科的……如果我們手邊沒有進行這種研究的各種不同的分析觀點，沒有歷史學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、組織理論等所提供的觀察的方法，我們將不得不發(fā)明它們”。

2001年，我國著名的高等教育學(xué)者潘懋元先生主編了《多學(xué)科觀點的高等教育研究》一書，指出：“高等教育學(xué)的獨特的研究方法可能就是多學(xué)科研究方法”。《高等教育新論——多學(xué)科的研究》和《多學(xué)科觀點的高等教育研究》推動了我國高等教育多學(xué)科研究的積極發(fā)展。特別是自2001年以來，關(guān)于高等教育多學(xué)科研究的探討日漸深入，人們普遍認為多學(xué)科研究開辟了高等教育研究的新境界，是高等教育學(xué)理論發(fā)展的重要取向。

一、高等教育多學(xué)科研究的性質(zhì)、內(nèi)涵及特征

（一）高等教育多學(xué)科研究的性質(zhì)歸屬

關(guān)于高等教育多學(xué)科研究的性質(zhì)，至今尚無定論，目前有研究視角說、研究方式說、具體的研究方法說等。但是筆者認為，多學(xué)科研究在性質(zhì)上應(yīng)歸屬于方法論，原因在于：

1 從概念分析來看

關(guān)于方法體系的理解，目前一般基于以下幾個層次：一是方法論層面。米爾斯認為：方法論是對方法的研究，它提供關(guān)于人們在從事研究時會做些什么的理論。方法論的性質(zhì)是一般性的，通常不給研究人員提供具體步驟。方法論應(yīng)該是關(guān)于方法的理論，是關(guān)于方法之所以成立的理論依據(jù)探討，是為各種方法的具體運用以及對分析問題的方式、切入點和研究路徑的總體說明和宏觀指導(dǎo)。二是研究方式或研究路徑層面。目前，人們比較公認的有兩種路徑，即定性研究和定量研究。三是具體方法層面，即在研究過程中所采取的具體方法途徑，如參與性觀察與非參與性觀察、自然實驗與實驗室實驗、內(nèi)容分析與文本分析、比較研究與歷史研究、文獻研究與實地研究。四是關(guān)于研究的規(guī)范與倫理，指研究活動中必須遵守的操作規(guī)范、規(guī)程。

高等教育多學(xué)科研究是將其他學(xué)科的理論、方法等用作“武器”來分析、解讀高等教育自身的現(xiàn)象和問題，是對各種不同的研究方法在高等教育研究中的具體運用，以及以不同學(xué)科研究范式表述及分析高等教育問題的方式、切入點和研究路徑等進行的一般性的說明，即主要闡釋的是研究方法中的理論基礎(chǔ)問題，并不是給出具體的操作步驟和方法。由此可見，就高等教育多學(xué)科研究的概念分析而言，它不可能歸屬于方法體系中的后面三個層次，其本質(zhì)特性與關(guān)于方法論的概念分析是相契合的，因此，高等教育多學(xué)科研究在性質(zhì)上應(yīng)屬于一種方法論。

2 從多學(xué)科研究的緣起動機來看

從多學(xué)科研究在高等教育中被首次提出和運用開始，高等教育研究專家就是以方法論來看待它的。在《高等教育新論——多學(xué)科的研究》一書的中文版序中，伯頓·克拉克指出：“各門社會科學(xué)及其主要的專業(yè)所開展的廣泛的觀點，為我們提供了了解高等教育的基本工具，不管這個學(xué)科是歷史學(xué)、經(jīng)濟學(xué)或政治學(xué)，還是其它社會科學(xué)，都給我們提供了觀察世界的方法”，譯者前言中王承緒也明確指出：“在某種意義上，本書可以說是一本有關(guān)比較高等教育方法論的專著，為比較高等教育的研究開辟了一條新的路子”。潘懋元先生對《高等教育新論——多學(xué)科的研究》的評價也是：“這是一本高等教育方法論的專著，為多學(xué)科觀點研究高等教育開辟了一條新的路子”。可以說，將多學(xué)科研究作為方法論符合高等教育多學(xué)科研究初創(chuàng)的動機。

（二）高等教育多學(xué)科研究的內(nèi)涵解讀

關(guān)于多學(xué)科研究的內(nèi)涵，潘懋元教授指出：“以教育外部關(guān)系規(guī)律和內(nèi)部關(guān)系規(guī)律為主線，盡可能以高等教育的本質(zhì)、功能、價值和發(fā)展規(guī)律為研究重點。從各自學(xué)科的觀點、方法考察高等教育，而不是以某門學(xué)科的理論代替高等教育理論”?？梢?，高等教育多學(xué)科研究是指在把握高等教育現(xiàn)象的特殊性的基礎(chǔ)上把相關(guān)學(xué)科的研究范式用作方法和工具來探討高等教育的現(xiàn)象和問題，包括對高等教育中不同的問題用不同的學(xué)科范式進行研究，對同一問題運用不同的學(xué)科范式加以研究，以及基于各個學(xué)科范式分別研究之后的整合研究。

篇10

論文關(guān)鍵詞：高等教育成本；財政撥款；學(xué)費；融資

目前，我國已經(jīng)形成高等教育成本分擔(dān)的格局，然而，相比發(fā)達國家的機構(gòu)還有許多不規(guī)范之處。本文旨在為高等教育成本分擔(dān)機制籌謀獻策，能夠使得各高校依據(jù)自己的特點走出適合自己發(fā)展的高等教育成本分擔(dān)的新路子。

一、高等教育成本分擔(dān)的概念界定

1.教育成本

教育成本概念的提出與舒爾茨的人力資本理論是息息相關(guān)的，國內(nèi)關(guān)于教育成本的概念有著不同的解釋。如王善邁認為，教育成本是通過貨幣來體現(xiàn)的，是由社會和受教育個人或家庭直接或間接支付的、用于培養(yǎng)學(xué)生的全部費用。靳希斌認為，教育成本指培養(yǎng)一名學(xué)生所支付的全部費用，指在校學(xué)生上學(xué)期間所消耗的直接和間接活勞動和物化勞動的總和。范先佐認為，所謂教育成本，是指培養(yǎng)學(xué)生所耗費的社會勞動，包括物化勞動和活勞動。其貨幣表現(xiàn)為培養(yǎng)學(xué)生由社會和受教育者個人直接、間接支付的全部費用。綜上所述，這幾種觀點本質(zhì)是一致的，都認為教育成本是一種培養(yǎng)學(xué)生所消耗的資源綜合，不僅包括實際成本，也包括機會成本。

2.高等教育成本

顧名思義，高等教育成本即是指人們在接受高等教育的過程中所消耗的成本，既包括高等教育的社會成本，也包括高等教育的個人成本。其社會成本主要表現(xiàn)為社會捐贈，個人成本是指為接受高等教育而承擔(dān)的在學(xué)期間的所有費用。

二、高等教育成本分擔(dān)的理論支撐與歷史演變

美國的高等教育多元化投資體制之所以如此成功，也是因為其有深厚的理論基礎(chǔ)為依據(jù)的。充分理解人力資本理論與成本分擔(dān)理論有利于高等教育成本分擔(dān)機制的進一步發(fā)展與完善。

1.人力資本理論

美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨提出的“人力資本理論”中提及，人力資本是對人力的投資，表現(xiàn)為凝結(jié)在勞動者身上的資本，具體可以通過人工作的智力和技能來表現(xiàn)。在市場經(jīng)濟條件下，從人力資本投資得到的收益要遠遠大于對物質(zhì)資本的投資?？梢哉f，投資人力資本是有生產(chǎn)性意義的，以對高等教育的投資為前提。因此，教育投資同樣是一種生產(chǎn)性投資。高等教育是開發(fā)人力資源的最佳途徑，生產(chǎn)出大批具有生產(chǎn)能力的人力產(chǎn)品。而且為了適應(yīng)市場經(jīng)濟的要求，還可以通過開發(fā)科技成果、轉(zhuǎn)讓知識產(chǎn)權(quán)等渠道獲得一定的經(jīng)濟收益，這成為了高等教育成本多元化中的“一元”。

高等教育是具有收益性的，而這種收益性主要體現(xiàn)在個體身上，基本上是接受教育年限越多的勞動者獲得的報酬也會相應(yīng)地提高。因此，個人在高等教育成本分擔(dān)中必然要占據(jù)一定的比例，主要以收繳學(xué)生的學(xué)費為手段。

2.成本分擔(dān)理論

高等教育是通過培養(yǎng)高級專門人才和科學(xué)研究為社會服務(wù)的，然而其中得利的不僅是國家和社會，更直接的是個人受益。根據(jù)市場機制中的“誰受益誰承擔(dān)”理念的基本原則，受益方都要承擔(dān)相應(yīng)的高等教育成本。高等教育不屬于純公共產(chǎn)品，受益方不僅有政府也有個人，其作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，就應(yīng)當(dāng)由政府和個人共同承擔(dān)其成本，政府主要是對高等教育進行財政撥款，個人表現(xiàn)為向高校繳納學(xué)費。高校學(xué)生從業(yè)之后，受益的就有社會和企業(yè)，因此它們也應(yīng)該為高等教育成本進行分擔(dān)，可以以社會捐贈的形式體現(xiàn)。

約翰斯通認為，無論什么體制的國家，高等教育的成本都必須由以下四方來分擔(dān)：國家、家長和學(xué)生、社會（雇主和納稅人）和高等院校。

3.美國高等教育成本分擔(dān)機制形成的歷史演變

1862年《莫雷爾法案》的頒布開創(chuàng)了私人與政府共同投資辦學(xué)的局面，州立大學(xué)逐漸興起；二戰(zhàn)后，1945-1974年，美國為了提升經(jīng)濟與軍事實力而加大了對高等教育的投入；20世紀(jì)70年代，由于美國的經(jīng)濟衰退，聯(lián)邦政府對高等教育資助力度的下調(diào)，使得其成本走向多元化。

三、高等教育成本分擔(dān)中的癥結(jié)

改革開放以來，我國的高等教育規(guī)模逐漸擴大，質(zhì)量與效益方面也有明顯的進步。伴隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，我國的高等教育經(jīng)費也形成了多渠道籌措的模式。多元化高校辦學(xué)經(jīng)費來源主要有政府撥款、教育附加費、學(xué)雜費、校辦產(chǎn)業(yè)和經(jīng)營收益用于教育的經(jīng)費、個人和社會組織的捐贈、教育基金、承接科研課題或與企事業(yè)單位進行科研合作所取得的收入、學(xué)校貸款和從資本市場上取得的利息收入等。

1.財政撥款機制現(xiàn)有的缺陷

政府的財政性撥款嚴(yán)重不足已經(jīng)對高等教育的發(fā)展造成了影響，然而在經(jīng)費使用分配時又出現(xiàn)了分配不科學(xué)的現(xiàn)象。各高校獲得的撥款數(shù)額主要是依據(jù)該校的在校生數(shù)與生均撥款的乘積進行計算的，學(xué)生多的學(xué)校得到的撥款數(shù)額就多，這樣的財政撥款只是單一地為學(xué)校輸送資金，對高校之間的競爭以及提高教育教學(xué)質(zhì)量等方面并沒有起到應(yīng)有的激勵作用。

2.高校內(nèi)部經(jīng)費使用不合理

高校的經(jīng)費不僅要用于教學(xué)與科研上，還有很大一部分要用于保證行政與后勤的正常運作，大批退休工作人員的養(yǎng)老金也是較大的一筆費用，單靠政府的投資是遠遠不夠的。再加上高校的行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的失衡，重行政輕學(xué)術(shù)的現(xiàn)象比比皆是，在多數(shù)經(jīng)費使用上都出現(xiàn)了尋租的現(xiàn)象。

3.高校收費標(biāo)準(zhǔn)不合理

自20世紀(jì)80年代實行高效收費制度以來，我國高校的學(xué)費呈現(xiàn)逐年上升的態(tài)勢。然而作為農(nóng)民數(shù)量居多的我國，學(xué)費的快速提升明顯超過了人們的經(jīng)濟承受能力。2000年，我國農(nóng)村居民家庭純收入低于500元的占2.64%，低于1500元的占32.1%，低于2500元的占64.56%，低于3500元的占81.96%。同年我國高校的學(xué)費平均為3550元，也就是說我國有82%的農(nóng)村家庭無法承擔(dān)一名大學(xué)生一年的學(xué)費，再加上高昂的住宿費、生活費、交通費及其他學(xué)習(xí)用品支出，無力負擔(dān)子女高等教育費用的農(nóng)民家庭會占據(jù)更高的比例。

4.社會捐贈缺乏規(guī)范化、制度化的捐贈機制

1999年，我國高校收到用于辦學(xué)的社會捐贈經(jīng)費16.4億元人民幣，在一定程度上大大緩解了辦學(xué)經(jīng)費的不足。但從總體上看，沒有形成社會捐贈的特定規(guī)模，在教育經(jīng)費中所占的比例仍然較低。然而，社會捐贈已經(jīng)成為發(fā)達國家高等教育成本分擔(dān)的主要力量。高校的內(nèi)外部管理方面都沒有足夠地注重社會捐贈的作用。

四、高等教育成本分擔(dān)的出路

目前，我國的高校仍然是以政府辦學(xué)為主體，大學(xué)經(jīng)費仍以政府撥款為主渠道?！吨袊逃母锖桶l(fā)展綱要》中指出，要對高等教育投資體制進行改革，逐步建立以政府的財政撥款為主，以征收用于高等教育稅費、收繳學(xué)生學(xué)雜費、收取校企合作產(chǎn)業(yè)收入、社會捐贈、集資和設(shè)立高等教育基金會等多種渠道籌措經(jīng)費的體制。我國雖然形成了多元化投資高等教育的格局，但各渠道間的問題重重，為此提出若干對策。

1.提高財政撥款在高等教育投資中的比例

根據(jù)約翰斯通的成本分擔(dān)理論，政府作為高等教育的直接受益者，要加大對高等教育的財政撥款力度。高等教育作為公共產(chǎn)品，理應(yīng)由政府來辦，加大對高校發(fā)展的資金投入。

2.優(yōu)惠減免稅、費

在增加財政撥款（政府撥款的依據(jù)為在校學(xué)生數(shù)和科研服務(wù)方向，招的學(xué)生越多，獲得政府的撥款就越多）的同時，政府要動員各部門，如工商、稅務(wù)等部門，在政策允許的前提下對教育部門實行特殊的優(yōu)惠政策。

3.制訂合理的高等教育學(xué)費和留學(xué)生學(xué)費的征收標(biāo)準(zhǔn)

面對著國內(nèi)外高等教育市場的巨大競爭壓力，我國不得不在練好“內(nèi)功”上下功夫，在提高高等教育的辦學(xué)質(zhì)量方面做文章，這樣就可以有理由提高學(xué)費的征收比例，又可以吸引更多的留學(xué)生來華學(xué)習(xí)。讓學(xué)生負擔(dān)一定的教育經(jīng)費，學(xué)生作為高等教育的受益者，補償定額的教育經(jīng)費已經(jīng)早已經(jīng)被人們所認可。

4.增強自主融資意識

（1）大力進行科學(xué)技術(shù)開發(fā)，加速對科學(xué)技術(shù)的轉(zhuǎn)化。大學(xué)是通過“發(fā)明專利，創(chuàng)造出新知識”來為社會提供有償服務(wù)的。大學(xué)可以將科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，出讓給企業(yè)等。這樣既能給學(xué)校帶來運轉(zhuǎn)經(jīng)費，又可以省去大學(xué)搞市場開發(fā)的精力。優(yōu)勢之一：所得資金可以再一次被投入到新的科研項目中，從而實現(xiàn)學(xué)校科研的良性運作；優(yōu)勢之二：可以使大學(xué)集中精力搞科技研究與發(fā)明。因此，要積極鼓勵高校進行科技成果轉(zhuǎn)讓，緩解高校辦學(xué)經(jīng)費緊張的局面。

比利時用科研專利來進行資金籌措的做法也值得我們借鑒，具體途徑是：高校的實驗室與產(chǎn)業(yè)界進行合作，高校提供實驗設(shè)備和科研隊伍，直接開發(fā)產(chǎn)品與生產(chǎn)產(chǎn)品。這樣，高校通過出賣科研專利不僅可以得到更高的經(jīng)濟收益，同時又壯大了科研力量。

（2）發(fā)行一定的高等教育債券。國外高校憑借著自身的聲望，按照商業(yè)界慣例，發(fā)行一定數(shù)額的債券來緩解經(jīng)費緊張的做法也取得了較好的效果。

（3）成立高等教育基金會。為了進一步推動社會對高等教育的支持，可以成立高等教育基金會。高校要加大對企業(yè)界捐款的依賴度。而且在得到捐贈經(jīng)費后，高校仍可以按照自己的意愿進行教學(xué)與科研活動。

積極爭取社會捐贈與個人募捐，要使其進一步制度化。如建立相應(yīng)的大學(xué)募捐機構(gòu)，注意保持與剛剛畢業(yè)的新校友的聯(lián)系，掌握他們的工作去向。高校可以通過采取各種方式，讓校友們感覺到即使自己已經(jīng)畢業(yè)了，但還是學(xué)校的一員，學(xué)校是他們的依托。讓校友感受到是母校給他們提供的學(xué)習(xí)機會，為他們步入社會儲存能量。高校通過舉辦校友聯(lián)誼會，邀請校友回校座談、講學(xué)，探望領(lǐng)導(dǎo)和老師，和同學(xué)聚會等方式，讓他們重溫舊日的美好校園生活。同樣校友也不會忘記母校的恩情，他們通過捐款、捐物來報答母校。