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篇1

[關(guān)鍵詞] 高師；歷史專業(yè)；培養(yǎng)目標；培養(yǎng)方案

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X(2012)03?0090?04

從20世紀80年代末開始，我國高師歷史專業(yè)為適應基礎教育和社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，進行了不斷的探索和改革，逐步確立了多元化的培養(yǎng)目標，修訂了新的培養(yǎng)方案，形成了新的課程體系。但新的課程體系內(nèi)存在有多對矛盾，尤其是多元化培養(yǎng)目標與單一培養(yǎng)方案的矛盾，影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

一、培養(yǎng)目標的多元化與單一培養(yǎng)方案的矛盾

（一）培養(yǎng)目標的多元化

新世紀以來，我國高等教育為了適應社會經(jīng)濟和基礎教育發(fā)展的需求，逐步實現(xiàn)了培養(yǎng)目標的多元化、教學內(nèi)容的多元化、培養(yǎng)方式的多樣化以及就業(yè)選擇的多樣化。我們通過對全國20所高師歷史專業(yè)進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)盡管高師各院校培養(yǎng)目標各異，但概括起來主要有三類：一是教學人才，培養(yǎng)能適應社會主義現(xiàn)代化建設需要的高等學校和中等學校的教師和教學研究人員；二是理論研究人才，培養(yǎng)高層次的史學理論研究人才；三是公共史學人才，培養(yǎng)滿足社會主義市場經(jīng)濟需要的復合型應用人才。如：

北京師范大學歷史學院：“培養(yǎng)具備較高的教學科研能力和綜合素質(zhì)，在歷史學及相關(guān)領(lǐng)域從事教學科研的人才，以及勝任新聞出版、黨政機關(guān)等部門工作的高素質(zhì)管理人員?！?/p>

山東師范大學歷史文化學院：“培養(yǎng)具有歷史學基本理論、基礎知識和基本技能，熟悉教育理論，能夠在高等和中等學校從事教學的教師和研究人員，以及能在國家機關(guān)、文教事業(yè)、新聞出版、文博檔案、各類企事業(yè)單位從事實際工作的應用型、復合型高級專門人才?！?/p>

商丘師范學院歷史與社會學系：“培養(yǎng)能夠在高等和中等學校從事歷史教學和研究，能夠勝任國家機關(guān)、文教事業(yè)、新聞出版、文博檔案和企事業(yè)單位的管理、宣傳和服務工作，真正使學生成為教學型、科研型、應用型專門人才或復合型人才。”

白城師范學院歷史系：“培養(yǎng)適應地方基礎教育改革要求的中學歷史學教師、教學研究人員和其他教育工作者是首要目標；培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和實踐能力的可從事國家機關(guān)、新聞出版、文博檔案及各類企事業(yè)單位實際工作的應用型高級專門人才?！?/p>

通過比較后發(fā)現(xiàn)，全國數(shù)百所高師歷史專業(yè)有30%以上的學校把培養(yǎng)目標確定為高等或中等學校的歷史教學和管理人員；有10%的學校培養(yǎng)目標有點模糊，定位在與歷史學有關(guān)的教育、科研、管理等領(lǐng)域；有50%以上的學校基本定位在培養(yǎng)合格的中學歷史教師。這說明各高師歷史專業(yè)都關(guān)注到了基礎教育對復合型人才的要求，也都考慮到了“寬口徑、多出路”的問題，反映在培養(yǎng)方案上就是培養(yǎng)目標的多元化。

（二）畢業(yè)生就業(yè)多元化

近三年以來，隨著基礎教育課程改革的不斷深入和人才市場競爭的日益加劇，高師歷史專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)壓力日益凸顯，考研人數(shù)逐年增多，畢業(yè)生流向也發(fā)生了一些新變化。

如某高師歷史專業(yè)2008年畢業(yè)83人，中學教師53人，考取研究生13人，非教育部門4人，待就業(yè)13人，高校教師0人；2009年畢業(yè)91人，中學教師42人，考取研究生20人，非教育部門3人，待就業(yè)26人，高校教師0人；2010年，畢業(yè)73人，中學教師29人，考取研究生8人，非教育部門9人，待就業(yè)27人，高校教師0人。①[1]

周口師范學院歷史專業(yè)2008年畢業(yè)50人，中學教師37人，考取研究生8人，非教育部門2人，待就業(yè)3人，高校教師0人；2009年畢業(yè)46人，中學教師23人，考取研究生9人，非教育部門3人，待就業(yè)11人，高校教師0人；2010年畢業(yè)48人，中學教師23人，考取研究生19人，非教育部門2人，待就業(yè)7人，高校教師0人。

雖然高師歷史專業(yè)列出的就業(yè)方向多達十幾項，如南陽師范學院提出了13個就業(yè)方向，但通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高師歷史專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)主要集中在中小學歷史教師、考取研究生、非教育部門等幾個方面。中小學教師占50%左右，其中約有2/3的畢業(yè)生在農(nóng)村初中擔任歷史教師；研究生考取率約占20%~30%，近年來隨著就業(yè)壓力的增加，學生考研呈逐年上升的趨勢。

（三）高師歷史專業(yè)學生專業(yè)素質(zhì)下降

多元化的培養(yǎng)目標和多元化的學生就業(yè)，本應有多元化的課程體系和多元化的培養(yǎng)方案，可實際的情況是幾乎所有的高師歷史專業(yè)卻只有一套培養(yǎng)方案。這就產(chǎn)生了極大的矛盾：一套培養(yǎng)方案要培養(yǎng)多種類型的人才，結(jié)果造成學生專業(yè)素質(zhì)短板，能力不足，培養(yǎng)質(zhì)量下降。

1. 在校本科生專業(yè)思想不牢，好高騖遠

“招生難、就業(yè)難”一直是高師歷史專業(yè)難以突破的瓶頸。高中畢業(yè)生不愿報考師范院校，高師歷史專業(yè)招生計劃一再壓縮，許多學生都是從其他專業(yè)調(diào)劑過來的，總覺得低人一等，學習興趣不高。教學方法上基本沒有擺脫“填鴨式”教學，上課老師講、課堂學生記、課后學生背、期末統(tǒng)一考，看似嚴密有序，互相銜接，實際是程式化教學，使原本精彩、生動、豐富的歷史學科，變得呆板、乏味、枯燥，加劇了學生學習興趣的下降。培養(yǎng)目標的多元化，使許多學生沒有明確的學習方向和基本的動力，興趣越來越淡薄。為了增加就業(yè)，學校鼓勵考研，許多同學好高騖遠，專業(yè)思想不牢固。畢業(yè)生不愿意從教，跳不了槽不得已而俯就之，當了教師又不安心，見異思遷。

2. 中學就業(yè)的學生素質(zhì)短板，難以適應基礎教育的要求

新課程改革是當今中學教育改革的核心。新課程更加關(guān)注學生的個性差異，強調(diào)調(diào)動學生學習的積極性。教材內(nèi)容減少了主觀評論，更重客觀敘述，為學生留下了更多的思考空間。教材采用專題式編排體例，學術(shù)性更強，專業(yè)色彩更濃，更注重學生的自主學習。[2]

目前擔負培養(yǎng)中學歷史教師的高師課程體系僵化、課程內(nèi)容陳舊，與基礎教育出現(xiàn)明顯的脫節(jié)現(xiàn)象。在課程體系上，中國歷史注重朝代的更替，世界歷史注重國別和地區(qū)，這樣的體系既不能闡明世界各國歷史的共性，也不能反映中國歷史在世界歷史上的地位。在課程內(nèi)容上，雖然開設了以兩大通史為主的基礎課，但近年來學時被大大壓縮，老師只講授歷史發(fā)展的線索，學生獲得的歷史知識零散而不系統(tǒng)。在課程設置上，窄而泛，專業(yè)課程多，綜合課程和實踐課程少，學生綜合素質(zhì)差，畢業(yè)后到中學用不上，形成了“學了無用，用的沒學”的脫節(jié)現(xiàn)象。[3]

3. 考取研究生的學生史學理論欠缺，探究能力不足

近年來高等院校受功利主義、實用主義的影響，在學科設置和課程設置上具有明顯的短期行為，反映在歷史專業(yè)上，存在著輕基礎理論的傾向。許多院校只開設了史學概論、史學史課程，一些基礎理論課程根本沒開，造成學生理論學習方面的不足。課程因人而設，隨意性強，既脫離學術(shù)前沿，又缺乏理論深度。這就造成考取研究生的學生普遍感到史學理論知識欠缺，只好從“頭”補課。一些提高學生能力、研究興趣的課程也沒有開設，分階段訓練學生科研能力的設想沒有很好貫徹，學生探究能力差，影響了學生的進一步發(fā)展。

造成學生專業(yè)素質(zhì)下降的原因是多方面的，如課程體系與基礎教育改革之間的矛盾，課程體系與教師專業(yè)研究之間的矛盾，課程設置與學分制實施方面的矛盾等等，其中主要的原因是課程體系與培養(yǎng)目標的矛盾。[4]

二、推行分類培養(yǎng)，改革課程體系

高師歷史專業(yè)要主動適應經(jīng)濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出的新要求，優(yōu)化培養(yǎng)目標，進一步整合資源，發(fā)揮優(yōu)勢，推行分類培養(yǎng)，創(chuàng)新培養(yǎng)模式和課程體系，盡可能實現(xiàn)人才培養(yǎng)的最大效益化。

（一）突出地方特色，優(yōu)化培養(yǎng)目標

高等院校是“養(yǎng)賢育才之所”，是人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務的基地。但一所高等院校培養(yǎng)什么樣的人才，確定什么樣的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格，是由社會需要和自身條件決定的。調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，全國數(shù)百所高師歷史專業(yè)存在著明顯的培養(yǎng)目標趨同、培養(yǎng)規(guī)格不具體的問題，尤其是一些地方性師范院校，培養(yǎng)目標不切實際，好高騖遠，培養(yǎng)模式照抄精英模式，造成學生素質(zhì)下降，學了無用，用的沒學，帶來了較大的就業(yè)壓力。[5]

原教育部副部長袁貴仁說，師范院校應該做好三個堅持：一是堅持師范性，二是堅持面向社會，三是堅持師范性和綜合性有機結(jié)合，三個堅持的核心是“師范性”。我們認為高師歷史專業(yè)在培養(yǎng)目標的定位上要堅持一切從實際出發(fā)的原則，注重自身的辦學條件、水平和能力，科學定位，辦出特色。部屬“985”院校和進入“211”的師范院校承擔著基礎性、原創(chuàng)性和培養(yǎng)歷史學理論人才的任務，應該定位在學術(shù)性、科研型院校。一些擁有碩士、博士點的省屬重點師范院校應該定位為教學研究型院校，爭取辦出地域特色，形成地方高水平教學研究中心。占絕大多數(shù)的地方性師范院校應該根據(jù)師資隊伍現(xiàn)狀、教學條件，凸顯“師范性、地方性、教學型、應用型”，主要服務于地方基礎教育和社會經(jīng)濟的發(fā)展，主要培養(yǎng)合格的中學歷史教師，即知識、素質(zhì)、能力協(xié)調(diào)發(fā)展的復合型應用人才。[6]

（二）推行分類培養(yǎng)，創(chuàng)新培養(yǎng)模式

1. 目前高師歷史專業(yè)采用的主要人才培養(yǎng)模式

目前高師歷史專業(yè)采用的培養(yǎng)模式主要有：“4年一貫制”模式、“2+2”模式、“3+1”模式、“主輔修”模式等，幾種培養(yǎng)模式各有優(yōu)劣。

（1）“4年一貫制”模式。學生在入學到畢業(yè)的4年時間里循序漸進地學習專業(yè)基礎課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程和教師教育課程，在整個4年的時間里接受教師專業(yè)化的熏陶，知識、素質(zhì)、能力全面發(fā)展。目前地方性高師歷史專業(yè)多采用此種模式。

（2）“2+2”模式。即前2年按大文科方向組織教學，為學生打下寬廣的學科基礎。第3年進行職業(yè)分流培養(yǎng)，學習專業(yè)課。第4年學習教育理論和教師技能。由于小學教學內(nèi)容的淺顯性和初中開設的《歷史與社會》的課程，淡化了學科分類，趨向了多學科知識的融會貫通，所以該模式主要適合培養(yǎng)復合型的小學、初中歷史教師。

（3）“3+1”模式。學生經(jīng)過3年的學科專業(yè)學習后，在第4年根據(jù)志愿，進行職業(yè)分流培養(yǎng)，集中1年時間學習教育理論課程和實踐課程。優(yōu)點是專業(yè)基礎扎實，但第4年基本上開不了什么課，有名無實。加之目前教育實多流于形式，學生實踐能力不足。[7]

2. 創(chuàng)新“2.5+1.5”培養(yǎng)模式

我們認為采用“2.5+1.5”人才培養(yǎng)模式更適合高師尤其是地方性高師歷史專業(yè)學生知識、能力、素質(zhì)的培養(yǎng)。學生可根據(jù)自己興趣、就業(yè)方向、特長選修不同的模塊，滿足學生的不同需求。

（1）“2.5+1.5”中學歷史教師培養(yǎng)模式。學生在入學后的2.5年里，集中學習基礎課，包括通識課程、專業(yè)課程、教育學基本理論課程。后面的1.5年時間，學習師范技能課程，經(jīng)過見習、實習，撰寫教育調(diào)查和改革的畢業(yè)論文。

（2）“2.5+1.5”歷史研究人才培養(yǎng)模式。學生在入學后的2.5年里，集中學習基礎課，包括通識課程、專業(yè)課程、教育學基本理論課程。后面的1.5年時間里，學習史學理論、中國史專題、世界史專題、科研能力訓練等課程，撰寫歷史學畢業(yè)論文。

（3）“2.5+1.5”公共史學人才模式。學生在入學后的2.5年里，集中學習基礎課，包括通識課程、專業(yè)課程、教育學基本理論課程。后面的1.5年時間，學習基本理論、社會學、考古學、管理學、社交與禮儀、調(diào)查研究與方法等課程，經(jīng)過見習、實習，撰寫畢業(yè)論文。

“2.5+1.5”模式一方面可以使學生可以集中2.5年的時間學習公共文化課和歷史學科專業(yè)課，有利于打下寬厚的知識基礎和精深扎實的學科專業(yè)基礎。另一方面，學生在1.5年的時間里實行分類培養(yǎng)，學習教師教育類理論課程、史學理論和方法、公共史學課程，然后通過教育實習、畢業(yè)論文將理論運用于教學實踐，最后反思和總結(jié)，可以大幅度提高學生的素質(zhì)和能力。

（三）完善課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建新的課程體系

我國高師歷史專業(yè)現(xiàn)有的課程模式主要有：“三分天下”模式、“四分五裂”模式、“平臺+模塊”模式等，幾種課程模式也各有優(yōu)劣。我們認為，根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，根據(jù)學生就業(yè)的幾個流向，考慮學生的興趣和個性發(fā)展，構(gòu)建“平臺+模塊+課程群”的課程體系，比較適合師范院校尤其是地方性師范院校的實際。這種新的課程體系以通識教育、專業(yè)教育、職業(yè)技能教育、實踐教學為平臺課程，下設不同的模塊，能充分體現(xiàn)“厚基礎、寬口徑、高素質(zhì)、強能力”的人才培養(yǎng)特點，培養(yǎng)高素質(zhì)人才。

配合“2.5+1.5”人才培養(yǎng)模式，在課程設置方面進行相應的調(diào)整。學生經(jīng)過2.5年的平臺學習，在修完通識基礎課、專業(yè)基礎課、教育理論課的前提下，后1.5年時間，課程可以設置成三大方向系列，一是教學系列，二是研究系列，三是公共史學系列。

1. 中學歷史教師課程模塊

開設一些提高教學理論水平、技能方面的教育理論和教學技能課程。在原有的《教育學》《心理學》《歷史教學法》《現(xiàn)代教育技術(shù)及應用》《教師口語》、畢業(yè)論文等課程的基礎上，增設《中學班主任》《寫作與演講》《書法》《中學歷史教材分析》《歷史地圖畫法》《歷史教學模式探討》《中學歷史教師技能》《中學歷史教材研究》等課程。通過開展以“三字一話”（鋼筆字、粉筆字、毛筆字、普通話）為中心的形式多樣的訓練活動，加強“三字”訓練。開展課前十分鐘演講、舉行“三字”書法比賽、普通話朗讀大賽、課堂模擬教學大賽等，培養(yǎng)視野寬廣、基礎知識寬、基本功水平過硬、競爭力強、有持續(xù)發(fā)展能力的合格中學歷史教師。

2. 歷史研究人才課程模塊

開設馬列原著選讀、歷史心理學、中國經(jīng)濟史、中國思想史、中國文化史、中國社會生活史、中國政治制度史、西方政治制度史、世界文化史、西方史學史、歷史文獻學、史學論文寫作方法等課程。這些課程的設立有利于激發(fā)學生學習興趣和培養(yǎng)學生的研究能力，為學生畢業(yè)后攻讀碩士研究生進一步深造打下堅實的基礎。

3. 公共史學人才課程模塊

開設調(diào)查研究與方法、邏輯學、社交與禮儀、管理學、中國傳統(tǒng)文化概論、科技革命與現(xiàn)代化、社會學概論、文物鑒賞、博物館學通論、世界宗教、法學概論、社會學、文秘寫作、市場經(jīng)濟史等課程，培養(yǎng)學生的就業(yè)技能和就業(yè)競爭力。

新的課程體系，強調(diào)基礎理論學習和實踐能力培養(yǎng)并重，有利于體現(xiàn)基礎教育對人才培養(yǎng)的新要求。分類培養(yǎng)，滿足不同學生需求，有利于實施因材施教、鼓勵學生個性發(fā)展。整合人文科學知識和自然科學知識，有利于加強素質(zhì)教育尤其是文化素質(zhì)教育，促進學生知識、能力、素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。精煉課程內(nèi)容，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，有利于加強課程建設，深化教學內(nèi)容改革，促進教學質(zhì)量的進一步提高。

總之，高師課程體系改革不是簡單的教學計劃的更新，也不是簡單的課程模式的建設，是一項復雜而系統(tǒng)的工程。只有科學確立培養(yǎng)目標，完善課程模式，做好相關(guān)方面的配套改革，發(fā)揮教師的主導地位，才能使課程體系改革收到應有的成效。

注釋：

① 本統(tǒng)計為學生一次性就業(yè)統(tǒng)計，不包括后續(xù)就業(yè)。

參考文獻：

[1] 楊衛(wèi)東.近十年來地方高師歷史學專業(yè)畢業(yè)生流向調(diào)查與分析[J].吉林師范大學學報，2011（2）：102.

[2] 王國民.研究性學習與高師歷史教學改革[J].周口師范學院學報，2008（1）：132-133.

[3] 天津師范大學歷史系課題組.高師歷史教育專業(yè)課程體系改革研究[J].歷史教學，2000（11）：25.

[4] 楊衛(wèi)東.新課改背景下改革高師歷史專業(yè)課程體系的思考[J].教書育人，2008（10）：78-79.

[5] 陳風光.應用型人才培養(yǎng)問題的思考[J].人力資源管理，2012（1）：132.

篇2

在著名的歷史學家詹姆斯?D?霍蘭（James D. Horan）研究馬修?布雷迪（Mathew Brady）生平的著作中，他提到在塞繆爾?F?B?摩爾斯（Samuel F. B. Morse）1839年從法國回到美國后，對達蓋爾銀版法的技術(shù)進行了改良，并且開設了“也許是美國的第一所攝影學?！薄Ｋ牡谝慌鷮W生包括愛德華?安東尼（Edward Anthony）、塞繆爾?布羅德本特（Samuel Broadbent）、阿爾伯特?S?索斯沃斯（Albert S. Southworth），以及年輕的馬修?布雷迪。

在這一時期，攝影教育依然采用傳統(tǒng)的師徒制度，同時市面上也開始出現(xiàn)攝影類的期刊和出版物，對這門新興藝術(shù)/技術(shù)進行推廣普及?！哆_蓋爾銀版期刊》（Daguerrean Journal）的編輯S?D?漢弗萊（S. D. Humphrey）建議那些想要精通這種藝術(shù)的人都應該花上幾個月的時間去一間制作達蓋爾銀版的工作坊學習。到了1853年，這樣的工作坊已經(jīng)超過了100個，雇傭人數(shù)達到了250人。

不久之后，《達蓋爾銀版期刊》上面出現(xiàn)了厄爾（Earl）的達蓋爾學院（Daguerrean Institute）的招生廣告，1860年H?H?斯內(nèi)林（H. H. Snelling）在紐約市宣布美國攝影學院（American Photographic Institute）的成立。1869年，著名的攝影師M?A?魯特（M. A. Root）在一份出版物中表達了自己想要建立一所日光攝影學校（Heliographic School）的渴望，并且強調(diào)要促進攝影在藝術(shù)上的發(fā)展，而不僅僅是一個機械手段。不過，這些早期的攝影學校都命不長久。

到了19世紀末20世紀初，攝影社團開始興起，這些社團會為會員教授課程，以及舉辦講座等等。與此同時，美國各地的大學也都開始開設攝影課程，這其中包括麻省理工學院、加利福尼亞大學、康奈爾大學、羅徹斯特大學、布魯克林學院，甚至是西點軍校。當然，絕大多數(shù)的攝影課程依然注重的是技術(shù)的訓練。

在美國，真正現(xiàn)代意義上的攝影教育是由著名的畫意攝影師（pictorialist）、攝影分離主義（Photo-Secession）的奠基人之一，克拉倫斯?懷特（Clarence White）發(fā)起的。懷特從1907年開始在哥倫比亞師范學院以及布魯克林文理學院教授攝影課程，并且在1914年在紐約成立了克拉倫斯?懷特攝影學院（Clarence White School of Photography）。在這所攝影學院學習過的包括許多日后知名的攝影師，諸如瑪格麗特?伯克-懷特（Margaret BourkeWhite）、安東?布呂爾（Anton Bruehl）、勞拉?吉爾平（Laura Gilpin）、多蘿西婭?蘭格（Dorothea Lange）、卡爾?施特勞斯（Karl Struss）、桃瑞絲?烏爾曼（DorisUlmann）、保羅?奧特布里奇（Paul Outerbridge）等等。

懷特的項目更像是現(xiàn)在的工作坊式的進階教育，要求學生通過解決實際問題獲得的直接經(jīng)驗進行學習，而不是重復已經(jīng)設置好的主題和道路，懷特稱之為“項目教學法”（project method）。緬因攝影工作坊、圣達菲工作坊、伍德斯托克攝影中心，這些都可以看作是對懷特模式的直接繼承。懷特的攝影學院對于攝影進入藝術(shù)學院也起到了重要的作用。1945年，安塞爾?亞當斯（Ansel Adams）在舊金山藝術(shù)學院建立了攝影項目，他與懷特的項目同樣秉持現(xiàn)代主義原則，只不過有著不盡相同的藝術(shù)理念。兩者都試圖將攝影的創(chuàng)造性和個人表達在藝術(shù)領(lǐng)域中合法化，只不過懷特注重的是設計，而亞當斯的重心則在于技術(shù)。

在攝影教育的歷史上還有一個很獨特的存在，這就是成立于1936年的紐約攝影聯(lián)盟（New York Photo League）。攝影聯(lián)盟設有完整的實踐課程，此外也有攝影歷史和美學批評的課程，另外他們還擁有一家畫廊以及一份推廣紀實攝影的月刊《攝影筆記（Photo Notes）》。自1938年起，席德?格羅斯曼（Sid Grossman）成為了攝影聯(lián)盟的主要領(lǐng)導者，那個夏天前來攝影聯(lián)盟做講座的攝影師包括保羅?斯特蘭德（Paul Strand）、貝倫尼斯?阿博特（Berenice Abbott）、羅伊?斯特賴克（Roy Stryker）等等。

攝影聯(lián)盟強調(diào)對于社會現(xiàn)實的介入，試圖以攝影來推動甚至改變社會問題。從這個角度來說，他們與農(nóng)業(yè)安全局所做的工作有很多相近之處。由亞倫?西斯金德（Aaron Siskind）領(lǐng)導的“特征小組（Feature Group）”是攝影聯(lián)盟最初創(chuàng)始人員的一部分。這個小組所秉持的多元性、自我批判、民主，也成為西斯金德此后教育生涯的指導原則。1947年，攝影聯(lián)盟發(fā)現(xiàn)自己出現(xiàn)在了美國總檢察長辦公室的危險組織名單上，而這最終導致了聯(lián)盟在1951年的解散。

在二次世界大戰(zhàn)之后，芝加哥設計學院（Institute of Design in Chicago）的教育模式成為了美國攝影教育的主流模式。這所學院在1937年由拉茲洛?莫霍利-納吉（LászlóMoholyNagy）建立，也即我們所知道的新包豪斯（New Bauhaus），此后歷經(jīng)變革，最終在1944年更名為設計學院。它在1952年開始授予攝影的科學碩士學位（master of science degree），也是全美國第一個攝影研究生項目。這個項目植根于后革命時期俄羅斯先鋒派的實驗現(xiàn)代主義，并且注重學生之間的協(xié)同創(chuàng)作。

1946年至1961年間，哈里?卡拉漢（Harry Callahan）開始執(zhí)掌這所學校，西斯金德也于1951年加入了教師行列。這個項目強調(diào)以設計、工藝，以及敏銳的觀察作為傳達的工具，它為美國的攝影教育帶來的影響是巨大的。如查爾斯?特勞布（Charles Traub）所說，幾乎所有美國的大學的老師中都有曾經(jīng)在那里學習過或者是那里培養(yǎng)出來的學生的學生。

芝加哥設計學院對于攝影教育的另外一個重要貢獻是對于系列照片的強調(diào)。無論單張照片在形式和內(nèi)容上如何出類拔萃，它都很難有效地傳達一個完整連續(xù)的想法。因此，拍攝系列照片也就不僅僅是教學的一種手段，更是培養(yǎng)以視覺的模式進行思考的一個重要方式。設計學院要求學生在讀書期間完成畢業(yè)作品的創(chuàng)作，這個作品在時間上要有一定的持續(xù)性，是一組或者一個系列照片的合集。如何以自己能夠控制的方式傳達作品的含義，并從中產(chǎn)生新的藝術(shù)追求，這成為了攝影教育的核心所在。

從1964年所做的一份與1944年的對比調(diào)查中，可以看出攝影教育的迅猛發(fā)展。提供攝影指導的學校從155所升至1043所，在純藝術(shù)領(lǐng)域教授攝影的院系從47個升至384個。純藝術(shù)碩士項目由1個增長到49個，純藝術(shù)學士從12個增長到94個。1960年代，攝影教育學會（Society for Photographic Education）的成立第一次將關(guān)注點放到攝影教育者的需求上，這也是美國攝影教育的一個重要轉(zhuǎn)折點。曾任紐約現(xiàn)代藝術(shù)博物館攝影部主任的博蒙特?紐霍爾（Beaumont Newhall）和約翰?沙考斯基（John Szarkowski）都是這一學會的創(chuàng)始會員。

1950年代末到1960年代，攝影教育逐漸跳出藝術(shù)、設計、技術(shù)學院的范疇，開始融入大學的教育體系當中，有些隸屬于工作室藝術(shù)之下，后者被視作博雅教育（liberal arts）的一部分。對于攝影史的研究也逐漸發(fā)展成為藝術(shù)史中的一個學科。在出版了具有劃時代意義的《攝影的歷史》（The History of Photography）一書之后，紐霍爾進入了新墨西哥大學任教，并且在那里與范?德倫?寇克（Van Deren Coke）、托馬斯?巴羅（Thomas Barrow）、貝蒂?哈恩（Betty Hahn）一起發(fā)展出了一個實踐與攝影史并重的項目。

到了1970年代中期，美國大學中的攝影教育集中反映出對攝影的不同理解以及關(guān)于攝影應用的爭論。形式主義、波普運動、觀念藝術(shù)的盛行打開了理解攝影的全新可能性，并且將“以攝影創(chuàng)作的藝術(shù)”（art using photography）和“藝術(shù)攝影”（art photography）進行了區(qū)分。沙考斯基引領(lǐng)了攝影中的形式主義旗幟，波普藝術(shù)家轉(zhuǎn)向了日常中的攝影產(chǎn)物，而觀念藝術(shù)則強調(diào)畫面之外的思維經(jīng)驗。南加州的兩所學校―擁有羅伯特?海尼根（Robert Heinecken）、約翰?巴爾德薩里（John Baldessari）和瑪麗?凱利（Mary Kelly）加州大學洛杉磯分校以及在道格拉斯?許布勒（Douglas Huebler）、邁克爾?亞瑟（Michael Asher）和艾倫?塞庫拉（Allan Sekula）領(lǐng)導下的加州藝術(shù)學院―成為了發(fā)展不同以往的教學方式的中心。這兩個項目都推崇跨媒介創(chuàng)作，并且注重閱讀、討論，以及批判性思考。

自1980年代以降，新、女性主義、酷兒理論、心理分析學派等理論越來越多地出現(xiàn)在攝影教學與實踐之中，攝影成為了各種跨學科的學術(shù)實踐結(jié)合體。此外，新興技術(shù)的不斷出現(xiàn)也使得攝影教育面臨著越來越大的挑戰(zhàn)。數(shù)碼相機、手機、社交網(wǎng)絡的相繼面世不僅改變了拍攝手段，也讓照片的傳播途徑發(fā)生了前所未有的變化。

紐約視覺藝術(shù)學院：不斷變化的攝影系

紐約視覺藝術(shù)學院的研究生攝影專業(yè)成立于1988年，系主任查爾斯?特勞布（Charles Traub）1960年代在芝加哥求學，與哈里?卡拉漢、亞倫?西斯金德等現(xiàn)代攝影教育的先驅(qū)交往甚深。不過，這位傳統(tǒng)意義上的街頭攝影師的辦學理念卻一點也不傳統(tǒng)。2012年，我從一個理工科學校畢業(yè)進入視覺藝術(shù)學院攻讀攝影的純藝術(shù)碩士。在這之后，每當我向別人解釋我的專業(yè)的時候，都會有一點復雜，因為它并不是一個傳統(tǒng)意義上的攝影專業(yè)。

這個專業(yè)的全稱是“攝影、錄像及相關(guān)媒體”（Photography， Video and Related Media）。當然，建系之初的時候名稱里面只有攝影，隨后才有了錄像，最終又加上了相關(guān)媒體。系主任對于這個專業(yè)的定位是“基于鏡頭的藝術(shù)（lens- based art）”（雖然這一說法存在一定爭議，比如物影攝影的過程就完全不會用到鏡頭），這是對于“攝影、錄像及相關(guān)媒體”的一個更為寬泛的說法。如果說1970年代以來在美國攝影教育中出現(xiàn)的替代性方案（無論是波普還是觀念藝術(shù)）更多地是將攝影用作當代藝術(shù)中的一種創(chuàng)作手段，那么可以說，視覺藝術(shù)學院的這個專業(yè)沿著這一方向進行了更為深入的探索。

在美國現(xiàn)今的研究生攝影項目中，較為常見的是“基于工作室創(chuàng)作（studio-based）”的教學模式。學校會給每個學生分配一間工作室，學生的大部分時間是在工作室中進行創(chuàng)作，導師、藝術(shù)家、策展人以及各種藝術(shù)從業(yè)者會定期進行工作室參觀，與學生就創(chuàng)作進行討論。這一類攝影項目通常歸在“工作室藝術(shù)”的類別之下，與傳統(tǒng)的繪畫、雕塑，還有新興的裝置藝術(shù)的教育模式更為接近。

與這種教學模式不同，視覺藝術(shù)學院的攝影專業(yè)更為側(cè)重課程的教授。在學生一個學期的5門課程中，平均有3門理論或歷史類的課程。系主任特勞布在《一個攝影師的教育》（The Education of a Photographer）一書的前言中寫道，攝影也許是20世紀80年代最為重要的一種媒介，它在文化中對人們形成了范圍最廣泛的影響。人們紛紛開始閱讀本雅明、桑塔格、巴特、伯格、福柯等。學院也越來越強調(diào)理論的重要性，以至于想要創(chuàng)作嚴肅的攝影作品必須要找到自己的理論支撐才可以。于是，攝影教育也就勢在必行，這滋生了純藝術(shù)碩士項目的發(fā)展。

當然，對于理論的過分強調(diào)可能走向另一個極端，也許拍攝照片都不再是必須的，而可以直接挪用。這正是后現(xiàn)代主義者們的常用手段。在80年代末到90年代初，文化論戰(zhàn)占據(jù)了學院中的批評課程，課堂上的作品評論（critique）更像是理論研討會而不是對視覺語言的探討。在經(jīng)過多年的摸索之后，他終于慢慢找到了一個在教學上可以實現(xiàn)的理論與實踐的平衡點，也就是如今的教學體系。在諸多授課教師中，有藝術(shù)家、評論家、歷史學家，策展人等等，但是特勞布堅持不在系里的課程當中加入任何有關(guān)職業(yè)（商業(yè)）發(fā)展的內(nèi)容。

特勞布鼓勵學生嘗試各種新技術(shù)，將系的名稱加上“相關(guān)媒體”一項就是很好的證明。這一方面體現(xiàn)在課程的設置上，諸如教授裝置藝術(shù)、社交媒體、編程創(chuàng)作的課程占據(jù)越來越多的比例；另一方面體現(xiàn)在學生思路的轉(zhuǎn)變上。從2013年開始，畢業(yè)展覽上的學生作品越來越少見單純的攝影和錄像作品，混合媒介和裝置藝術(shù)逐漸占據(jù)了主流。這個攝影專業(yè)正在朝“視覺藝術(shù)（visual arts）”專業(yè)的方向轉(zhuǎn)變。

當然，說到這里一定繞不開一個歷史遺留問題，攝影的歸屬問題。攝影既是藝術(shù)媒介的一個門類，同時又是藝術(shù)創(chuàng)作的一種手段。從視覺藝術(shù)學院研究生攝影專業(yè)的發(fā)展軌跡，我們可以看到攝影是如何融入當代藝術(shù)的大范疇，從一個媒介門類變成一種創(chuàng)作手段。開個玩笑地說，進入這個系的時候多數(shù)人是攝影師，從這個系走出來的時候，大家都成了視覺藝術(shù)家。

視覺藝術(shù)學院研究生攝影專業(yè)的另一個重要特點是開設三年的研究生項目，專門招收沒有接受過攝影教育或者沒有相關(guān)從業(yè)經(jīng)驗的學生。這個被稱為GSAL（Graduate Student at Large）的項目招收的學生來自各種各樣的背景，心理學、音樂、金融、計算機、物理、社會學等等，很大程度上增加了這個專業(yè)的多元性。當不同背景的學生聚集在同一個課堂上時，會以不同的視角來看待同一個問題，于是攝影（藝術(shù)）的討論范疇也就延展到了不同的學科當中。這也反應了80年代以來攝影在大學教育當中的跨學科特點。

雖然這是一個非典型的攝影專業(yè)，但它的發(fā)展歷程一定程度上折射出了整個美國攝影教育的變遷。

教學的借鑒與參考

對于一個沒有在中國接受過攝影教育的人來說，恐怕筆者并沒有資格將兩個國家之間的攝影教育進行比較，因此在這里只介紹一些我認為視覺藝術(shù)學院的攝影教育中值得借鑒的地方。

首先是對于理論與歷史的重視。大量的閱讀材料以及課堂討論是學習的常態(tài)。攝影碩士的培養(yǎng)目標是具有獨立思考和創(chuàng)作能力的藝術(shù)家，如前所述，當代藝術(shù)的創(chuàng)作十分依賴理論框架，因此理論培養(yǎng)的課程也就不可或缺。這里所說的理論首先是批評理論，比如在“當代批評理論”（Contemporary Criticism）這門課中，介紹的是20世紀以來的各種重要理論，結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義、、符號學、女性主義、心理分析學派等等。這樣的課程對于創(chuàng)作也許并沒有直接的指導意義，但是能夠幫助學生對現(xiàn)代社會發(fā)生的問題進行批判性的思考，從而側(cè)面推動自身的創(chuàng)作。再比如“技術(shù)、工藝、時間性（Technology， Technics， Temporality）”這門課程結(jié)合了現(xiàn)代技術(shù)―尤其是媒體技術(shù)和光學技術(shù)―的發(fā)展討論其對于人類認知以及社會文化的影響。這門課程是歷史與理論的結(jié)合，讓學生更清楚地認識自己手中的創(chuàng)作工具，從而更好地對其加以利用。

除了理論類課程之外，這個項目還設置有很多歷史類課程，這包括了攝影的歷史、錄像藝術(shù)的歷史，更廣泛的現(xiàn)當代視覺藝術(shù)的歷史等等。在我看來，學習歷史的一個重要作用在于了解歷史上有人做過什么，這樣才不會做出重復的作品。這樣說并不代表自己的創(chuàng)作是基于藝術(shù)史的創(chuàng)作，也即先鋒派（Avant-Garde）提倡的對傳統(tǒng)的抵抗，而是將自己的創(chuàng)作放置在一個更廣泛的語境之中。

在碩士項目當中也會有一定的技術(shù)類課程，比如燈光課、視頻拍攝剪輯課、裝置創(chuàng)作課等等。不過這些并不是學生學習的重點。美國的攝影純藝術(shù)碩士并不是要培養(yǎng)技術(shù)人才，因此在錄取時對于技術(shù)的要求相對較低，并且也不會在上學期間有意強化這一點。如今，技術(shù)手段更多地是被當成一種現(xiàn)象進行討論，而不單純是作為工具的應用。

在課程設置之外，另外一點我認為對于教學來說非常重要的就是課堂討論，尤其是作品討論（critique）。可以將作品討論的組成分為三部分，老師、班上的同學，還有自己，這三部分對于自己是否能夠從課堂上獲取足夠的信息都至關(guān)重要。

老師的作用不是直截了當?shù)刂赋鰧W生應該做什么，不應該做什么，而是要從學生的角度出發(fā)去推動作品的發(fā)展。并且，無論老師自身的作品與學生的作品是否相近，老師都能夠提出建設性的意見，而不是把學生向自己的方向拉攏。再來說班上的同學，有一些時候，班上的同學提出的建議會比老師的建議更有幫助。在美國的課堂上，老師與學生之間的關(guān)系是平等的，因此課堂上發(fā)生的是討論，而不是老師單方面的指導。這就要再說到第三部分，也就是自己。當自己在課堂上積極參與評論別人的作品時，也會激發(fā)別人對自己作品的評論，因此這就會形成一個循環(huán)，付出的越多，得到的也就越多。并且要有技巧和引導性的進行討論，不能夠光聽取別人的意見，要不時提出一些自己創(chuàng)作過程中遇到的問題，這樣才能讓討論向著對自己有幫助的方向發(fā)展。

留學的過去、現(xiàn)在與未來

2012年我進入紐約視覺藝術(shù)學院的攝影碩士項目學習，與我同年進入這一項目的還有4名中國留學生。在此前一年一共有4名中國留學生被錄取，而再往前每年則只有1至2名中國留學生。2013年和2014年，中國留學生的數(shù)量都是7名，2015年，中國留學生的數(shù)量在繼續(xù)增長。如果單從這一所學校來看，中國赴美學習攝影的留學生從2011年開始出現(xiàn)明顯的增長。

信息的流通和學生思路的開放是這一增長的主要原因。也許在5年前，申請攝影留學的人還都找不到任何之前的人申請的信息，如今，網(wǎng)絡上的信息以及各種藝術(shù)留學中介已經(jīng)迅速將這個壁壘打破。不過，從自身的經(jīng)驗來講，在決定出國攻讀純藝術(shù)碩士之前，還是建議思考一下留學的意義以及自己之后的職業(yè)規(guī)劃。

篇3

考研族

我們從小到大就一直在考試,小考、中考、高考、考研、考博,一路考過來。而今,隨著大學生畢業(yè)人數(shù)的上升,不少人繼續(xù)選擇了考試――考取研究生。

“決定考研之后,至少我現(xiàn)在不用為找工作而煩惱,只要專心致志復習準備考研就行了。”山西大學化學學院的應屆畢業(yè)生任雪佳告訴記者,從9月份開學后,她便為考研的事舉棋不定,最后她為了避開就業(yè)難的問題,還是選擇了考研?！拔椰F(xiàn)在也看開了,沒有以前那樣抱怨社會、抱怨不公,先充電3年,增加自己的價值籌碼,再投入到競爭激烈的社會當中。”教育學院的畢業(yè)生馬小林說:“他們班有三分之二的同學報名考研,他們考研的原因有很多,如緩解就業(yè)壓力、考名校、提升自己的學科知識、為以后找份好工作打好基礎等,而一半以上的人都是迫于就業(yè)壓力才打算考研?！?/p>

除了應屆畢業(yè)生,不少往屆畢業(yè)生也加入了考研大軍。哲學學院的高羽是去年畢業(yè)的,當時也參加考研,不過沒能考上理想的學校,之后也沒有打算找工作,而是在學校附近租了間房子專心復習。她說:“不用像有些同學那樣需要考慮家庭條件是否允許,和父母商量之后還是決定先不找工作,再搏一搏?！痹驹谝患覟r青公司工作的小左半年前也辭職投入到考研復習中。他說:“因為原來的公司發(fā)展空間有限,本來想跳槽的,但是如果找大企業(yè)的話又多數(shù)都要求研究生學歷,好工作實在難找?！?/p>

但是也有同學考研是因為自己喜歡本專業(yè),一心想搞學術(shù)?！拔业褂X得,我考研就是為了學習更多的專業(yè)知識,做一名優(yōu)秀的研究生,寫出優(yōu)秀的論文,然后再考博,畢業(yè)后能當一名優(yōu)秀的老師。把自己的知識傳授給學生,也覺得是一件光榮的事情?！蔽膶W院小劉說,“至于我的生活來源,主要還是家里人接濟。所以我很感激我的父母,至少能夠讓我做自己喜歡做的事情?！?/p>

被采訪的已經(jīng)考過研的大學生中,多數(shù)都是因為就業(yè)壓力所致。據(jù)有關(guān)學校的調(diào)查顯示,中文、法學等就業(yè)難度較大的專業(yè)恰恰是考研率較高的專業(yè)。很多考生都希望用3年研究生時間來緩沖就業(yè)壓力。

研究生畢業(yè)的楊方瑜告訴記者,不少人都認為研究生畢業(yè)就能找到好工作,其實不然,“如果沒有做好職業(yè)規(guī)劃,研究生畢業(yè)后找工作的難度遠遠大于本科畢業(yè)生?？佳胁⒉贿m合每個人,若是希望繼續(xù)提升自己的學科知識,考研是個不錯的選擇。但考研并不是找到理想工作的根本保障?！?/p>

不管他們是出于就業(yè)壓力還是出于自己的喜好,他們選擇考研也是依據(jù)自身的狀況作出的選擇。他們總相信明天是美好的,明天的太陽可以給他們帶來好運。

考碗族

如果用“進入快車道”來形容中國經(jīng)濟的快速發(fā)展,那用“火箭般躥升”來形容公務員報考熱一點也不為過。種種跡象表明,公務員報考熱度有增無減。

馬海鵬是大同大學2010屆畢業(yè)生。他告訴記者:“我們班有58人,大部分要考公務員。他們說考公務員就像買彩票一樣,我們都會試一試的,就當買了一張彩票。”他接著說:“但是,我班大約20人準備一考到底――考完國家考地方,直到考上為止。每天學得昏天黑地,滿腦子除了數(shù)列就是法律常識,都快走火入魔了。這些人被統(tǒng)稱為‘考碗族’?！?/p>

對于考碗熱的形勢,青島大學學生張偉(已經(jīng)考上公務員)分析道:“畢業(yè)生增加了,可工作機會沒有相應增加。再加上美國的金融危機,就業(yè)形勢更嚴峻?！痹谶@種背景下,高校畢業(yè)生抱著“是個機會就上”的心態(tài)紛紛報考公務員,哪怕僅有千分之一的希望,也不肯放過?！霸僬f了,現(xiàn)在企業(yè)的低收入、低保障以及低公平度造成大學生尋求更加穩(wěn)定的收入和體面的生活。”于是,縱然有三亞“99分行測”事件,許多畢業(yè)生還是選擇了擠公務員考試這個獨木橋。

除了考公務員,大學生還選擇考事業(yè)單位和“村官”。晉中學院的一位畢業(yè)生這樣看待當“村官”:“我考‘村官’就是想試試自己是不是塊當‘官’的料。另外,雖然我是個大學生,讀了十幾年的書,但根本就不了解社會,不了解最基層的現(xiàn)狀,能去當幾年的‘村官’,對自己是一種積累和豐富。但是‘村官’不是我的最終目的?！?/p>

當“村官”也給大學生提供了一條就業(yè)的出路。不管能否順利當“官”,起碼能解決眼前的困難。山西大學外語學院的苗江說:“我們專業(yè)就業(yè)不是那么好,考‘村官’也是為了緩解就業(yè)壓力,況且‘村官’收入也比較穩(wěn)定,暫時不用家里救濟我,我可以在工作中繼續(xù)尋出路。不然,我現(xiàn)在租房子等一系列開支還得求助別人。而且,‘村官’比在企業(yè)打工穩(wěn)定些?！泵缃盅a充道:“當然了,考‘村官’也不是所有人都能考上,也有一定的競爭性。只要自己努力了,還是會有相對好的結(jié)果。相信自己,困難只是暫時的?！?/p>

而有的大學生只是把考‘村官’作為考上公務員的跳板。太原師院物理專業(yè)的李雄說:“公務員太難考了,我先考上‘村官’,然后再考那種鄉(xiāng)鎮(zhèn)公務員,以后慢慢發(fā)展吧?！倍轿鞔髮W計算機系的張力鵬卻調(diào)侃地說:“咱現(xiàn)在畢業(yè)了,也該考慮找對象成家的事了。人家女孩子現(xiàn)在不是熱衷于嫁碗族么,我們男同胞就考吧。先考‘村官’,再考公務員,一步步來吧?！?/p>

考碗也是一條路,不管再怎么難,他們?nèi)匀蝗ヅ?去爭取。

創(chuàng)業(yè)族

走在山西高校的校園內(nèi)外,我們會看到不少店面是年輕人開的,還有擺地攤的。山西大學校門外面就有許多年輕的面孔在擺地攤,扯開嗓子大聲吆喝著,不用問就知道是馬上畢業(yè)的大學生。

閆曉飛是大四的一位學生,他擺的地攤是一些拖鞋、襪子之類的物品。他說:“論文也答辯完了,就等畢業(yè)證和學位證了。工作也不好找,我先做一些小本生意,賺點經(jīng)驗。” 閆曉飛說他大三的時候就和同學合作擺地攤,了解進貨渠道,“有時候早上五六點的時候就起來進貨,不然就晚了,進不上貨。”問到是否一直擺地攤下去,閆曉飛說:“擺地攤雖然風險比較小,但是也沒有大家想象的那么悠閑,每天躲城管,躲來躲去也不是長久之事,總想著自己也開個店,但由于經(jīng)費原因,一直沒開。”

旁邊還有一些賣飾品、手機掛件、衣服、包等的地攤,也大部分是大學生擺的,也有一些社會人士。學校里邊的不少店面也是大學生開的,有飯店、洗衣間、零食店、化妝品店,還有書店等。開化妝品店的大學生小吳說:“家里幫忙投資了些,和同學幾人合資的。以前都是一邊上課一邊經(jīng)營,大家?guī)讉€輪流看守店,還請了一位專業(yè)的美容師?！彼又f:“校園里消費群還算比較多的。現(xiàn)在也基本畢業(yè)了,也不打算出去找工作了,我們打算一直做下去。一方面風險小,一方面積累一些經(jīng)驗,然后發(fā)展成太原市連鎖店,再遠一些的話就是在全國發(fā)展。但是這一切都取決于我們現(xiàn)有的誠信、服務和質(zhì)量。我們會堅持走好每一步的?！?/p>

創(chuàng)業(yè)族除了在校園內(nèi)外開店、擺地攤,還有就是加盟各種專賣店、開網(wǎng)上商店等。理工大朱紅說:“我從正月里開學來了就開始找工作,零工也做了不少,但一直覺得自己學到的市場營銷知識用不上手。我一直想找一個專業(yè)對口的工作,比如做銷售,但每次都不盡如意。馬上就走出校園了,我準備自己開店,一直籌劃著加盟稻草人皮具,這種皮具產(chǎn)品屬于中高檔消費層,在太原比較有市場,但不開在學校。”

朱紅的同學高志強在網(wǎng)上開了一家淘寶店,“現(xiàn)在比我上學的時候還賣力。我相信一切的付出會有收獲的,現(xiàn)在網(wǎng)購越來越成為趨勢。”淘寶與日本雅虎共建的兩個網(wǎng)購平臺“淘日本”及“中國商城”正式上線。阿里巴巴董事局主席馬云表示,上述平臺的上線意味著淘寶網(wǎng)國際化邁出第一步,這意味著如果淘寶在日本市場取得成功,將向更多海外市場進軍?！八?機會到處都是,看你怎么把握時代的脈搏?！?創(chuàng)業(yè),選擇了,就走下去。

蟻族

北京大學博士后廉思主編的調(diào)查實錄《蟻族》出版,將“蟻族”帶入公眾視野。“蟻族”群體普遍扎根在城中村,那里房租低廉,不少剛畢業(yè)的大學生都聚集在此,他們收入微薄,生活能省則省。

山西大學附近的許西村、北張村聚居著大部分的大學畢業(yè)生。近些天,山西大學、山西財經(jīng)大學的畢業(yè)生準備離開學校進駐城中村,這些村的房價也居高不下。出山西大學的東門要經(jīng)過許西村,我們會看到陸陸續(xù)續(xù)的腳蹬三輪車在運送被子、衣物、生活用品等,這些就是做好“蟻族”準備的大學畢業(yè)生的家當。

法學院2010屆劉爽已經(jīng)在許西村租好了房子,20多平米帶衛(wèi)生間的單間,每月除電費水費450元。他說:“先找一份工作,先養(yǎng)活自己再謀發(fā)展吧。這里條件雖然簡樸,但比起宿舍的4人間來,還是蠻舒服的,也自由,接下來找工作也有個地方住著?！?/p>

財經(jīng)大學的牛曉萌學的是會計。她在去年年后就開始找工作,她沒有考研、也沒有考公務員,只是一心想找一個專業(yè)對口的工作。4月份時在一家汽車公司做會計工作,一直到現(xiàn)在。她說:“每個月工資1600元左右,僅夠養(yǎng)活自己,還來不及報答父母?！钡?她堅信,每個人的生活狀態(tài)都是自己選擇的?！拔覀兪谴虿凰赖男?就這樣活著。拼到最后,不管路是怎樣?！?/p>

理工大附近同樣有這樣的城中村,也有一些小區(qū)。條件好的可以幾人租一間三室一廳的房子,平均下來,價錢也可以接受。太原師院2010屆化學學院的趙敏,今年考研失敗,決定再奮戰(zhàn)一年。她就是和別人合租的房子,“三個臥室,一人占用一個,平均一人300多元錢。我們都是來年再考研的,這樣也挺好。大家平時可以互幫互助,互相鼓勵?！?/p>

當然,也有人想,一個普通人家供一個大學生不準備10多萬,恐怕讀不下來。沒有家長愿意看到自己的孩子在讀完大學后(特別是名牌大學),蝸居在城中村,有的甚至找不下工作。對許多普通家庭無論從面子上還是物質(zhì)上都是難以承受之痛,這當然也和目前社會的大環(huán)境有關(guān)。

從大學生本身來說,找不到工作還需多從自己身上找原因,不要一味的抱怨社會不公,企業(yè)勢利。這個社會就是這樣的現(xiàn)狀。當你無法改變這個社會、這些規(guī)則時,就要坦然地去面對和適應它,調(diào)整好心態(tài),重新認識自我,找準自己的社會位置。成功的人士都是從底層做起的,只要你是金子,總會散發(fā)自己的光彩。既然做好了“蟻族”的心理準備,既然選擇了從零開始的生活,那就努力吧。

回家族

大學畢業(yè)了,有的學生選擇回老家就業(yè),考老家的‘村官’,有的選擇回家待業(yè)啃老。

很多農(nóng)村大學生背負的是全家人的希望。為了培養(yǎng)一個大學生,有些家庭是傾盡積蓄甚至負債累累。但是畢業(yè)后他們面對城市里激烈的競爭和復雜的社會無法很好地就業(yè),于是,他們選擇了回老家就業(yè)。 “工作很難找,很多崗位都要求有工作經(jīng)驗,有時候筆試關(guān)過了,因為不善言談,在面試時被涮下來?！迸隽藥状伪?山西大學工程學院2010屆的小王說:“我之前在幾家公司工作過,月薪800元,而且沒什么發(fā)展前途?！弊詈?失去了工作信心的小王準備回呂梁老家?！皡瘟耗沁叢幌裉@么多人才,大學生還是比較吃香的。而且,在自己成長的地方工作,有父母在,還是有一種歸屬感的?！北绕鹪谔拇遄永镒夥孔?四處奔波,小王還是愿意回老家就業(yè)。

山西大學歷史學院的小宋說得更實在:“馬上就離校呀,我就準備回老家臨汾應聘老師。當個歷史老師,還能照顧我父母,待遇還比太原這邊高,我何樂而不為呢?！薄盎乩霞也⒉灰馕吨丝s,主要看你追求什么樣子的生活。每個人的追求不同,選擇也會不同?！蓖瑯酉牖乩霞业奈盒切窍牖乩霞铱脊珓諉T,“今年的省考快了,回老家考公務員,競爭相對小一點點?？脊珓諉T不成,‘村官’也可以,創(chuàng)業(yè)也可以。只要咱把心態(tài)放好了,不怕沒飯吃?！?/p>

篇4

【 正 文】

哲學的經(jīng)濟學分析和經(jīng)濟學的哲學概括，是馬克思理論研究中極其重要的內(nèi)容，體現(xiàn)出豐富的方法論思想。認真清理和總結(jié)這些思想，無論對于我們建構(gòu)當代中國經(jīng)濟哲學還是分析現(xiàn)實經(jīng)濟問題，都具有重要的理論借鑒意義。

一、客觀性與主體性的統(tǒng)一

馬克思的經(jīng)濟哲學既非單純經(jīng)濟學也非純粹哲學，而是在融合兩者基礎上形成的一種新質(zhì)科學。這種“新質(zhì)”，就在于它打破了當時的一些哲學家和經(jīng)濟學家考察經(jīng)濟問題的方法：或者從主觀概念、理性原則出發(fā)剪裁、套用客觀經(jīng)濟現(xiàn)實，否認后者是前者的基礎；或者停留和止步于客觀經(jīng)濟現(xiàn)象的表層，否認作為主體的人的認識、實踐的能動創(chuàng)造性。前者是唯心主義的經(jīng)濟哲學方法，后者是機械唯物主義的經(jīng)濟哲學方法。

馬克思對唯心主義經(jīng)濟哲學思想的批判，在他最初的經(jīng)濟哲學研究成果《哲學的貧困》中就有著充分的體現(xiàn)。他批評蒲魯東從普遍理性出發(fā)建構(gòu)經(jīng)濟學的哲學體系，把經(jīng)濟范疇視作“不依賴實際關(guān)系而自生”的思想，不過是一種先驗的唯心主義的經(jīng)濟哲學。而他關(guān)于經(jīng)濟學要能夠真正揭示現(xiàn)實經(jīng)濟生活的本質(zhì)和規(guī)律，就必須跳出哲學的圈子研究經(jīng)濟現(xiàn)象的思想，則蘊含著從經(jīng)濟現(xiàn)實、物質(zhì)生產(chǎn)出發(fā)的唯物主義經(jīng)濟哲學思想。同時，對庸俗經(jīng)濟學思想的反思，使馬克思意識到，經(jīng)濟哲學要走出“在表面的聯(lián)系內(nèi)兜圈子”，對“最粗淺的現(xiàn)象作出似是而非的解釋”的誤區(qū)，就必須突破以往的理論，在面對現(xiàn)實的同時發(fā)揮主體能動性，沖破思想障礙，敢于進行理論創(chuàng)新。

集馬克思經(jīng)濟哲學思想之大成的《資本論》，既與馬克思立足于資本主義經(jīng)濟生活的現(xiàn)實，從現(xiàn)象分析中揭開資本主義社會結(jié)構(gòu)、關(guān)系、運行機制乃至整個人類社會歷史的“謎底”有關(guān)，又與馬克思在充分吸取以往和當時的經(jīng)濟學、哲學思維成果基礎上，善于走出哲學和經(jīng)濟學各自的理論藩籬，在綜合兩者的基礎上進行理論創(chuàng)新不無聯(lián)系。正因如此，馬克思才最終實現(xiàn)了其哲學與經(jīng)濟學成果——唯物史觀與剩余價值論的有機 統(tǒng)一。

縱觀馬克思一生的經(jīng)濟哲學研究，他不是躲進書齋給自己設定純抽象思辨的命題，在主觀玄想中構(gòu)造體系，而是立足經(jīng)濟現(xiàn)實，捕捉時代提出的重大問題；不囿于“現(xiàn)存”和既有的方法、結(jié)論，而是讓“思想的閃電”在劃破理論的迷霧中，揭示現(xiàn)實經(jīng)濟生活的真諦。

今天，雖然時代的巨變使經(jīng)濟哲學研究無論在形式上還是內(nèi)容上都與馬克思那個時代有了極大差異，但馬克思當年從客觀性與主體性相統(tǒng)一的角度研究經(jīng)濟哲學的思路和方法，仍能為我們從事當代經(jīng)濟哲學研究提供有益的啟迪。在此，不妨借用馬克思的一句名言：經(jīng)濟哲學要想成為“自己時代精神的精華”，就必須“不僅從內(nèi)部即就其內(nèi)容來說，而且從外部即就其表現(xiàn)來說，都要和自己時代的現(xiàn)實世界接觸并相互作用”。同時，要充分發(fā)揮主體特有的能動性，破除陳舊的傳統(tǒng)觀念，解放思想，敢于創(chuàng)新，與時俱進。

二、科學性與人文性的統(tǒng)一

科學性與人文性，分別從物與人的角度，體現(xiàn)了人類對世界的兩種基本態(tài)度和價值取向，前者強調(diào)客觀性和事實評價，后者強調(diào)主體性和人文關(guān)懷。馬克思經(jīng)濟哲學研究的對象，無疑是“現(xiàn)實的人”。馬克思認為，“現(xiàn)實的人”既是“社會關(guān)系的總和”，又是能動的、有價值、理想追求的主體。因此，經(jīng)濟哲學要研究“物”，也要研究“人”，應是科學性與人文性的辯證統(tǒng)一。在馬克思的經(jīng)濟哲學中，科學性與人文性的這種辯證統(tǒng)一，體現(xiàn)得尤為徹底。

馬克思既反對從所謂“純粹的客觀性”或單純的技術(shù)理性、經(jīng)濟模式出發(fā)考察經(jīng)濟現(xiàn)實的做法，認為這種撇開主體的人和缺乏對人的價值需要、利益要求、地位體現(xiàn)、發(fā)展愿望的人文關(guān)懷的理論，把人降低或等同于“物”和單純“經(jīng)濟人”；同時，又反對從抽象的人、人性、人道主義出發(fā)考察經(jīng)濟現(xiàn)實的做法，認為這種拋棄客觀的物和缺乏對客體分析的“人文關(guān)懷”，只能使人成為虛假的主體和片面的“道德人”。與資產(chǎn)階級經(jīng)濟學或哲學不同，馬克思經(jīng)濟哲學的獨到之處，在于他在揭示資本主義經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和人類社會歷史的本質(zhì)時，把它們視為以人的生產(chǎn)實踐為基礎和中介的合規(guī)律的過程，強調(diào)無產(chǎn)階級解放之路的尋求，首先必須深入到客觀的經(jīng)濟底層，同時，又關(guān)注現(xiàn)實的人尤其是無產(chǎn)階級的地位、處境、命運和出路，認為自己的理論就是為“倍受壓迫”的那個階級提供解放的精神武器。因此，在馬克思的經(jīng)濟哲學中，對“人”的探討既以對客觀事實的科學研究為基礎，又以對人的價值追求和發(fā)展要求為目的；對“物”的探討既以人的價值取向為參照，又注重從物的基礎、本源角度探究人文關(guān)懷的合理性和可能性。

今天，借鑒馬克思科學性與人文性辯證統(tǒng)一的方法建構(gòu)當代中國經(jīng)濟哲學，有助于我們關(guān)注和研究全球化和我國社會主義市場經(jīng)濟中經(jīng)濟增長、轉(zhuǎn)型、變化、發(fā)展的現(xiàn)狀、歷史和未來趨勢，立足科學的實證經(jīng)濟學，從人化了的客觀世界中認識不以人的意志為轉(zhuǎn)移的自然基質(zhì)及其本質(zhì)規(guī)律，為理解和滿足人的價值需求、人生的現(xiàn)實性、時代的變易性、社會生活的真?zhèn)涡裕约皽蚀_定位與之相應的人格模式，提供客觀依據(jù)；同時，也關(guān)注和研究人在全球化和社會主義市場經(jīng)濟中體現(xiàn)自身價值、發(fā)展自己的愿望和要求，善于運用科學的哲學世界觀和方法論，研究人的價值要求的客觀范圍和內(nèi)在層次，為使人在冷漠、自在的自然物質(zhì)世界中看到自己的價值，體現(xiàn)生存的意義，感到人生的溫暖、美好和崇高提供激情泉源。具體言之，經(jīng)濟哲學要研究宏觀的經(jīng)濟增長與人的發(fā)展、社會進步三者間的關(guān)系，研究微觀的諸如經(jīng)濟發(fā)展、轉(zhuǎn)型引發(fā)的利益與價值、公平與效率等矛盾，以及道德與經(jīng)濟、政治與經(jīng)濟、法律與經(jīng)濟乃至社會心理與經(jīng)濟等等之間的關(guān)系問題。

三、決定性與選擇性的統(tǒng)一

決定性與選擇性則側(cè)重于從實踐角度表述主客關(guān)系。決定性即承認人類社會歷史及其經(jīng)濟運動是有自身規(guī)律可循的自然歷史過程；選擇性即承認社會歷史及其經(jīng)濟運動又是歷史主體的人有目的的活動過程。前者肯定客觀世界和其規(guī)律的必然性及其對人的制約性，后者肯定主體的人的能動性和創(chuàng)造性，認為作為歷史主體的人一身兼任“劇中人物”和“劇作者”雙重身份。因此，人類社會歷史和經(jīng)濟運動的規(guī)律，是通過現(xiàn)實的人的有選擇的能動性活動而得以實現(xiàn)的。人的實踐是聯(lián)接兩者的中介，正是在實踐基礎上，兩者達到了辯證的統(tǒng)一。經(jīng)濟哲學研究的目的之一，就在于通過對經(jīng)濟現(xiàn)實的理性考察，為發(fā)揮人的自主能動性提供理論根據(jù)，因此它應當從決定與選擇的統(tǒng)一角度，研究作為客體的世界與作為主體的人之間相互作用的辯證關(guān)系。這種統(tǒng)一在馬克思經(jīng)濟哲學思想中，同樣得到了體現(xiàn)。

在馬克思看來，資產(chǎn)階級經(jīng)濟學家陷入純實證經(jīng)濟論和蒲魯東陷入純思辨的經(jīng)濟論，原因之一就是他們離開歷史的主客體關(guān)系來考察經(jīng)濟問題，沒有看到客觀經(jīng)濟規(guī)律既是人的能動實踐的結(jié)果，因而人在它面前并非束手無策；但經(jīng)濟事實作為既定產(chǎn)物又具有客觀必然性和制約性，因而人在它面前不能隨心所欲。由于不能正確認識經(jīng)濟活動中決定性與選擇性的統(tǒng)一關(guān)系，導致他們或者陷于機械決定論，視資本主義經(jīng)濟關(guān)系為“永恒之手”，完全制約著人的活動；或者陷于唯心能動論，視個體理性、“社會天才”的自由意志為解決經(jīng)濟矛盾的靈丹妙藥。與他們不同，馬克思一方面認為社會的、歷史的物質(zhì)活動是人類生產(chǎn)實踐、經(jīng)濟生活的根本內(nèi)容，生產(chǎn)力是在人類從事生產(chǎn)的經(jīng)濟活動的歷史過程中積累、創(chuàng)造的物質(zhì)力量，而不是自身無前提的先驗假設；同時又認為人類生產(chǎn)實踐是主體的人有意識、有目的的活動，生產(chǎn)力是人的實踐能力的物化，生產(chǎn)關(guān)系是人為適應生產(chǎn)力而創(chuàng)造的結(jié)果。這樣，馬克思通過物質(zhì)生產(chǎn)實踐作為歷史的主體與客體的基礎和中介，科學地預示了人類社會歷史和經(jīng)濟活動，是歷史決定論和歷史選擇論的統(tǒng)一。

今天，借鑒馬克思的上述方法考察當代中國選擇社會主義市場經(jīng)濟之路和制訂新世紀現(xiàn)代化戰(zhàn)略決策，有助于我們走出“超越論”和“循序論”的兩極，既立足于“以我們正在做的事情為中心”，研究諸如中國與世界體系的聯(lián)系與交往中，經(jīng)濟的調(diào)整、重組、改革、開放等關(guān)系；又充分發(fā)揮主體的能動創(chuàng)造性，在歷史的決定性與選擇性的交錯點上“抓住機遇”，切實把我們的事情做好。借鑒馬克思的上述方法研究生態(tài)和可持續(xù)發(fā)展等問題，有助于我們走出“人類中心論”或“生態(tài)決定論”的兩極，進而深入研究諸如經(jīng)濟增長與自然成本和生產(chǎn)效率、人口生產(chǎn)與物質(zhì)生產(chǎn)，社會發(fā)展中的物質(zhì)生產(chǎn)、人口生產(chǎn)與精神生產(chǎn)，自然發(fā)展與社會發(fā)展，以及社會生產(chǎn)和再生產(chǎn)與自然可再生性發(fā)展等等之間的相互制約關(guān)系。

四、共時性與歷時性的統(tǒng)一

共時性與歷時性，是分別從靜態(tài)與動態(tài)、橫向與縱向的維度考察社會結(jié)構(gòu)及其形態(tài)的視角。前者側(cè)重于以特定社會經(jīng)濟運動的系統(tǒng)以及系統(tǒng)中要素間相互關(guān)系為基礎，把握社會結(jié)構(gòu)；后者側(cè)重于以社會經(jīng)濟運動的過程以及過程中的矛盾運動發(fā)展的規(guī)律為基礎，把握社會形態(tài)。運動通過靜止表現(xiàn)出來，相對靜止中有永恒的運動。因此，共時性與歷時性兩者有著辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

上述理論在馬克思經(jīng)濟哲學中，具體體現(xiàn)為他的“有中介的社會生產(chǎn)體系”觀：社會就其靜態(tài)存在看，是生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系和社會關(guān)系；就其動態(tài)展開看，是生產(chǎn)力發(fā)展改變生產(chǎn)關(guān)系及其一切社會關(guān)系。生產(chǎn)方式作為生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的中介，既為生產(chǎn)力所決定又決定生產(chǎn)關(guān)系，既具生產(chǎn)力功能又具生產(chǎn)關(guān)系價值，是共時性與歷時性的統(tǒng)一。人類社會特定結(jié)構(gòu)及其整個歷史運動，既是一個以生產(chǎn)方式內(nèi)部各要素相互作用為基礎的系統(tǒng)，又是一個由生產(chǎn)方式運動推動的過程。因此，社會結(jié)構(gòu)與社會形態(tài)統(tǒng)一的基礎，在于社會的生產(chǎn)方式。

今天，借鑒馬克思的上述觀點研究中國特色的社會主義，有助于我們既從歷史的、現(xiàn)實的國情出發(fā)，又把它置于“世界歷史”、“全球化”的國際背景中；既從我國特定的經(jīng)濟發(fā)展階段、生產(chǎn)力發(fā)展水平出發(fā)，又聯(lián)系人類社會發(fā)展的全過程和總趨勢，從而既看到生產(chǎn)方式、交換方式因其中介性，可以共存于兩種社會制度之間并互通互補，生產(chǎn)的技術(shù)層面構(gòu)成生產(chǎn)方式的基礎，經(jīng)濟體系以它為坐標系，經(jīng)濟形態(tài)的依次演進從根本上決定所有制形態(tài)的一般發(fā)展，因而資本主義的生產(chǎn)力、市場經(jīng)濟發(fā)展階段不可超越，中國必須實行經(jīng)濟體制改革，實行市場經(jīng)濟；又看到生產(chǎn)方式、交換方式的中介性必然與一定的經(jīng)濟關(guān)系、社會制度結(jié)合，生產(chǎn)關(guān)系的社會層面決定社會的基本制度，不同的所有制形態(tài)可以反映相同的經(jīng)濟形態(tài)。因此，資本主義的生產(chǎn)關(guān)系和社會制度是可以超越的，中國實行的體制改革和市場經(jīng)濟，應該而且必然是社會主義的。

五、實證歸納與理性概括的統(tǒng)一

實證歸納與理性概括的統(tǒng)一，是馬克思經(jīng)濟哲學研究中又一基本的方法論思想。它體現(xiàn)為馬克思的經(jīng)濟哲學不僅從經(jīng)濟現(xiàn)實出發(fā)，在研究經(jīng)濟現(xiàn)實中進行哲理的分析推論，并從中引出世界觀、方法論的結(jié)論，而不是止步于實證歸納；而且在對經(jīng)濟現(xiàn)象進行哲理的分析與揭示中，融入經(jīng)濟的實證使之有根有據(jù)，而不致流于哲理的空洞思辨和抽象演繹。

還在馬克思創(chuàng)立經(jīng)濟哲學之初，他就批判地審視了當時的經(jīng)濟理論，既反對蒲魯東用先驗原則、抽象哲學理念投射經(jīng)濟現(xiàn)實，認為這只能導致“可笑的哲學”；[9]又批評一些資產(chǎn)階級經(jīng)濟學家停留于純粹經(jīng)濟事實的膚淺表述和實證歸納，認為其不從經(jīng)濟關(guān)系的社會歷史性考察、深究經(jīng)濟現(xiàn)象的本質(zhì)，導致了他們視資本主義生產(chǎn)關(guān)系為固定永恒的規(guī)律的唯心史觀結(jié)論。而馬克思《資本論》中貫串始終的抽象與具體、邏輯與歷史、分析與綜合、演繹與歸納的方法，則是他融合經(jīng)濟學實證性與哲學思辨性的結(jié)晶。雖然這部研究資本主義的巨著側(cè)重于分析資本主義的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，但這種分析卻既因哲學唯物史觀的運用而使經(jīng)濟學的實證分析，超越了純粹的表象描述而具有強烈的理性思辨，又因經(jīng)濟學勞動價值論、剩余價值論的實證而使哲學的邏輯推演，超越了純思辨的抽象論證而具有透徹的經(jīng)驗說服力，從而使它的價值，遠遠超過了任何單純的經(jīng)濟學著作或單純的哲學著作。縱觀馬克思的經(jīng)濟哲學思想，其哲學與經(jīng)濟學在相互交融基礎上達到了辯證統(tǒng)一。如同勞動、分工、生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系既是經(jīng)濟學又是哲學的基本范疇一樣，馬克思的經(jīng)濟哲學理論在一定意義上，可以說既是社會的、歷史的、哲學的經(jīng)濟學，又是經(jīng)濟的社會學、歷史學和哲學。

今天，借鑒馬克思的哲學理性思考和經(jīng)濟學實證分析統(tǒng)一的方法研究和建構(gòu)當代中國經(jīng)濟哲學，必須做到：一方面，在探討諸如社會主義市場經(jīng)濟、經(jīng)濟全球化等具體問題時，必須運用世界歷史理論、社會形態(tài)論加以理性抽象而不能止于經(jīng)濟范式、技術(shù)模式、操作手段等經(jīng)濟學的表層。另一方面，在深化諸如的社會結(jié)構(gòu)論、形態(tài)論、本質(zhì)論、動力論等基本理論時，必須結(jié)合和依據(jù)世界、中國的社會經(jīng)濟變化現(xiàn)狀和趨勢，以及新科技革命、信息革命等問題加以經(jīng)驗證明，而不囿于抽象的概念框架和理論體系。更重要的是要在融合兩者特征的基礎上，創(chuàng)建出既不因滿足于繁榮表象而對自身功能產(chǎn)生幻化、又不因囿于空洞思辨而對自身功能產(chǎn)生懷疑的，既適合又能指導社會主義市場經(jīng)濟現(xiàn)實的經(jīng)濟哲學理論。

【參考文獻】

馬克思恩格斯全集：第4卷[M].北京：人民出版社，1958.140，149.

資本論：第1卷[M].北京：人民出版社，1975.98.

馬克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.121，466-467.

馬克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.23.

馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972.18.

篇5

一、行政管理專業(yè)現(xiàn)狀分析

行政管理或稱公共管理，是一個新鮮專業(yè)，隨著國外有關(guān)方面著作大量翻譯進來和蘭州大學等高校率先設置該專業(yè)以來，就如同洪水猛獸一般，在各個高校中紛紛顯現(xiàn)，而這些學校辦學水平是參差不齊的，這個專業(yè)也沒有統(tǒng)一的培養(yǎng)標準，這就使很多人看到的只是一種“繁榮的假象”。尤其是研究生階段。那么這種“假繁榮”背后，學生們又藏著多少無奈和“投機”行為呢？

很多學生是被調(diào)劑到該專業(yè)的，也有不少學生是第一志愿報考的，但無論如何，他們的人生就會和這個專業(yè)結(jié)下不解之緣。當“這個專業(yè)不好就業(yè)”、“這個專業(yè)沒有核心競爭力”、“行政工作人人能做”等等，一系列困惑席卷而來時，留給學生自己的只能是無法挽回的無奈之心和悲觀之情。

“投機”，我們也并不陌生，簡單的解釋為“低價買進高價賣出”。這個專業(yè)我也用“投機”一詞，想表達的就是有些同學，尤其是來讀這一專業(yè)研究生的一些同學，完全是一種不負責的態(tài)度。要么是來混文憑鍍金的，要么就是看到這個專業(yè)相對好考一點（不考數(shù)學），而完全沒有從自己的學術(shù)愛好方面考慮，這就使得報考行政管理專業(yè)研究生人數(shù)年年攀升，也使得一連串的學術(shù)腐敗現(xiàn)象顯得那么“合情合理”。當然，這只是學術(shù)腐敗現(xiàn)象的一點折射。

二、行政管理能夠成為一個專業(yè)的理由

當然，行政管理專業(yè)能否脫離這種尷尬，必須先從專業(yè)設置的理論合理性入手。我們可以假設，如果行政管理是一門科學的話，它就可以成為一門專業(yè)。何謂科學？科學有兩個必要條件，即規(guī)律性和可知性。如果在某一方面具有一定的規(guī)律可循，并且以現(xiàn)在的條件，如果對其進行探索的話，我們能夠掌握規(guī)律所在，那么這一方面就可能是一門科學。無可否認，行政管理主要就是對公共部門的管理規(guī)律進行探索，而公共部門的管理跟私人部門的管理相比是有著自己的特殊性，如公共部門的管理必須以維護公共利益為出發(fā)點和目標（即使現(xiàn)實中可能出現(xiàn)一些破壞公共利益的現(xiàn)象，也不能否認公共部門本身的價值追求），而私人部門的管理則把自己的利益（尤其是經(jīng)濟利益）放在第一位；公共部門的管理以提供公共產(chǎn)品、維護市場秩序、制定相關(guān)政策和規(guī)則、處理各方利益糾紛、減少外部經(jīng)濟和增加外部經(jīng)濟、提供公平的日常服務和保護環(huán)境等為重要內(nèi)容，而這是與私人部門的管理任務大相徑庭的。早在行政管理研究初期（那時行政管理還是政治學的一部分，尚未獨立“由于對政治的實質(zhì)性關(guān)注，以及該學科領(lǐng)域面對冷酷的理智批判，公共行政敏捷地回到了政治科學溫暖的懷抱”），學者們就行政管理的基本原則和精神方面達成了共識，這也是行政管理的規(guī)律所在。當然，在行政管理的具體領(lǐng)域，都有著大量的規(guī)律需要學者們探求和總結(jié)，如公共政策方面、人事行政方面（現(xiàn)稱人力資源方面）、行政組織方面、財務行政方面以及行政倫理方面，等等。并且還能細分，也就是說行政管理的領(lǐng)域很廣泛，但每一個角度都有其深度可挖，也就有其獨特的規(guī)律可循。這些規(guī)律我們可能已經(jīng)可以發(fā)現(xiàn)，到現(xiàn)在還沒有科學的總結(jié)出來（至少還沒有按規(guī)律辦事），靠得只是人為管理，而這些人為管理往往只是根據(jù)自己的經(jīng)驗或個人隨機意識或有意識的偏向某種利益對象，慶幸地就是如果管理者好了，有能耐了，群眾可能會比較滿意，但據(jù)我所知，這樣的情形是少之又少的。而且，靠人為隨意的管理很可能造成部分與整體的不和諧，甚至沖突，影響整體利益和效能的實現(xiàn)，比如部門主義、地方保護主義等。所以說，行政管理專業(yè)如果定性偏向于公共部門管理的話（目前各大高校是這樣），從理論上講，它的設置是有理由的，而且理由是充分的。行政管理專業(yè)培養(yǎng)的學生素質(zhì)和就業(yè)現(xiàn)狀既然行政管理專業(yè)的設置是必要的，就需要培養(yǎng)適量的合格人才。適量，就是遵守市場供求關(guān)系，甚至要遵循寧缺毋濫的原則，當然，目前的現(xiàn)狀實在令人堪憂，行政管理無論是大專層次，還是本科、碩士或博士層次，都形成了大步擴招的事實。

怎么樣才算是合格的行政管理人才呢？這點有一種共識，即這類人才要能夠滿足黨政機關(guān)和企事業(yè)單位的管理需求或研究需求。僅從專業(yè)名稱來看，給人的感覺就是這樣目標定位是合理的。但仔細想一下，就會發(fā)現(xiàn)漏洞所在，這樣的目標實在過于籠統(tǒng)和敷衍。難道其他專業(yè)就不能滿足這些機構(gòu)的管理需求和研究需求了嗎？難道行政管理專業(yè)培養(yǎng)出來的人才就只能跟人共享飯碗和吃別人剩下的飯？當然不是，只是很多人還不了解行政管理這個有廣度而沒深度的專業(yè)，培養(yǎng)出來的學生到底具備了什么特長。事實上，行政管理人才真的應該好好認識自己和被別人認識，因為這類人才具備了一種獨特的思維，一種善于從宏觀方面和合理管理方面出發(fā)的思維，更有一種難能可貴的氣質(zhì)，那就是具備專業(yè)熏陶出來的公共（公平、公正、公開）服務精神和做一位現(xiàn)代社會急需的責任公民的可塑性。而這種人才如果得到政府和社會的正確使用，將必定成為社會文明和人文精神得以宣揚的重要支柱。這類人才太適合安排到公共部門中去，給已經(jīng)顯得“無藥可救”的公共部門弊病輸入新鮮血液。憂慮的是，不知道以政府為代表的公共部門是否已經(jīng)做好了準備吸收這些新鮮血液？至少目前看來，除了某些地方政府，國家公共部門整體上還沒有認真對待這類人才，以至于這類人才畢業(yè)后流落到自己不太擅長的領(lǐng)域，造成了人才浪費和教育資源浪費。

行政管理人才如果很大一部分不能被應用于公共部門，也就是說，沒有適才適用的話，就說明我們的教育是盲目的，我們的政府在人才使用方面是缺乏回應性的。行政管理人才擁有難能可貴的公共服務精神和責任精神，甚至創(chuàng)新精神，這種精神不是可以通過大學時段以外的其他途徑，如公務員短期培訓，就能塑造出來的。因為在人成長的過程中，尤其是品格培養(yǎng)階段，有幸上大學的人往往對大學四年學到的東西印象最為深刻，可以說，一個人在大學階段就要給自己的品格定性了。四年的行政學、政治學、社會學、經(jīng)濟學、法學、邏輯學、歷史學等行政管理相關(guān)或相近知識熏陶，早已使行政管理學子們對公平、效率、原則和責任等核心價值內(nèi)在化（相對其他專業(yè)而言）。而通過簡單的培訓，很難相信能使不具備這些精神的人才頓時就具備了這些精神。我一直堅信，技術(shù)至少是可以學習彌補的，而精神不是一朝一夕就能培養(yǎng)出來的。:

篇6

關(guān)鍵詞：課程與教學論；學科發(fā)展；理論基礎；審思

中圖分類號：G423　文獻標識碼：A　文章編號：1671-6124(2012)02-0064-05

一個學科的成熟與否，既與其研究方法有關(guān)，也與其理論基礎有關(guān)。當一個學科自覺地意識到理論基礎的重要性并主動地進行討論時，即表明該學科自覺意識增強學科地位凸顯。經(jīng)過近30年的恢復發(fā)展，不僅在教育學科內(nèi)部而且在教育學科外部，我國課程與教學論的地位也日益突出，價值日漸彰顯。但也存在課程與教學論被誤解為是“教科書的編寫”、“教學實踐經(jīng)驗總結(jié)”的科學、“指導課程與教學實踐的操作策略”等現(xiàn)象。仿佛課程與教學論沒有多少高深理論，研究課程與教學論也不需要多少理論(這從每年報考教育學原理與課程與教學論專業(yè)的研究生對待這兩個專業(yè)的不同態(tài)度也可看出來)。這完全是一種誤解!這是混淆了課程與教學論和課程與教學、課程與教學論研究和課程與教學論應用之間的區(qū)別。恩格斯說：“一個民族想要站在科學的高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”作為學科存在的課程與教學論，想要立于理論學科之林，必須提高自身理論思維水平，因此不僅需要理論，而且應當夯實和加強其理論基礎。

那么，應當從哪些角度來審思當代課程與教學論的理論基礎?當代課程與教學論的理論基礎與以往課程與教學論特別是傳統(tǒng)課程與教學論的理論基礎有何區(qū)別?如何區(qū)別課程與教學論之理論基礎的拓寬與泛化?如何把握課程與教學論理論基礎的拓寬與泛化對當代課程與教學論發(fā)展的影響?課程與教學論及其研究的理論性應如何體現(xiàn)?這些都是我們審思和構(gòu)建課程與教學論理論基礎必須正視的問題。

一、從哪些角度來審思課程與教學論的理論基礎

事實上，這與當代課程與教學論關(guān)注的焦點問題有關(guān)。當代課程與教學論關(guān)注哪些焦點問題呢?

人的問題，即課程教學的屬性問題、課程教學活動的產(chǎn)生與課程教學活動中的學生和教師問題，以及課程教學與人的發(fā)展關(guān)系問題，這是課程與教學論要關(guān)注的永恒課題。對課程教學中人的問題的關(guān)注涉及課程教學的本質(zhì)、目的和主體問題。課程教學永遠是屬人的、人為的、為人的，因此課程教學中的人就是課程與教學論應當而且必然關(guān)注的核心問題。為什么要關(guān)注人，要關(guān)注哪些人，關(guān)注人的哪些方面，怎樣關(guān)注人，課程與教學論要回答這些問題，就必須要有很深厚的理論基礎。

知識的問題，即課程教學與知識的關(guān)系問題。什么是知識?什么知識最有價值?什么知識對什么人最有價值?知識是怎樣獲得的?什么知識可被準入課程教學知識?不同的人對知識及其價值以及如何獲得持何種態(tài)度?知識結(jié)構(gòu)、類型、來源途徑及其方式以及不同的知識觀對課程教學知識(內(nèi)容及其體系結(jié)構(gòu))和課程教學中知識的展開運行過程及其方式會產(chǎn)生什么影響?課程教學對知識的傳承、發(fā)展具有什么影響?這些都是課程與教學論研究不可回避的基本理論問題。

技術(shù)的問題，即技術(shù)進步對課程教學的挑戰(zhàn)和推動問題。技術(shù)進步對課程教學意味著什么?技術(shù)變革曾經(jīng)或?qū)鹫n程教學的哪些變化?這必然涉及課程教學技術(shù)手段變革與課程教學從內(nèi)容到形式、從觀念到行為、從過程到目的、從精神心理到物質(zhì)手段的整體變革的關(guān)系等問題。課程與教學論應當對這些問題做出自己的解釋。

社會的問題，即課程教學與社會的關(guān)系問題。這涉及課程教學的屬性、價值、范圍和途徑以及課程教學與社會互動等問題。課程教學是社會的，課程教學在社會中；社會也是課程教學的，社會也在課程教學中。怎么理解?這些問題也是需要課程與教學論從深層理論上進行理論闡釋的問題。

文化的問題，即課程教學與文化的關(guān)系問題。文化是如何對課程教學產(chǎn)生影響和制約的?課程教學對文化發(fā)展產(chǎn)生著怎樣的影響?課程教學具有文化屬性，教學是一種文化現(xiàn)象和文化過程，課程教學在一定文化背景和文化氛圍中進行，課程教學隨著文化的變遷而變遷；課程教學對文化的傳承與變革、生產(chǎn)和再生產(chǎn)都發(fā)生著積極的影響作用。這些問題也需要課程與教學論加以理論闡釋。

諸如此類的問題，是否屬于當代課程與教學論應當關(guān)注和研究的基本的焦點性問題?這些問題是否需要當代課程與教學論從理論上深度探討和回答?要深入地學理性地研究這些問題，是否需要當代課程與教學論及其研究者擁有較高的理性思維和理論素養(yǎng)?要深入地學理性地研究這些問題，除教育學、心理學、生理學、哲學等傳統(tǒng)學科理論基礎外，是否會涉及社會學、文化學、歷史學、人類學以及自然科學等基礎理論學科和信息論、控制論、系統(tǒng)論、科學學、生命科學、復雜科學等新興學科理論基礎?而且，這些學科本身也是不斷向前發(fā)展的，當代課程與教學論的理論基礎是否也必然會隨之而發(fā)生變化和發(fā)展?

回答是肯定的!這既給我們研究課程與教學論提出了多學科理論基礎的訴求，也為我們審思當代課程與教學論的理論基礎提供了廣闊的視角。

二、理論基礎的寬窄和課程與教學論發(fā)展

過去，我們僅從哲學認識論、實踐論和心理學的角度來審視課程與教學論的發(fā)展，無疑是課程與教學論的理論視野非常狹窄。近些年來，我國課程與教學論研究的理論依據(jù)逐漸突破了哲學、心理學等傳統(tǒng)學科而有所拓展和深化，推進了課程與教學論向廣度、深度發(fā)展。

首先，除哲學、生理學、心理學等傳統(tǒng)學科理論基礎外，研究者紛紛從社會學、文化學、歷史學、倫理學、人類學、語言學、信息論、控制論、系統(tǒng)論、生態(tài)學、未來學、科學學、生命科學、自然科學以及復雜科學等學科理論來研究課程教學現(xiàn)象及其問題，不僅促進課程與教學論發(fā)展成為包括課程教學哲學、教學心理學、課程教學文化學、課程教學社會學、教學倫理學、教學語言學、教學人類學、教學生態(tài)學、課程教學論史、教學系統(tǒng)論、教學信息論、教學控制論等在內(nèi)的龐大學科群，而且直接導致課程與教學論從學科體系、概念范疇、理論框架、研究方法、研究范式到思維方式、價值取向都發(fā)生了深刻而顯著的變革。

其次，多學科理論和方法的引入，極大地深化了課程與教學論研究領(lǐng)域。在哲學方面，課程與教學論研究從傳統(tǒng)的課程教學目的論、課程教學認識論、教學實踐論拓展到課程教學主體論、課程教學價值論、課程教學知識論、教學過程論和教學倫理學、教學美學，甚至一些研究者竭力提倡并主動引進建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、多元智能理論、過程哲學、復雜科學等學科的思想觀點和方法來重新構(gòu)建課程與教學論。在心理學方面，從傳統(tǒng)學習心理學發(fā)展到發(fā)展心理

學、認知心理學再到情感心理學、個性心理學，導致課程與教學論對兒童發(fā)展與課程教學、對非認知心理品質(zhì)與課程教學的極大關(guān)注。在社會學方面，從傳統(tǒng)政治社會學、經(jīng)濟社會學、倫理社會學發(fā)展到知識社會學、行為社會學、交往社會學，從研究課程教學與社會政治、經(jīng)濟、倫理的關(guān)系到研究課程教學與知識、文化和人們交往行為的關(guān)系。

深化還表現(xiàn)在交叉與融合上。由于課程與教學論研究對象的復雜性和綜合性，就要求不同學科從不同方面不同層次進行多學科多層次多角度研究，當代學科發(fā)展往往是在不同學科的邊緣和交叉點獲得重大突破的。近些年來，無論世界還是我國，課程與教學論的發(fā)展概不例外。課程與教學論的龐大學科群，既是學科分化綜合的結(jié)果，也是學科交叉融合的產(chǎn)物。這是當代科學發(fā)展既高度分化又高度綜合的反映和體現(xiàn)。

但是，理論基礎的拓寬只應促進課程與教學論學科地位的不斷成熟和獨立，絕不應造成課程與教學論學科地位的動搖甚至喪失。這就是說，課程與教學論理論基礎的拓寬應當保持相對的邊界，如果無限擴大以至混淆了課程與教學論與其他學科理論的界限則會出現(xiàn)“泛化”現(xiàn)象，那么就會因課程與教學論與其他學科界限的模糊及其理論基礎的混亂而動搖甚至危及課程與教學論自身的學科地位，那就不是有益而是有害了。

近年，課程與教學論理論基礎(或日課程與教學論研究的理論視角、理論依據(jù)、理論傾向，等等)無限擴大(我稱之為“泛化”)的現(xiàn)象的確存在，課程與教學論研究者移植和引入了許多其他學科尤其新興學科的理論觀點、概念范疇和方法手段于課程與教學論研究中，這雖然繁榮了課程與教學論，但卻對課程與教學論學科獨立發(fā)展構(gòu)成了威脅，帶來了很大的消極影響。主要表現(xiàn)在：抹殺了課程與教學論研究的獨特性，使課程與教學論及其研究者的學科認同意識日漸淡薄，本就不甚牢固的課程與教學論學科地位日益受到動搖，出現(xiàn)了挑戰(zhàn)課程與教學論學科地位獨立性的“非課程與教學論”現(xiàn)象。近年，各種“走向說”(譬如，“走向心理學”、“走向哲學”、“走向社會學”、“走向?qū)嵺`”、“走向敘事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不絕于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，無非是由課程與教學論“走向”其他“學”“論”“主義”!課程與教學論必然“走向”其他學科?課程與教學論需要“走向”其他學科?課程與教學論能否“走向”其他學科?其實恰恰相反，就課程與教學論學科的本體地位而言，且不說是不是必然、有沒有必要、能不能夠，需要的是引入其他學科借以拓寬和深化課程與教學論研究，而不是相反。有鑒于此，一些課程與教學論研究者指出，課程與教學論隨著理論基礎的“泛化”和混亂正日益迷失于其他學科之中，以致出現(xiàn)了課程與教學論“失語”“失范”現(xiàn)象，課程與教學論日益成為其他學科理論觀點的注腳或成為其他學科的領(lǐng)地，從而發(fā)出了“拯救教學論”、“堅守教學論”、“捍衛(wèi)教學論”的呼喊。

三、課程與教學論理論基礎拓寬中的幾種傾向及其消除

課程與教學論及其研究應當夯實和拓寬理論基礎毋庸置疑。但在理論基礎拓寬過程中也的確存在如上所說的“非課程與教學論”現(xiàn)象。一些人(包括課程與教學論內(nèi)部和外部)誤以為課程與教學論只是教學經(jīng)驗匯編或教學實踐指南之類而無多少理論可言，于是紛紛從其他學科尋找作為“理論學科”的課程與教學論的出路及其理論生長點以提升其理論層次，以致出現(xiàn)了“客串”、“偏離”、“拼盤”等幾種傾向。不消除這些傾向，課程與教學論就不可能得到健康、正常的發(fā)展。本文認為，采用“滲透”的方法既可以拓寬和夯實課程與教學論學科的理論基礎，也有助于課程與教學論學科的成熟和獨立。

所謂“客串”，指那些原先并非從事某種學科研究的人利用自己所從事學科的理論或方法偶爾對那種學科進行研究或發(fā)表看法，并對那種學科產(chǎn)生一定影響的現(xiàn)象，又稱為“客串效應”。教育科學研究中“客串”現(xiàn)象有其合理性和必然性。首先，教育科學的綜合性為“客串效應”的發(fā)生提供了可能。教育是一種復雜的綜合的社會現(xiàn)象，既存在教育內(nèi)部各因素的相互作用，也存在來自外部各種因素的制約和影響，就教育論教育的單一研究往往不能發(fā)現(xiàn)奧秘和規(guī)律，因此應當而且必須不斷吸收各門學科的理論成果與研究方法進行綜合的復雜研究。其次，社會對教育日益強烈的需求是“客串”發(fā)生的直接動力。社會對教育的需求日益強烈和多元，教育問題也日益受到各方有識之士的廣為關(guān)注，于是一些自然科學家及其他社會科學家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的學科優(yōu)勢，為“客串”的成功奠定了基礎?！翱痛毖芯拷逃娜穗m是“外行”，但卻沒有“科班”教育科學研究者的思維定勢，而容易發(fā)現(xiàn)教育中存在的問題，并獨創(chuàng)性地提出自己的新穎見解。最后，教育科學發(fā)展過程中有“客串”的傳統(tǒng)，一部教育科學發(fā)展史就是不斷被“客串”的發(fā)展史。

課程與教學論學科研究中的“客串”現(xiàn)象，即是指那些從其他學科來研究課程教學及其理論問題的現(xiàn)象。一些人認為，從課程與教學論本身已難以找到理論出路，只有從其他學科切入才能找到課程與教學論發(fā)展的新的理論生長點。一些人既非課程與教學論專業(yè)工作者也不想真正深入教學論研究，而只是興致所至，偶爾為之，蜻蜒點水，品頭論足。“客串”現(xiàn)象的產(chǎn)生有一定合理性。因為，一方面，教育科學的發(fā)展有“客串”的功勞，很多教育學科的分支如教育哲學、教育社會學、教育管理學、教育心理學等都是其他學科“客串”教育學科從而產(chǎn)生學科交叉和融合的結(jié)果。另一方面，教育科學的綜合性為其發(fā)生提供了可能，社會對教育及其研究日益多樣而強烈的需求是其發(fā)生的直接動力，“客串”者所具有的學科優(yōu)勢和開放視野為其產(chǎn)生奠定了基礎，教育學科邊界的薄弱和模糊也為其提供了可能。但是，這種“客串”式研究，咋看起來熱鬧，細看起來粗糙，寬泛而不具體，表層而不深沉，膚淺而不深刻。既不可能真正沉浸在課程與教學論研究的情感體驗中，也不可能深達課程與教學論研究的本體和終極?？梢越o課程與教學論研究帶來一些警醒和新鮮，卻不會成為課程與教學論研究的主流，更不應取代課程與教學論本身的研究而出現(xiàn)危及課程與教學論學科獨立地位的“非課程與教學論”現(xiàn)象。

所謂“偏離”，指事物發(fā)展離開正確的道路和方向。這些年來，這種現(xiàn)象在教育研究領(lǐng)域中屢見不鮮。有的研究者認為，為了提高教育研究的哲理性，只有將哲學命題拆遷并嫁接到教育研究領(lǐng)域進而演繹為相應的教育命題，而未能在“借鑒”的基礎上真正切入教育生活以提出相應真知灼見，這種研究就難篼使教育研究淪為哲學的附庸，不僅哲學觀點是抬人牙慧，而且對教育研究來說往往是舍本逐末，偏離了教育研究的基本方向。有的研究者將這種做法稱之為“”和“移植”。并指出，這種做法把復雜的富有創(chuàng)造性的教育研究過程簡單化了，它偏離了教育科研的真諦，不能發(fā)揮教育研究對教育教學實

踐的指導和先導作用。在課程與教學論研究中，無論是從課程與教學論內(nèi)部出發(fā)去尋找其他外在于課程與教學論的學科理論支撐，還是從課程與教學論之外的其他學科理論進入課程與教學論進行“客串”研究，都存在著停留于其他學科研究而尚未進入課程與教學論領(lǐng)域研究的現(xiàn)象。這種“偏離”研究隔岸觀火、脫離課程與教學論研究主戰(zhàn)場，實質(zhì)上是以其他學科研究去代替課程與教學論學科研究的現(xiàn)象。早在我國課程與教學論學科獨立之初，王策三先生就提醒大家要防止課程與教學論與心理學、哲學等其他學科研究相混淆、被代替的現(xiàn)象，批評課程與教學論與其他學科混淆，把課程與教學論研究從屬于心理學、生理學、哲學等學科，以心理學、生理學、哲學等學科的研究代替課程與教學論研究的做法，要求課程與教學論研究者“恪守自己的本職，堅持自身相對獨立的研究領(lǐng)域”。他指出：課程與教學論的發(fā)展，正是而且也必須“通過克服對它的研究對象和仃務的種種歪曲、偏離現(xiàn)象而進行”。今天，他所批判的這些現(xiàn)象不僅沒有消除而且似有擴大和愈演愈烈的趨勢。

所謂“拼盤”，是指一系列物品的無序集合。這些年來，由于受到各種復雜因素的影響，教育學研究以及教育理論存在多種學科理論羅列的“拼盤”現(xiàn)象。各組成部分之間并沒有內(nèi)在的有機聯(lián)系，很難成為一個具有邏輯力量的整體。課程與教學論研究中的“拼盤”現(xiàn)象，即是指在課程與教學論研究中，常常出現(xiàn)“某某學+課程教學問題+課程與教學論”式的現(xiàn)象。這種研究的理論依據(jù)是其他學科的，問題及其落腳點是課程教學(論)的，仿佛課程與教學論只是其他學科理論的應用及其注解，本身沒有多少理論可言。課程與教學論最終淪落為其他學科理論的婢女。其套路一般是首先大量引述許多其他某某學、某某論、某某主義的概念、觀點(原理)、主張，新名詞、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花繚亂；然后輕描淡寫、不著邊際地提出幾個似是而非的問題；最后從課程與教學論上草草地展開一段針對性不強、適用性不大、深刻性不夠的空泛議論。整個文章虎頭蛇尾，貌似具有寬宏深刻的理論性，其實是拉虎皮作大旗嚇唬人。所謂理論部分其實是對其他學科研究成果的抄抄撿撿，拾人牙慧，陳詞濫調(diào)；問題部分如水上綠萍，漂浮游蕩，空洞淺薄；論述部分隔靴搔癢，不切實際，空洞無物。這種研究及其理論成果(“著作”、“論文”等)嚴格說來既缺乏其他學科理論的深刻性，也缺乏課程與教學論學科理論研究的獨特性，更缺乏學術(shù)論文的規(guī)范性，繁瑣雜蕪，粘貼拼湊，說不上是真正的嚴謹?shù)恼n程與教學論的學術(shù)成果。這種研究及其成果無論對其他學科還是對課程與教學論學科發(fā)展和課程與教學實踐均無多大理論和實用價值。

所謂“滲透”，本意是指水分子經(jīng)由高水分子區(qū)域(即低濃度溶液)滲入低水分子區(qū)域(即高濃度溶液)直到達到濃度平衡的現(xiàn)象。教育理論研究特別是課程與教學論研究中的“滲透”現(xiàn)象，即是指“某某學(論)×課程教學問題×課程與教學論”式的現(xiàn)象。這種研究運用某某學的原理、范疇、思維、方法于課程教學問題的論述分析中，其他學科理論服務并從屬于課程與教學論。這種研究不僅僅是你中有我我中有你，更是將多學科的理論、范疇、思維、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盤式地運用于課程教學問題分析及其理論闡述中，水融，渾然一體，儼然天成，表面上看不到某某“學”、“論”、“主義”的痕跡，細品起來彌漫理論思辨的色彩，充滿深刻的學理，具有濃郁的學術(shù)味道。這種研究入木三分，探賾索隱，析理入微，統(tǒng)宗會元，直達本體，樸實深刻。在這種研究視野中，各種理論觀點不是外在于課程與教學論，而是內(nèi)在于其中。其他學科理論和課程與教學論融合成一個有機整體并凝結(jié)成為研究者的一種學科素養(yǎng)和理淪品質(zhì)，課程與教學論研究人員不是以“客串”課程教學研究的其他學科研究者身份而是以課程與教學論專門研究者的身份存在。這種有助于課程與教學論學科的成熟和獨立的研究及其趨向是值得廣大課程與教學論工作者提倡和弘揚的。

綜上所述，無論“客串”還是“偏離”，都是一種使課程與教學論研究從屬于其他學科研究的做法，都只是對課程與教學問題及其理論的外在現(xiàn)象的淺層的泛化研究，而不是對課程與教學問題及其理論的內(nèi)在本質(zhì)的深層的專門研究，這種“非課程與教學論”研究現(xiàn)象都會使本不甚成熟的課程與教學論學科遭受冷遇甚至使其成為其他學科的領(lǐng)地而導致學科獨立地位喪失，都不利于課程與教學論學科的健康發(fā)展，其危害相當明顯。課程與教學論應當以“課程與教學”為中心展開多學科研究，防止被其他學科內(nèi)容過分擠占填塞而失去其本質(zhì)特征和特殊領(lǐng)地；課程與教學論應當有自己的“論”，不反對多學科理論研究，但需嚴防“客串”、“代替”、“偏離”而使自家領(lǐng)地被他“論”侵蝕占領(lǐng)，以致本身地位“旁落”和功能“異化”。

當今時代，我國課程與教學論發(fā)展處在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、學術(shù)與規(guī)范、理論與實踐、本土與國際的多維交匯點上，面對全球經(jīng)濟一體化、文化價值多元化、各種理論流派異彩紛呈、教育改革異?；钴S的時代背景，必須以開放的思維和多元的視野，拓寬并夯實其理論基礎，革新并轉(zhuǎn)換其研究方法(廣義的研究方法的革新包括研究范式的轉(zhuǎn)換)，增強并提升其理論高度。課程與教學論學科發(fā)展必然要引進、移植、借鑒其他學科最新研究成果，但這種引進、移植、借鑒、應當在堅持課程與教學論學科主體意識、強化其學科獨立地位、提高其學科理論品質(zhì)的前提下采取“滲透”即有機融合的方式進行，切忌“客串”、“偏離”、“拼盤”等做法。理論基礎要拓寬，更要夯實。

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