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篇1

中圖分類(lèi)號(hào)：G40－012　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B　文章編號(hào)：1008－2409(2007)03－0569－02

二十一世紀(jì)國(guó)家之間的競(jìng)爭(zhēng)歸根結(jié)底是人才的競(jìng)爭(zhēng)，面對(duì)社會(huì)和科技發(fā)展對(duì)高素質(zhì)人才的需要，全面提高大學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)適應(yīng)科技發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要的創(chuàng)新人才，成為當(dāng)前我國(guó)高等學(xué)校教學(xué)改革的熱點(diǎn)。二十一世紀(jì)同樣也是生命科學(xué)的世紀(jì)，生物信息技術(shù)，人類(lèi)干細(xì)胞技術(shù)，克隆技術(shù)，轉(zhuǎn)基因技術(shù)必將使生物技術(shù)產(chǎn)業(yè)成為二十一世紀(jì)最重要的產(chǎn)業(yè)。作為生命科學(xué)最重要組成部分的醫(yī)學(xué)科學(xué)，也將迎來(lái)跨越式發(fā)展的新時(shí)期。因此培養(yǎng)面向二十一世紀(jì)的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才，迎接生命科學(xué)世紀(jì)的挑戰(zhàn)，是所有醫(yī)學(xué)教學(xué)工作者應(yīng)該高度重視的問(wèn)題，這就要求我們必須從我國(guó)國(guó)情出發(fā)，制定新世紀(jì)醫(yī)學(xué)教育跨越式發(fā)展戰(zhàn)略，加快推進(jìn)我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育改革，全面實(shí)施醫(yī)學(xué)生的素質(zhì)教育。

1 生命科學(xué)發(fā)展與醫(yī)學(xué)科技進(jìn)步

十九世紀(jì)中葉，細(xì)胞學(xué)、進(jìn)化論和經(jīng)典遺傳學(xué)即孟德?tīng)栠z傳定律的創(chuàng)立，為生命科學(xué)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的前期基礎(chǔ)，基因論和DNA功能的確定，尤其是DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)在生命科學(xué)發(fā)展史上具有劃時(shí)代的意義，是二十世紀(jì)生物學(xué)領(lǐng)域極為重要的發(fā)現(xiàn)，它為現(xiàn)代分子生物學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。分子生物學(xué)的成熟和計(jì)算機(jī)技術(shù)的迅猛發(fā)展，使人類(lèi)破譯自身全部密碼成為現(xiàn)實(shí)，1990年發(fā)起的“人類(lèi)基因組計(jì)劃”今天已經(jīng)完成人類(lèi)基因組作圖和測(cè)序。接下來(lái)，將是闡明基因組的功能，這就要清楚細(xì)胞的基因表達(dá)譜和蛋白譜及其調(diào)節(jié)和控制，因此分子生物學(xué)的重點(diǎn)將從基因組轉(zhuǎn)到蛋白質(zhì)組學(xué)，人類(lèi)對(duì)生命科學(xué)的研究將進(jìn)入“后基因組時(shí)代”即功能基因組時(shí)代。其內(nèi)容包括建立單核甘酸多態(tài)型(SNP)為代表的DNA序列變異的系統(tǒng)目錄，從而揭示人類(lèi)疾病的遺傳學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)基因組在轉(zhuǎn)錄核翻譯水平的表達(dá)及其調(diào)控機(jī)制，通過(guò)對(duì)進(jìn)化不同階段的生物體基因組序列的比較，發(fā)現(xiàn)基因組結(jié)構(gòu)組成和功能調(diào)節(jié)的規(guī)律，并利用各種模式生物體的基因敲除和轉(zhuǎn)基因來(lái)揭示基因的功能。在微觀層次對(duì)生物大分子的結(jié)構(gòu)和功能，特別是基因研究上取得重大突破后，正深入到在分子水平上對(duì)細(xì)胞活動(dòng)、發(fā)育和進(jìn)化，以其腦功能進(jìn)行探索，從分子、細(xì)胞、模式生物和整體水平對(duì)腦和神經(jīng)系統(tǒng)進(jìn)行多層次的綜合研究的神經(jīng)生物學(xué)正成為生物學(xué)發(fā)展的下一個(gè)高峰。生命科學(xué)從群體、個(gè)體、細(xì)胞到分子水平深入的發(fā)展，使得醫(yī)學(xué)能夠在微觀水平逐步闡明許多生命現(xiàn)象和疾病現(xiàn)象的本質(zhì)，極大地促進(jìn)了醫(yī)學(xué)科技的進(jìn)步。自1982年世界上第一個(gè)基因工程藥物重組人胰島素上市以來(lái)，經(jīng)過(guò)20多年的發(fā)展，世界范圍的生物醫(yī)學(xué)技術(shù)產(chǎn)業(yè)正在蓬勃興起，生物醫(yī)學(xué)技術(shù)正在猛烈的沖擊著世界經(jīng)濟(jì)，同時(shí)也給廣大患者帶來(lái)了福音，基因工程藥物和疫苗正走進(jìn)尋常百姓家。隨著克隆技術(shù)的成熟，人們可以用克隆的器官代替已壞的自身器官。而將來(lái)科學(xué)家可以設(shè)想用基因芯片、蛋白芯片組裝成“納米機(jī)器人”，通過(guò)血管送入人體診斷疾病，攜帶DNA更換或修復(fù)有缺陷的基因片斷。因此隨著以后基因功能的清楚，生物技術(shù)的發(fā)展，將使人類(lèi)不僅能了解生命，而且能夠操縱生命過(guò)程，它將改變現(xiàn)有的醫(yī)生看病模式，人們將擁有記載個(gè)人生理、病理信息的生物芯片，醫(yī)生在對(duì)疾病進(jìn)行診斷、治療、預(yù)防方面將做到個(gè)性化，精確化。

2　中國(guó)醫(yī)學(xué)本科教育的現(xiàn)狀

改革開(kāi)放以后，中國(guó)的大學(xué)醫(yī)學(xué)教育已經(jīng)取得長(zhǎng)足的進(jìn)步，醫(yī)科大學(xué)畢業(yè)生投身入救死扶傷，全民保健，在構(gòu)建和諧社會(huì)、實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)過(guò)程中作出了重要的貢獻(xiàn)。然而隨著經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展，社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)的要求有了明顯的提高，傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式向新的醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，引起了疾病觀、健康觀、衛(wèi)生觀的根本轉(zhuǎn)變。這就要求新時(shí)代的醫(yī)學(xué)研究者以整體化、系統(tǒng)化、科學(xué)化、社會(huì)化的觀點(diǎn)去研究和處理人類(lèi)健康與疾病問(wèn)題的思維方法和行為方式。而現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)本科教育方式已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)的要求，目前醫(yī)學(xué)本科教育存在的問(wèn)題集中體現(xiàn)在學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力嚴(yán)重不足。

同志指出，“創(chuàng)新是一個(gè)民族的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力”，“創(chuàng)新精神是我國(guó)民族幾千年來(lái)生生不息、發(fā)展壯大的重要?jiǎng)恿Α?，“?chuàng)新的關(guān)鍵在人才”。因此培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力關(guān)系到我們民族的興旺。

從以往高等醫(yī)學(xué)院校輸出的人才素質(zhì)的特點(diǎn)看，也非常明顯地表現(xiàn)出上述特點(diǎn)。具體地表現(xiàn)在綜合判斷能力較差、缺乏科學(xué)思維方式的指導(dǎo)、獲取醫(yī)學(xué)科研和醫(yī)療實(shí)踐新信息的能力和創(chuàng)新意識(shí)較差。傳統(tǒng)臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式是以教師授課為主要教學(xué)組織形式，是以理論灌輸為主的“填鴨式”教學(xué)模式，這種臨床教學(xué)方法陳舊、呆板：教師整個(gè)課時(shí)以灌輸式教學(xué)為主，學(xué)習(xí)過(guò)程枯燥被動(dòng)，缺乏興趣，無(wú)法激發(fā)學(xué)生求新意識(shí)與創(chuàng)新意識(shí)，理論與實(shí)踐脫節(jié)。由于注重理論的學(xué)習(xí)，與實(shí)踐相結(jié)合不夠，缺乏實(shí)踐能力的培養(yǎng)，容易出現(xiàn)高分低能的現(xiàn)象，對(duì)學(xué)生的素質(zhì)教育及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)均有害無(wú)益。而醫(yī)學(xué)生往往僅僅滿足于書(shū)本，滿足于從老師那里接受已經(jīng)或即將過(guò)時(shí)的知識(shí)，缺乏獨(dú)立思考，獨(dú)立分析的欲望和能力。學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)不敏感，缺興趣，少研究，不能或不敢運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)大膽地提出和分析新問(wèn)題，更談不上有多少帶創(chuàng)新性的學(xué)術(shù)新思維。因此即使是那些本科畢業(yè)后進(jìn)入研究生階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，也由于本科階段在創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力方面的先天不足，不同程度地存在著自主選題難、科研上手慢、研究思路不活躍、研究方法偏傳統(tǒng)、攀登高峰缺勇氣、開(kāi)拓創(chuàng)新與實(shí)力等現(xiàn)象，高水平的學(xué)位論文不多，在國(guó)際上有影響的學(xué)術(shù)成果更少，因而未能充分起到基礎(chǔ)和應(yīng)用基礎(chǔ)研究生力軍的作用。

3　改革傳統(tǒng)教學(xué)方法，逐步培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的創(chuàng)新能力

3．1讓醫(yī)學(xué)生盡早接觸科研，培養(yǎng)對(duì)科學(xué)研究的興趣

醫(yī)學(xué)生是醫(yī)學(xué)教育的主體，激發(fā)他們學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識(shí)的興趣，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，并逐步樹(shù)立牢固的專(zhuān)業(yè)思想，對(duì)于培養(yǎng)合格的醫(yī)學(xué)人才是極其重要的。學(xué)生可以根據(jù)自己興趣利用寒暑期或周末參加各教研室的科研活動(dòng)，使教學(xué)與科研相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的科研興趣和科學(xué)思維的能力。更廣泛地組織和鼓勵(lì)本科生參與各種學(xué)術(shù)交流。學(xué)生參與的各種學(xué)校活動(dòng)包括本專(zhuān)業(yè)的、跨專(zhuān)業(yè)的、跨校的、全國(guó)性的乃至國(guó)際性的學(xué)術(shù)交流活動(dòng)。平時(shí)，也要讓本科生盡可能地參加一些教師的科研項(xiàng)目立項(xiàng)論證會(huì)、博士生和碩士生的開(kāi)題報(bào)告會(huì)和論文答辯會(huì)，可以參加各學(xué)科最新研究的學(xué)習(xí)報(bào)告會(huì)，對(duì)原有的基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效融合，減少驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，增加綜合性實(shí)驗(yàn)和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，提高學(xué)生的能力。打破以往只有研究生才能進(jìn)入科研實(shí)驗(yàn)室的慣例，組織醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生早期進(jìn)入感興趣的實(shí)驗(yàn)室學(xué)習(xí)并實(shí)行導(dǎo)師制。在具有副教授職稱(chēng)或高年資講師中選出思想政治素質(zhì)好、有高度責(zé)任心的教師作為學(xué)生導(dǎo)師，明確規(guī)定導(dǎo)師的工作職責(zé)，要求他們?cè)谒枷肷虾蛯W(xué)習(xí)上給予學(xué)生指導(dǎo)和幫助。這樣，學(xué)生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下積極參與實(shí)驗(yàn)室的

科研活動(dòng)，感受科研氣氛，培養(yǎng)了他們的科研興趣；使他們將書(shū)本知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去，形成初步的科研思路；培養(yǎng)了科研實(shí)踐能力和與他人協(xié)作的能力；利用各種途徑主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力也有了一定的提高。

3．2充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，為創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供先進(jìn)的教學(xué)手段和方法

以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的信息技術(shù)的發(fā)展，使得人類(lèi)于知識(shí)、信息的獲取、傳播和應(yīng)用發(fā)生了深刻的變革，也帶來(lái)本科教育教學(xué)手段和方法、學(xué)習(xí)方式的巨大變化。首先，學(xué)生利用計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)，可以不受時(shí)空限制地多渠道獲得知識(shí)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式的選擇具有更多的自性和靈活性，使過(guò)去以課堂、教材、教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方面臨新的挑戰(zhàn)。充分利用目前我國(guó)高校計(jì)算機(jī)已經(jīng)基本普及、網(wǎng)絡(luò)快速發(fā)展的特點(diǎn)，應(yīng)用多媒體授課，通過(guò)動(dòng)畫(huà)增加對(duì)知識(shí)的理解和學(xué)習(xí)的興趣；鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)解答自己在學(xué)習(xí)中的疑惑，了解國(guó)外醫(yī)學(xué)的發(fā)展，學(xué)習(xí)生物信息學(xué)的基本知識(shí)，應(yīng)用生物信息學(xué)論證自己的構(gòu)想，自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)。讓學(xué)生有充分的動(dòng)手機(jī)會(huì)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)增加對(duì)學(xué)過(guò)知識(shí)的理解和記憶。同時(shí)網(wǎng)絡(luò)資源的豐富性和共享性，使教師和學(xué)生同樣具有獲取知識(shí)的自由和網(wǎng)上交流的平等權(quán)利，因而有利于發(fā)揮學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程的主動(dòng)性，有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，有利于形成平等互助、教學(xué)相長(zhǎng)的新型師生關(guān)系并將理論與實(shí)踐相結(jié)合。鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的設(shè)想，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力，鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題并想出解決問(wèn)題的有效方法。為此，要充分認(rèn)識(shí)現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)促進(jìn)教學(xué)改革的獨(dú)特作用，進(jìn)一步建設(shè)和完善校園網(wǎng)、數(shù)字化圖書(shū)館和多媒體課室，提高它們對(duì)本科生的開(kāi)放度和服務(wù)水平，為創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供先進(jìn)的教學(xué)手段和方法。

3．3學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)科知識(shí)，提高解決問(wèn)題的能力

篇2

【關(guān)鍵詞】大學(xué)生；生命意義感；影響因素

“我是誰(shuí)？”“我從哪里來(lái)？”“我將要去哪里？” 是人類(lèi)歷史上對(duì)生命最深刻的追問(wèn)。這種對(duì)于生命及其意義的追問(wèn)。一提到生命，人們把它抽象化為一個(gè)神秘的概念，或把它看成世間生物都一樣的基本存在形態(tài)。由于缺乏對(duì)生命的認(rèn)識(shí)、理解、熱愛(ài)和敬畏， 當(dāng)個(gè)體面對(duì)自認(rèn)為無(wú)法應(yīng)對(duì)的壓力和無(wú)法解決的困難時(shí)，就容易選擇放棄自己的生命作為最徹底的解決方式，或者以傷害他人生命或其他生物的生命作為緩解壓力的手段。

一、生命意義感的定義

生命意義感是一個(gè)模糊且難以界定的概念。Frankl（1969）提出人需要為某事或某人而活，人們需要他們的生活意味著什么，即有目的有意義。這種意義對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)都是獨(dú)特的，需要他自己去發(fā)現(xiàn)。

Crumbaugh（1973）認(rèn)為生命意義是一種能給予個(gè)體存在有方向感與價(jià)值感的目標(biāo)，通過(guò)實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的過(guò)程，個(gè)體可以獲得“成為一個(gè)有價(jià)值的人”的認(rèn)同感。

Hedlund（1977）認(rèn)為生命意義指的是個(gè)體的意義，也就是“個(gè)體存在的理由”，當(dāng)個(gè)體能意識(shí)到自己存在的理由時(shí)，個(gè)體就會(huì)感到有力量，并覺(jué)得自己存在是有價(jià)值的。

Fabry（1980）將生命意義分為兩個(gè)層次：終極意義和此刻的意義，前者指宇宙中有一超越人類(lèi)、且無(wú)法被驗(yàn)證的規(guī)律，有人稱(chēng)之為“神”，有人稱(chēng)之為“自然”，或其它名稱(chēng)如“道”；后者指在生命的每一瞬間皆有一個(gè)有待實(shí)現(xiàn)的使命，個(gè)人只能以負(fù)責(zé)的態(tài)度來(lái)對(duì)待。

Yalom（1980）也認(rèn)為生命意義有兩個(gè)層次：宇宙生命的意義和世俗生命的意義，前者指宇宙中有一不變的規(guī)律，而這規(guī)律是超越于個(gè)人之上或之外，非人類(lèi)所能理解；后者指即個(gè)人有個(gè)有待實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，在這過(guò)程中，個(gè)人可體驗(yàn)到自己的生命是有價(jià)值的。

釋慧開(kāi)（2001）對(duì)人生的意義看法是：人生的意義在于不斷地、深入地探索人生的意義。

綜上所述，經(jīng)過(guò)近三十年的發(fā)展，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)生命意義感的定義越來(lái)越全面，盡管許多的學(xué)者對(duì)生命意義的定義不盡相同，但他們普遍都認(rèn)為生命意義包括生命存在的價(jià)值和生命最終要達(dá)到的目標(biāo)兩個(gè)方面。生命意義是屬于高層次的心理需要，透過(guò)思索個(gè)體生存的理由或目的，找到生活的方向和目標(biāo)；且每個(gè)人的生命意義會(huì)隨著年齡、身分、角色、時(shí)空的不同而轉(zhuǎn)變，同時(shí)生命意義感的產(chǎn)生和發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，生命意義包含著身心各方面的發(fā)展，是需要去引導(dǎo)與發(fā)現(xiàn)的。

二、生命意義的測(cè)量

在生命意義的測(cè)量中，問(wèn)卷是最為經(jīng)常使用的工具之一。下面將介紹一些最為常用的問(wèn)卷。

（一）生活目的量表

Crumbaugh和Maholick（1964）是最先根據(jù)Frankl的概念采用心理測(cè)量的方法來(lái)測(cè)量生活的意義。早期的研究幾乎都是采用這種量表來(lái)測(cè)量Frankl的生命意義結(jié)構(gòu)。內(nèi)部一致性系數(shù)在0.70到0.90之間。后來(lái)Crumbaugh （1977）又發(fā)展了對(duì)抽象目標(biāo)的尋求量表以補(bǔ)充生活目的量表。

（二）生活指數(shù)量表

Battista和Almond（1973）編制了生活指數(shù)量表一種28個(gè)題目，5點(diǎn)計(jì)分的多維度量表，克服了生活目的量表的一些缺陷。Debat（1990）報(bào)告了Fulfillment的內(nèi)部一致性信度為0.80，F(xiàn)ramework的內(nèi)部一致性信度為 0.79。

（三）生活目的的問(wèn)卷

生活目的問(wèn)卷由Hablas和Hutzell（1982）編制，該問(wèn)卷是一種單維的自我報(bào)告問(wèn)卷，操作簡(jiǎn)單，用來(lái)測(cè)量社會(huì)機(jī)構(gòu)中老年個(gè)體的生活意義。對(duì)年老和酒精中毒患者的研究發(fā)現(xiàn)LPQ與PIL的相關(guān)在0.60到0.84（Hablas&Hutzell，1982）。

三、生命意義感的實(shí)證研究

（一）對(duì)生命意義感現(xiàn)狀的研究

周娟（2005）采用《生活目的測(cè)試》對(duì)高職院校學(xué)生生命意義感的研究發(fā)現(xiàn)高職院校學(xué)生生命意義感總體狀況不容樂(lè)觀。42. 8%的學(xué)生處于生命意義和目的不明確狀態(tài)，26.1%的學(xué)生處于生命無(wú)意義、無(wú)目的狀態(tài)。

（二）生命意義與心理健康的相關(guān)研究

20世紀(jì)70、80年代。西方文獻(xiàn)中出現(xiàn)了許多有關(guān)生命意義和心理健康關(guān)系的研究。Zika和Chamberlain發(fā)現(xiàn)，在生命意義和情緒健康之間存在明顯的正相關(guān)關(guān)系，生命意義能夠持續(xù)地預(yù)測(cè)心理健康。Ganellen和Blaney的研究發(fā)現(xiàn)，淡化自我―――個(gè)同“意義”密切相關(guān)的概念，能夠調(diào)節(jié)由應(yīng)激引起的憂郁情。Coleman等的研究發(fā)現(xiàn)，藥物成癮與找不到“存在”的理由或生命意義有關(guān)。Yarnell（1971）的研究發(fā)現(xiàn)生命意義分?jǐn)?shù)愈高的受試者，越少感到焦慮情緒，對(duì)自己的信心愈高。Reker（1994）的研究則指出，個(gè)人生命意義是健康最有力的正向指標(biāo)；Weber（1996）則發(fā)現(xiàn)高生命意義感的人傾向于有較高的生活滿意度。

（三）對(duì)大學(xué)生生命意義感影響因素的研究

1. 性別。生命意義感是否受性別的影響，不同學(xué)者的研究結(jié)果不盡相同。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，女生的生命意義感得分普遍高于男生，賈林祥等（2008）采用《生命態(tài)度剖面圖量表》研究發(fā)現(xiàn)男女大學(xué)生的量表總分上差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這與何英奇的研究一致。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為：大學(xué)生生命意義感無(wú)性別差異。

2. 年齡。Frankl （1986）指出最容易質(zhì)疑生命意義的階段是青春期。國(guó)外Meier和Edward （1974）研究結(jié)果發(fā)現(xiàn) 13-15歲和17-19歲兩組青少年在生命意義量表之得分顯著低于其它年齡組，表示青少年的生命意義感較低。

3. 不同生源。盛正群（2007）的研究發(fā)現(xiàn)，不同生源地的大學(xué)生生命意義的整體感差異顯著。賈林祥等（2008）的研究結(jié)果，自農(nóng)村的大學(xué)生意義意志因素評(píng)分高于來(lái)自城市的大學(xué)生。但也有部分研究顯示不同生源地的大學(xué)生生命意義并無(wú)顯著差異。

4. 家庭教養(yǎng)方式。關(guān)于生命意義的相關(guān)研究中，對(duì)家庭教養(yǎng)方式的研究較少。江慧鈺（2001）探討其間的關(guān)系，結(jié)果顯示：家庭氣氛融洽的高中生，其生命意義相對(duì)較高，即高中生對(duì)生命意義的追求，會(huì)受到其家庭氣氛融洽與否的影響。

四、研究不足

綜觀以往對(duì)生命意義感的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)國(guó)外對(duì)生命意義感已進(jìn)行了大量的研究，但我國(guó)目前在生命意義上的實(shí)證研究還比較少，而更多地是將它看成一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題，忽略其在心理健康方面的作用。在很多的研究中也存在著不足：

（一）關(guān)于生命意義的概念內(nèi)涵尚不統(tǒng)一

生命意義是一個(gè)包含意義比較多的相對(duì)分散的概念，目前西方大量的實(shí)證研究也都是選擇各自比較認(rèn)同的理論來(lái)進(jìn)行定義并驗(yàn)證，各研究者在同一維度上有時(shí)會(huì)出現(xiàn)完全相反的結(jié)論。因此，如何結(jié)合我國(guó)實(shí)際，確定我國(guó)生命意義的概念及結(jié)構(gòu)是個(gè)待解決的問(wèn)題。

（二）關(guān)于生命意義的測(cè)量不成系統(tǒng)

由于概念的差異相應(yīng)地也產(chǎn)生了不同的測(cè)量方法。不同的測(cè)量工具是否測(cè)量的同一種結(jié)構(gòu)還有待驗(yàn)證，而往往同時(shí)不同的測(cè)量工具對(duì)同一個(gè)因素的研究結(jié)果也不同。因此，應(yīng)該嚴(yán)格遵循科學(xué)方法，確定生命意義感的測(cè)量工具，確定其與相關(guān)因素的關(guān)系。

（三）取樣不全面

目前考察大學(xué)生生命意義感的影響因素主要是人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量，如年齡、性別、專(zhuān)業(yè)等。以往的生命意義感集中于高中生、高職院校的學(xué)生，而沒(méi)有對(duì)大學(xué)生這個(gè)特殊階段的大學(xué)生進(jìn)行過(guò)研究，這樣就很難對(duì)整個(gè)階段的生命意義感的進(jìn)行發(fā)展性研究。

（四）關(guān)于生命意義的整體研究模型與設(shè)計(jì)不完善

雖然研究者研究了生命意義與許多相關(guān)變量的關(guān)系，但缺乏理論支持，致使相關(guān)變量的選擇不成系統(tǒng)。因此，尋找理論依據(jù)，以理論為基礎(chǔ)，系統(tǒng)地選擇相關(guān)變量，探討相互之間的關(guān)系，也是研究生命意義感需要解決的一個(gè)重要問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)

[1] 肖長(zhǎng)根.心理虐待與忽視與父母養(yǎng)育方式的關(guān)系及對(duì)兒童自我意識(shí)的影響[D].中南大學(xué)，2006.

篇3

一、“為有源頭活水來(lái)”――激活生命意識(shí)

“生命”不僅是教學(xué)的內(nèi)容，更是一種教育的形式。只有把“教生命”和“有生命力地教”結(jié)合起來(lái)，生命教育和語(yǔ)文閱讀教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的融合。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)充分發(fā)掘以人為本、重視生命的作品，凸顯生命的意義，進(jìn)行生命意識(shí)的灌輸，增強(qiáng)學(xué)生的生命意識(shí)。

如特級(jí)教師閆學(xué)教學(xué)《我的伯父魯迅先生》的課例。

師：魯迅病逝后，他的遺體躺在萬(wàn)國(guó)殯儀館的禮堂里……著名的作家巴金當(dāng)時(shí)還是一個(gè)青年，他曾經(jīng)親眼目睹了這一切。（生自由讀巴金的《永遠(yuǎn)不能忘記的事情》）

師：你看見(jiàn)誰(shuí)來(lái)吊唁魯迅先生了？

生1：我看見(jiàn)了一個(gè)禿頂?shù)睦先藙傋哌M(jìn)來(lái)，站了一下，忽然埋下頭低聲哭了。

生2：我看見(jiàn)……

師：當(dāng)你看到這一切后，再來(lái)讀讀這一段文字，感受那萬(wàn)人同悲的場(chǎng)面。

從對(duì)話場(chǎng)景中，我們不難看出，學(xué)生的生命已經(jīng)在教師精心營(yíng)造的教學(xué)情境中被喚醒、被激活，他們的心智從各種束縛、禁錮、定勢(shì)和依附中解放了出來(lái)。這樣的場(chǎng)景中，展開(kāi)著的是思與思的碰撞，心與心的對(duì)話，情與情的交融；這樣的場(chǎng)景中，實(shí)現(xiàn)著的是感悟與理解的整合，人心與文心的默契，觀點(diǎn)與精神的對(duì)話。

二、“猶抱琵琶半遮面”――引導(dǎo)感悟生命

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該強(qiáng)調(diào)理解的多種可能性，提倡學(xué)生獨(dú)立思考，鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的看法和疑問(wèn)。閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造，學(xué)生在閱讀中并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建意義，甚至創(chuàng)造意義。有些文章的結(jié)尾常常是言有盡而意無(wú)窮的，就像樂(lè)章的余音一般，留給讀者無(wú)限的遐想，它更能觸動(dòng)學(xué)生心靈深處對(duì)生命的哲思。

法國(guó)偉大作家雨果的《船長(zhǎng)》一文，寫(xiě)了哈爾威船長(zhǎng)在指揮救出遇險(xiǎn)的60人之后，隨著輪船一起沉入深淵的故事。文末以一句簡(jiǎn)短的議論結(jié)束：“哈爾威船長(zhǎng)一生都要求自己忠于職守，履行做人之道，面對(duì)死亡，他又一次運(yùn)用了成為一名英雄的權(quán)利。”有的學(xué)生提出：哈爾威船長(zhǎng)為何不逃命？是真的來(lái)不及逃命，還是除了與輪船共存亡之外別無(wú)選擇，抑或是唯有如此才算英雄？又或者哈爾威船長(zhǎng)根本就沒(méi)有死，他是船長(zhǎng)，水性一定很好……教學(xué)這一部分時(shí)，學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀靈感被激活了，文章在爭(zhēng)論中被賦予了新意，作家的人道主義創(chuàng)作主題獲得了成功，學(xué)生對(duì)生命的價(jià)值也有了新的、更為深刻的闡述。

學(xué)生在閱讀中始終可以辨別、體驗(yàn)到生命的存在：犧牲是愛(ài)，放棄也是愛(ài)。文本的意義不是把愛(ài)模式化，而是把愛(ài)引向更豐富的體驗(yàn)中，這也是生命教育中最為核心的意義：理解生命，感悟生命，回饋生命。

三、“萬(wàn)紫千紅總是春”――重視延伸生命

閱讀只靠課堂，只限于課文是不夠的，必須重視閱讀的拓展延伸。教師要有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生閱讀課外材料，把學(xué)生的讀引向深入，整合課內(nèi)外閱讀知識(shí)，積極開(kāi)展與閱讀教學(xué)相結(jié)合的課外活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的生命活力，豐富學(xué)生的情感。

1.推薦與自選相結(jié)合

這是解決學(xué)生讀什么書(shū)的問(wèn)題。教師可以根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，采取問(wèn)卷調(diào)查、查閱資料、親臨書(shū)店等方式向?qū)W生推薦閱讀有關(guān)生命教育的課外書(shū)目。這些書(shū)目可分為必讀和選讀兩種。教師開(kāi)學(xué)初將書(shū)目印發(fā)給學(xué)生，鼓勵(lì)他們認(rèn)真閱讀。

教師還可以結(jié)合課文推薦相關(guān)課外讀物。與此同時(shí)，還可以發(fā)動(dòng)家長(zhǎng)、學(xué)生互相推薦好的作品。在這樣的積累過(guò)程中，學(xué)生會(huì)受到耳濡目染的文化熏陶，自覺(jué)傳承中華文化中的生命精神。

2.教學(xué)與活動(dòng)相結(jié)合

教師除在課堂上結(jié)合文本激活學(xué)生的生命意識(shí)外，還可以組織豐富多彩的活動(dòng)來(lái)進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的生命意識(shí)，把生命意識(shí)滲透在生活實(shí)踐中，為學(xué)生搭設(shè)展示才能的舞臺(tái)。

每天課前舉行一分鐘關(guān)于生命教育的演講，學(xué)生交流在課外閱讀中所感悟到的生命見(jiàn)解，也可以介紹一本關(guān)于生命教育的好書(shū)，簡(jiǎn)述其主要內(nèi)容、寫(xiě)作特點(diǎn)、讀后感受，還可以補(bǔ)充諺語(yǔ)、歇后語(yǔ)等，感受生命的精髓。

篇4

關(guān)鍵詞：高中生物課堂教學(xué)生命教育

高中階段的生物教學(xué)應(yīng)當(dāng)教什么？又應(yīng)當(dāng)怎么教？對(duì)于教師而言，這是一個(gè)需要深入探究的課題。近年來(lái)，許多優(yōu)秀生物教師先后通過(guò)不同途徑對(duì)此發(fā)表了極具價(jià)值的觀點(diǎn)和看法，但大多將知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這三個(gè)維度的目標(biāo)作為主要教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行研究。從理論層面上看極為科學(xué)，但是否能通過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)則不得而知。而近日，筆者也結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了一些實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果表明：在由“學(xué)而知”所構(gòu)建的過(guò)程體系中，“三維”目標(biāo)處于體系的最頂端，即最難達(dá)成、最難評(píng)價(jià)以及最難維系；而在教學(xué)過(guò)程中，加大對(duì)生命的詮釋力度，并加強(qiáng)生命關(guān)懷教育，反而更能激發(fā)學(xué)生的探索意識(shí)，進(jìn)而感知生命的珍貴，最終實(shí)現(xiàn)“三維”目標(biāo)的達(dá)成。對(duì)此，筆者現(xiàn)將論證過(guò)程闡述如下。

一、強(qiáng)化詮釋生命的意義與方法探究

從本質(zhì)上說(shuō)，生物本身就是一門(mén)研究生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律的學(xué)科。在生物課堂上，幾乎每節(jié)課都與生命有關(guān)，每節(jié)課都是對(duì)生命的詮釋。然而，這僅說(shuō)明我們已達(dá)成了詮釋生命的事實(shí)，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，教師在課堂上所做的一切都是為滿足生物教材的需要。學(xué)生雖然知道生物與生命有關(guān)，但卻極度缺乏生命意識(shí)，只是將生物課程當(dāng)做一門(mén)純知識(shí)的課程來(lái)學(xué)習(xí)，難以提升學(xué)習(xí)效用，而這正是由于教師不注重詮釋與滲透生命意識(shí)所導(dǎo)致的。因此，在高中生物教學(xué)中強(qiáng)化詮釋生命的意義在于讓學(xué)生掌握生物課程的基本內(nèi)涵，并掌握正確的學(xué)習(xí)方法，從而提升學(xué)習(xí)能力，加強(qiáng)學(xué)生的生命意識(shí)。

那么，在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用哪些方法才能切實(shí)提升學(xué)生的生命意識(shí)呢？筆者認(rèn)為，我們應(yīng)從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面來(lái)加強(qiáng)引導(dǎo)。

第一，在理論層面上，教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)全面灌輸與滲透生命的可貴，并加強(qiáng)生命與生物之間的聯(lián)系，采用探究式實(shí)驗(yàn)教學(xué)來(lái)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)生命的認(rèn)識(shí)。

例如，在講“光合作用”時(shí)，筆者隨手抓住一片從窗外飄來(lái)的樹(shù)葉（或課前準(zhǔn)備），提出問(wèn)題：我們知道，光合作用是通過(guò)這一片小小的樹(shù)葉來(lái)完成的，那么，樹(shù)葉有生命嗎？它是一種生物嗎？為什么？上述兩個(gè)問(wèn)題，既是獨(dú)立的，又是相互關(guān)聯(lián)的；既與“光合作用”有關(guān)，又與“生命”詮釋有關(guān)。而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，要正確回答這兩個(gè)問(wèn)題具有一定的難度。因此，就必須要給予學(xué)生一定的探究時(shí)間，并為學(xué)生提供一些提示，如從分析生物的概念和生命的特征入手等。只有經(jīng)過(guò)深入的探究，學(xué)生才能得出“樹(shù)葉具有生命特征，但卻不屬于生物范疇”這一結(jié)論，并在探究中積累生命意識(shí)。

第二，在實(shí)踐層面上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在課外探索生物世界的奇妙，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)為主導(dǎo)，讓學(xué)生在探索中感受生命的成長(zhǎng)和凋謝，進(jìn)而加強(qiáng)學(xué)生的生命意識(shí)。

例如，教師為學(xué)生提供一些植物的種子，讓學(xué)生在課外種植，利用所學(xué)過(guò)的生物知識(shí)培育植物的生長(zhǎng)。當(dāng)學(xué)生看到自己親手培育的種子發(fā)芽并漸漸長(zhǎng)大時(shí)，他們會(huì)將植物的生命與自己融為一體，最終養(yǎng)成熱愛(ài)生命的思想意識(shí)。

二、生命教育與學(xué)生探索意識(shí)的關(guān)聯(lián)性探析

在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，由學(xué)生與學(xué)習(xí)對(duì)象構(gòu)成了學(xué)習(xí)的主體與客體，而知識(shí)僅是預(yù)期達(dá)成的結(jié)果。眾所周知，學(xué)習(xí)是學(xué)生的主要任務(wù)，而教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，即如何學(xué)，以及怎么學(xué)。然而，假如學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)動(dòng)力，那么教師又應(yīng)當(dāng)如何引導(dǎo)呢？因此，在學(xué)生為獲取知識(shí)而所開(kāi)展的客體研究中，教師必須要為學(xué)生的“求知”意識(shí)創(chuàng)設(shè)足夠的動(dòng)力。只有這樣，學(xué)生才能更堅(jiān)定地對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行探索，從而促使學(xué)生全面發(fā)展。

篇5

[關(guān)鍵詞] 職業(yè)教育；生命教育；語(yǔ)文

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境下，職業(yè)教育為了培養(yǎng)出社會(huì)所需的技能型人才，注重學(xué)生操作技能的培養(yǎng)，很多人認(rèn)為職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)最重要，掌握好專(zhuān)業(yè)就能順利就業(yè)，教學(xué)功利化色彩越來(lái)越濃，文化基礎(chǔ)課得不到應(yīng)有的重視。中職生受此影響，重視專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，忽視語(yǔ)文基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)。因此，職業(yè)學(xué)校生命教育缺失，不利于學(xué)生文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。意大利教育家蒙臺(tái)梭利指出：教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是主張生命力發(fā)展的一切作為。教育是培育生命的事業(yè)，生命教育應(yīng)貫穿教育的始終，引導(dǎo)學(xué)生成為一個(gè)真正意義上的完整的人，提升學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、尊重生命、珍愛(ài)生命，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的生命價(jià)值。目前，還沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的生命課程，在學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行生命教育滲透是最有效的途徑。語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)為語(yǔ)文教學(xué)中滲透生命教育提供了便利，語(yǔ)文是工具性與人文性的統(tǒng)一，它的人文性決定了它是一門(mén)以學(xué)生發(fā)展為本的學(xué)科，其根本就是通過(guò)教學(xué)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到人的生命的價(jià)值與意義，充分挖掘生命的潛能，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，彰顯學(xué)生生命的個(gè)性，從而提高生命質(zhì)量。本文主要結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勚新氄Z(yǔ)文教學(xué)中如何滲透生命教育。

一、通過(guò)品讀文本滲透生命教育

中職語(yǔ)文教學(xué)中教師不僅要讓學(xué)生感知、認(rèn)識(shí)生命，還要引導(dǎo)學(xué)生感受、欣賞生命的美好，激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)生命的意識(shí)。對(duì)語(yǔ)言優(yōu)美、情感意蘊(yùn)濃厚的作品，可以讓學(xué)生運(yùn)用齊讀、分角色朗讀等形式，引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中積累知識(shí)、感悟作者情感，提高對(duì)生命的認(rèn)識(shí)；對(duì)意蘊(yùn)豐厚、意義深刻的文章，教師要抓住蘊(yùn)含生命色彩的關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生在品讀中體驗(yàn)生命的意義；對(duì)學(xué)生不熟悉的畫(huà)面，教師要借助多媒體給學(xué)生營(yíng)造形象可感的畫(huà)面，感悟生命的美好。如通過(guò)《離太陽(yáng)最近的樹(shù)》、《森林寫(xiě)意》引導(dǎo)學(xué)生在品讀中感悟自然界的頑強(qiáng)生命，從而體驗(yàn)人類(lèi)奮發(fā)向上的精神；通過(guò)《邊城》引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話中感受至善至美的人性；通過(guò)《淡淡的深情》引導(dǎo)學(xué)生在賞析母愛(ài)中體味人間真情。

二、依托教材文本滲透生命教育

生命教育的起點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的生命意識(shí)，生命意識(shí)是個(gè)體在生命體驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的對(duì)生命的認(rèn)識(shí)。教學(xué)中教師要充分挖掘生命教育資源，培養(yǎng)學(xué)生的生命意識(shí)。中職語(yǔ)文教材涉及的范圍廣，很多課文都蘊(yùn)含著作者對(duì)自己、對(duì)世界觀的認(rèn)識(shí)，對(duì)生命的感悟等。因此教師要激活教材的生命活力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育。但中職語(yǔ)文教材沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的生命教育單元，也不是每篇文章都能用作生命話題。因此，語(yǔ)文教學(xué)中教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際和教材設(shè)計(jì)生命教育系列主題，有意識(shí)的進(jìn)行滲透，這樣生命話題會(huì)變得系統(tǒng)，也有助于充分挖掘教材中的生命教育資源。如朗讀《像山那樣思考》讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自然界生命的珍貴，激發(fā)學(xué)生對(duì)人與自然、人與動(dòng)物和諧相處的思考；朗讀《紀(jì)念劉賀珍君》讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到人的生命只有一次，什么樣的生命才有意義；朗讀《老人與?！纷寣W(xué)生認(rèn)識(shí)到不屈不撓精神的偉大，體驗(yàn)生命的頑強(qiáng)。這樣教師利用教材中的生命教育素材，喚起學(xué)生的生命意識(shí)，建立正確的生命觀。

三、拓展教學(xué)內(nèi)容滲透生命教育

生命教育不僅要讓學(xué)生明白生命的珍貴，還要讓學(xué)生明白為什么活的道理，引導(dǎo)學(xué)生探索生命的價(jià)值，活出生命的精彩。語(yǔ)文教學(xué)中教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣?，指?dǎo)學(xué)生選擇與課文有關(guān)的課外讀物進(jìn)行閱讀，從而延伸生命教育。如教學(xué)《離太陽(yáng)最近的樹(shù)》時(shí)，可以組織學(xué)生參與和環(huán)保有關(guān)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中獲取生命的力量，喚醒學(xué)生熱愛(ài)自然、與自然和諧相處的生命意識(shí)；教學(xué)《走出地平線》時(shí)，可以讓學(xué)生延伸拓展不斷突破自己，走出自己，尋找生命的意義，如輪椅上的張海迪、斷臂女孩雷慶瑤等，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)生命的價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生珍惜生命、不怕苦難的精神。

四、借助語(yǔ)言訓(xùn)練滲透生命教育

語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)言訓(xùn)練是不可缺少的環(huán)節(jié)，也是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)。語(yǔ)言訓(xùn)練中會(huì)有一些學(xué)生存在自信心不足、自卑、渴望得到教師的肯定等心理特征，對(duì)此語(yǔ)言訓(xùn)練是有效的教學(xué)手段。中職語(yǔ)文教師在學(xué)期開(kāi)始前設(shè)置好語(yǔ)言訓(xùn)練環(huán)節(jié)，要求每個(gè)學(xué)生都要參與，參與的積極性及語(yǔ)言表達(dá)情況記入平時(shí)成績(jī)。語(yǔ)言訓(xùn)練環(huán)節(jié)中教師可以結(jié)合學(xué)生實(shí)際安排，可以是介紹自己喜歡的書(shū)，與同學(xué)分享其中的精彩片段及體會(huì)；可以介紹自己的座右銘，闡釋座右銘的涵義及對(duì)自己成長(zhǎng)的影響；可以講小故事大道理，分享小故事帶給自己的感悟；可以即興講話，針對(duì)熱點(diǎn)話題、事件發(fā)表自己的看法等。這樣會(huì)讓學(xué)生變得自信，敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，敢于表現(xiàn)自己。

五、提高教師素養(yǎng)滲透生命教育

教師的言行舉止對(duì)學(xué)生有著潛移默化的影響。但職業(yè)學(xué)校的語(yǔ)文教師受教學(xué)觀念及學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的影響，很容易消磨教學(xué)激情，久而久之也會(huì)影響學(xué)生的熱情。生命教育是以生命的價(jià)值為導(dǎo)向，使教育沐浴在人性中。要讓學(xué)生由強(qiáng)烈的生命意識(shí)，教師必須要有強(qiáng)烈的生命意識(shí)。因此，教師在教學(xué)中面對(duì)一個(gè)個(gè)的生命，內(nèi)心要充滿責(zé)任感，堅(jiān)持生命化教育觀念，堅(jiān)持對(duì)真、善、美的追求。要樹(shù)立生命教育觀念，教師就要有較高的素養(yǎng)、堅(jiān)定地人文理念才能構(gòu)建充滿生命氣息的語(yǔ)文課堂。

一位教育家曾說(shuō)：最好的教育，是不著痕跡的教育。讓語(yǔ)文教學(xué)充滿生命的氣息，激活課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而彰顯學(xué)生的生命意識(shí)，綻放燦爛的生命之光。

參考文獻(xiàn)：

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篇6

《初中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“英語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)，既是學(xué)生通過(guò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)，逐步掌握英語(yǔ)知識(shí)和技能，提高語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力的過(guò)程；又是他們磨礪意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經(jīng)歷、開(kāi)發(fā)思維能力、培養(yǎng)合作精神、發(fā)展個(gè)性和提高人文素養(yǎng)的過(guò)程。”我們現(xiàn)在所使用的英語(yǔ)教科書(shū)中蘊(yùn)含著大量的生命教育資源，這些資源可以很好地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命，引導(dǎo)他們珍惜生命、尊重生命、熱愛(ài)生命。因此，在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師的職責(zé)不僅在于傳授知識(shí)，更重要的是關(guān)注每個(gè)學(xué)生，抓住一切可能的機(jī)會(huì)，充分利用這些滲透著生命教育的載體，運(yùn)用合理的教學(xué)手段，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)汲取情感素養(yǎng)的精華，激發(fā)學(xué)生的生命意識(shí)，從而形成美好的心靈品格。

一、充分挖掘教科書(shū)中滲透生命教育的素材

在英語(yǔ)教科書(shū)中有大量有關(guān)生命教育的材料。文章內(nèi)容涉及學(xué)校、家庭、家鄉(xiāng)、社會(huì)、網(wǎng)絡(luò)、動(dòng)物保護(hù)、環(huán)境保護(hù)、健康的生活方式、自然災(zāi)害、慈善活動(dòng)等話題，這些都與學(xué)生的生活密切相關(guān)。如，學(xué)會(huì)理解尊重師長(zhǎng)伙伴；學(xué)會(huì)建設(shè)性地與人溝通交往；學(xué)會(huì)調(diào)整和保持良好的情緒狀態(tài)，提高承受挫折與壓力的能力；積極鍛煉身體，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣；充分利用網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)資源；學(xué)會(huì)拒絕煙酒和；理解地球是人類(lèi)共同的家園，珍惜水資源和其他自然資源，保護(hù)生態(tài)環(huán)境，等等。在英語(yǔ)教學(xué)中，教師要吃透教科書(shū)，挖掘其中的人文精神，善于創(chuàng)設(shè)各種生動(dòng)的教學(xué)情境，完善甚至重建學(xué)生的生命意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命。 如，外研社編輯出版的八年級(jí)英語(yǔ)課本中以瀕危動(dòng)物為話題，介紹了一些瀕臨滅絕的動(dòng)物的生存現(xiàn)狀。在教學(xué)過(guò)程中，筆者播放了兩個(gè)小短片，一個(gè)是大象在非洲草原悠閑生活的影像資料，另一個(gè)是狩獵者殘忍獵殺大象的影像資料，讓學(xué)生看后小組討論，發(fā)表自己的看法，從而讓學(xué)生進(jìn)一步樹(shù)立熱愛(ài)動(dòng)物、保護(hù)動(dòng)物，共建人類(lèi)和諧美好家園的意識(shí)。

二、在英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中滲透生命教育的理念

教師在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，可以采取靈活多樣的教學(xué)方法，潛移默化地對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育，如研究性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)等。在英語(yǔ)教學(xué)中，教師不能只靠口頭傳授，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，共同思考。

教師可以在教學(xué)中給學(xué)生布置一些與英語(yǔ)內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的同時(shí)，也完成對(duì)生命的認(rèn)識(shí)和關(guān)愛(ài)。如養(yǎng)成良好的飲食習(xí)慣，關(guān)愛(ài)自身健康這方面的知識(shí)，學(xué)生很熟悉。在“健康食品”一文的教學(xué)中，學(xué)生的興趣非常濃厚，同時(shí)關(guān)愛(ài)自身健康的意識(shí)也在學(xué)生的心里得到了滲透。德國(guó)著名教育家斯普朗格曾說(shuō)過(guò)：“教育的核心是人格心靈的喚醒。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái)，將生命感、價(jià)值感喚醒。” 所以，在一定程度上講，生命意識(shí)的培養(yǎng)是生命教育的起點(diǎn)。

教師還要充分發(fā)揮小組合作的力量。要想使小組合作學(xué)習(xí)有效地實(shí)施，首先要搭建好小組建設(shè)這一平臺(tái)。我根據(jù)同組異質(zhì)、異組同質(zhì)的原則把全班學(xué)生分成若干個(gè)小組，每個(gè)小組有組長(zhǎng)、副組長(zhǎng)、記錄員、中心發(fā)言人等，真正做到小組內(nèi)“人人有事做，事事有人做”。其次，建立合理的評(píng)價(jià)機(jī)制，并以團(tuán)體成績(jī)?yōu)樵u(píng)比標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中，通過(guò)與他人對(duì)話，可以體驗(yàn)合作學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，并在相互接納、相互訴說(shuō)、相互傾聽(tīng)中養(yǎng)成尊重他人的品質(zhì)，在互相配合、互相支持、互相評(píng)價(jià)、互相激勵(lì)、共同解決問(wèn)題中懂得平等協(xié)作的重要性。不同的人，生命價(jià)值觀是不同的，在討論中分享各自的看法，擺正心態(tài)，學(xué)會(huì)正確處理人際關(guān)系，對(duì)于感悟和尊重生命非常重要。

三、通過(guò)積極開(kāi)展課外活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的生命意識(shí)

很多學(xué)生耳熟能詳?shù)挠⑽母枨粌H旋律優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)，而且歌詞積極健康，都在一定程度上體現(xiàn)了對(duì)生活的熱愛(ài)、對(duì)生命的贊美。平時(shí)，我會(huì)把歌詞打印出來(lái)發(fā)給學(xué)生，并組織學(xué)生進(jìn)行各種形式的歌唱比賽，讓學(xué)生在邊學(xué)邊唱中提高英語(yǔ)口語(yǔ)及聽(tīng)力水平，寓教于樂(lè)，學(xué)生興致很高；同時(shí)，通過(guò)深入挖掘其中的思想教育意義，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育，達(dá)到德育滲透細(xì)無(wú)聲的效果。

篇7

【關(guān)鍵詞】 生命價(jià)值;意識(shí);問(wèn)卷調(diào)查;統(tǒng)計(jì)學(xué);學(xué)生

【中圖分類(lèi)號(hào)】 R 179 R 395.6 B 846 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1000-9817(2009)11-0982-03

生命意識(shí)是一個(gè)頗為復(fù)雜的問(wèn)題,不同的人有不同的理解,學(xué)術(shù)界也有不同的看法[1-2]。筆者認(rèn)為,生命意識(shí)是一種對(duì)生命存在和生命價(jià)值的認(rèn)知與感悟,包括淺層次的生命存在意識(shí)和深層次的生命價(jià)值意識(shí)2個(gè)方面。長(zhǎng)期以來(lái),由于大學(xué)生生命與死亡教育的缺失,使得部分大學(xué)生在面對(duì)壓力或遭受挫折時(shí),易選擇輕生或傷害他人[3]。有調(diào)查顯示,大學(xué)生自殺率為同齡一般人口的2～4倍,已成為大學(xué)生非正常死亡的主要原因[4]。目前,我國(guó)各高校中的大學(xué)生自殺事件已成為突出的社會(huì)問(wèn)題和公共衛(wèi)生問(wèn)題[5-7],大學(xué)生生命意識(shí)淡薄現(xiàn)象已經(jīng)引起高校教育工作者和社會(huì)各界人士的高度重視,同時(shí)也引發(fā)了人們對(duì)大學(xué)生生命意識(shí)現(xiàn)狀的深入思考。

在我國(guó),對(duì)大學(xué)生生命意識(shí)水平的定量研究還處于起步階段。為推進(jìn)大學(xué)生生命意識(shí)水平的量化研究,筆者編制了大學(xué)生生命意識(shí)調(diào)查表,并進(jìn)行相關(guān)檢驗(yàn)。報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 采用分層整群抽樣法,預(yù)測(cè)試抽取河北省3所高校一～四年級(jí)572名在校大學(xué)生作為研究對(duì)象(剔除無(wú)效問(wèn)卷后)。正式測(cè)試抽取北京、河北、湖北、河南、江蘇5個(gè)地區(qū)7所高校1 100名一～四年級(jí)在校大學(xué)生為研究對(duì)象,收回有效問(wèn)卷1 022份,其中一年級(jí)學(xué)生293名,二年級(jí)學(xué)生284名,三年級(jí)學(xué)生236名,四年級(jí)學(xué)生209名;男生451名,女生571名。

1.2 方法 在文獻(xiàn)研究、個(gè)案訪談以及借鑒《自殺態(tài)度調(diào)查表》[8-9]的基礎(chǔ)上,初步確定了大學(xué)生生命意識(shí)量表的維度和初始題目。擬定從對(duì)生命存在的意識(shí)、對(duì)自殺行為的認(rèn)知、生命價(jià)值感、自我生命體驗(yàn)和對(duì)安樂(lè)死的態(tài)度5個(gè)方面,建構(gòu)大學(xué)生生命意識(shí)調(diào)查表的框架,并初步確定了量表的初始題目。初始題目共49道,由26道正向計(jì)分題目和23道反向計(jì)分題目構(gòu)成,所有題目采用5點(diǎn)記分,1～5分別代表“完全同意”、“不完全同意”、“說(shuō)不準(zhǔn)”、“不完全反對(duì)”、“完全反對(duì)”。首先進(jìn)行小樣本預(yù)測(cè),對(duì)預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,形成正式施測(cè)問(wèn)卷。重新抽取被試(正式被試1 022人)進(jìn)行正式施測(cè),對(duì)正式施測(cè)的數(shù)據(jù)隨機(jī)分成2個(gè)部分,一半數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析,一半數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析,確定量表的信度和效度,最終形成大學(xué)生生命意識(shí)調(diào)查表。

1.3 統(tǒng)計(jì)分析 所有數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)軟件及AMOS 5.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,主要統(tǒng)計(jì)方法包括探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析。

2 結(jié)果

2.1 項(xiàng)目分析 采用2種方法對(duì)題目區(qū)分度進(jìn)行分析:(1)應(yīng)用決斷值(CR)的方法,即按量表總分的最高和最低各27%進(jìn)行高低分組,對(duì)高分組和低分組的各個(gè)項(xiàng)目得分的平均數(shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),將CR未達(dá)到0.01顯著性水平的項(xiàng)目刪除(刪除第11,19和40題);(2)采用相關(guān)法,即將與量表總分的相關(guān)系數(shù)低于0.20的題目刪除(刪除第3,14,15,17,23和31題)。

2.2 探索性因素分析 見(jiàn)表1。

對(duì)預(yù)測(cè)量表中保留的40個(gè)題目進(jìn)行因素分析適宜性檢驗(yàn),結(jié)果表明,量表的KMO檢驗(yàn)值為0.824,說(shuō)明樣本大小適宜于因素分析;Bartlett球形檢驗(yàn)值為4 200.970(df=780),達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)水平,說(shuō)明變量間有共享因素的可能性,可以進(jìn)行因素分析。

主成分分析法和方差最大正交旋轉(zhuǎn)法進(jìn)行探索性因素分析,根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)逐步刪除題目:具有多重負(fù)荷,且負(fù)荷值比較接近;因子負(fù)荷值小于0.40;共同度小于0.30。根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn),先后刪除16個(gè)題目,保留24個(gè)題目。24個(gè)題目共解釋44.893%的方差。大學(xué)生生命意識(shí)調(diào)查表有5個(gè)維度構(gòu)成:第1個(gè)維度 (特征值2.672,貢獻(xiàn)率11.132%)包括6個(gè)題目,內(nèi)容反映個(gè)體對(duì)個(gè)人及他人生命存在及生命安全的意識(shí),可命名為“生命存在意識(shí)”;第2個(gè)維度 (特征值2.178,貢獻(xiàn)率9.076%)包括4個(gè)題目,內(nèi)容涉及個(gè)體對(duì)待自殺行為性質(zhì)的認(rèn)識(shí),可命名為“自殺行為認(rèn)知”;第3個(gè)維度 (特征值2.006,貢獻(xiàn)率8.360%)包括4個(gè)題目,內(nèi)容涉及個(gè)體對(duì)生命價(jià)值的認(rèn)識(shí),可命名為“生命價(jià)值感”; 第4個(gè)維度 (特征值1.964,貢獻(xiàn)率8.184%)包括6個(gè)題目,內(nèi)容涉及個(gè)體對(duì)自己生命和生活質(zhì)量的體驗(yàn),可命名為“自我生命體驗(yàn)”;第5個(gè)維度(特征值1.954,貢獻(xiàn)率8.142%)包括4個(gè)題目,內(nèi)容涉及個(gè)體對(duì)待安樂(lè)死的認(rèn)識(shí)和態(tài)度,可命名為“安樂(lè)死的態(tài)度”。

2.3 信度分析 24個(gè)項(xiàng)目?jī)?nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach's α系數(shù))為0.892,各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.684～0.769之間;量表分半信度為0.897,各維度的分半信度在0.742～0.802之間,5個(gè)維度的內(nèi)部一致性都可以接受。見(jiàn)表2。

2.4 效度分析 各維度間的相關(guān)在0.116～0.388之間,且相關(guān)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P值均

2.5 驗(yàn)證性因素分析 采用極大似估計(jì)法檢驗(yàn)擬合程度,考察量表的結(jié)構(gòu)效度,結(jié)果顯示,χ2/df=1.945,GFI=0.925,AGFI=0.907,CFI=0.850,NNFI=0.829,RMSEA=0.043。從模型的擬合指數(shù)來(lái)看,該模型的數(shù)據(jù)有較好的擬合,說(shuō)明該問(wèn)卷有較好的結(jié)構(gòu)效度。

3 討論

人們對(duì)生命意識(shí)的研究開(kāi)始于對(duì)生命教育的探索[10]。1979年在澳洲雪犁成立的“生命教育中心(life education center: LES )”奠定了“生命教育”的基礎(chǔ)[11]。1996年我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)校園一再發(fā)生暴力與自殺案件,引起臺(tái)灣當(dāng)局教育部門(mén)的高度重視,并開(kāi)始在學(xué)校開(kāi)設(shè)生命教育課程[12]。香港受到英國(guó)的影響,對(duì)生命教育也較早給予了極大關(guān)注,對(duì)青年學(xué)生的生命意識(shí)教育主要貫穿于其公民教育中[13]。目前,國(guó)內(nèi)有關(guān)大學(xué)生生命意識(shí)的研究主要集中在臺(tái)灣地區(qū)[14]。

有研究表明,自殺與各種類(lèi)型的心理障礙有關(guān)。從多起大學(xué)生自殺案例可以看出,心理障礙一直伴隨大學(xué)生自殺行為發(fā)生前的一段時(shí)間[15]。除遺傳因素外,大學(xué)生的自殺誘因突出表現(xiàn)在學(xué)業(yè)壓力、情感糾葛、人際危機(jī)、就業(yè)壓力、悲觀厭世等方面。這些負(fù)性生活事件往往成為引爆自殺的導(dǎo)火索,尤其是連續(xù)的負(fù)性生活事件的累加,會(huì)驟然增加大學(xué)生的心理壓力。當(dāng)壓力超過(guò)一定的閾值,必然帶來(lái)嚴(yán)重的后果。生命意識(shí)淡漠是一種特殊的心理危機(jī),也是一種異常的心理現(xiàn)象[16]。生命意識(shí)水平的高低影響著大學(xué)生個(gè)體對(duì)負(fù)性事件認(rèn)知的價(jià)值取向和采取極端行為前心理壓力閾值的高低。當(dāng)大學(xué)生出現(xiàn)“行為方式忽然而顯著的改變、語(yǔ)言表達(dá)、人際關(guān)系變化、情緒變化與心境變化、反復(fù)在危險(xiǎn)區(qū)逗留、身體與神態(tài)的變化等”[17]異常時(shí),個(gè)體生命意識(shí)水平對(duì)這種異常能否進(jìn)一步發(fā)展起到了重要的影響。因此,大學(xué)生生命意識(shí)水平對(duì)大學(xué)生自殺行為的發(fā)生有著重要的影響。

本研究在參考相關(guān)文獻(xiàn)研究和個(gè)案訪談的基礎(chǔ)上,構(gòu)建了大學(xué)生生命意識(shí)量表的維度結(jié)構(gòu),并從系統(tǒng)分析觀點(diǎn)出發(fā),對(duì)大學(xué)生生命意識(shí)進(jìn)行了多維度的分析,最終形成的大學(xué)生生命意識(shí)量表包含24個(gè)項(xiàng)目,5個(gè)因子,且量表有較高的信度。從驗(yàn)證性因素分析的各項(xiàng)擬合指標(biāo)來(lái)看,量表有較好的結(jié)構(gòu)效度,均達(dá)到了心理測(cè)量學(xué)標(biāo)準(zhǔn),能夠作為測(cè)評(píng)大學(xué)生生命意識(shí)水平的有效工具。

本研究的不足:(1)由于多種條件的限制,目前該研究還沒(méi)有進(jìn)行重測(cè)信度和復(fù)本信度檢驗(yàn),雖然該研究的各個(gè)維度及總量表的題目?jī)?nèi)部一致性信度都比較高,但是還不能說(shuō)明量表跨時(shí)間與情景的穩(wěn)定性,這需要今后繼續(xù)做更深入研究;(2)分析了大量國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn),并多次與有關(guān)專(zhuān)家學(xué)者交流、討論,從而提出生命意識(shí)的內(nèi)涵與范疇,形成了測(cè)試題目,但題目是否全面、恰當(dāng),能否準(zhǔn)確反映當(dāng)代大學(xué)生關(guān)于生命存在的認(rèn)知與生命價(jià)值取向,還值得繼續(xù)深入研究;(3)隨著社會(huì)的不斷發(fā)展和進(jìn)步,個(gè)體對(duì)生命本質(zhì)的理解及其生命價(jià)值取向也會(huì)不斷發(fā)生變化,這也就決定了本研究具有一定的時(shí)效性,需要根據(jù)社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步不斷研究和改進(jìn)。

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篇8

【關(guān)鍵詞】生命意義；生命價(jià)值；個(gè)性成長(zhǎng)；開(kāi)啟智慧

生命教育是語(yǔ)文課程教育中不能回避的重要基礎(chǔ)，《語(yǔ)文新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要有“豐富的人文內(nèi)涵”，這實(shí)際上也就包含著對(duì)生命意識(shí)的重視，對(duì)生存環(huán)境、生命價(jià)值的思考和教育。“工具性與人文性的統(tǒng)一”也在要求我們語(yǔ)文教師“應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”。讓小學(xué)生感受生命的珍貴是生命教育的一大重要內(nèi)容?，F(xiàn)結(jié)合教學(xué)實(shí)例就“生命教育如何在小學(xué)語(yǔ)文課堂中綻放”談幾點(diǎn)自己的看法。

一、在情景中感悟生命的意義

語(yǔ)文教學(xué)離不開(kāi)生活的大環(huán)境。聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)情景便是語(yǔ)文教學(xué)最有效的途徑。生動(dòng)真實(shí)的情景更能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的真實(shí)情感、態(tài)度、價(jià)值觀和人生觀。因此，我們?cè)趯?duì)這類(lèi)課文的教學(xué)時(shí)，就可以抓住課文的主要內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情景開(kāi)展對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命意義的教育。 人教版四年級(jí)下冊(cè)《觸摸春天》一文，深深地?fù)軇?dòng)著人的心弦?！鞍察o的手指悄然合攏，竟然攏住了那只蝴蝶，真是一個(gè)奇跡，睜著眼睛的蝴蝶被這盲女孩神奇的靈性抓住了。”更讓人心頭一震，若不是有一種神奇的靈性在牽引著她，指揮著她，睜著眼睛的蝴蝶怎么會(huì)被盲女抓住呢？這神奇的靈性不正來(lái)自于小女孩對(duì)春天、對(duì)大自然的熱愛(ài)嗎？與其說(shuō)蝴蝶被盲女孩攏住，不如說(shuō)是生命的美好被盲女孩神奇的靈性所攝取，所捕捉。在教學(xué)時(shí)，播放盲女孩在濃郁的花香中流連的生活片段，讓學(xué)生和盲女孩一起感受春天的美好，同時(shí)感受女孩對(duì)生命的熱情，繼而創(chuàng)設(shè)“攏住蝴蝶，放飛蝴蝶”的情景，當(dāng)音樂(lè)響起，老師動(dòng)情的描述，盲女孩雖然看不見(jiàn)春天，卻能用自己獨(dú)特的方式感受春天的氣息，觸摸春天的脈搏，她是多么的熱愛(ài)生命??！她告訴我們：無(wú)論你是否擁有健康的身體，健全的體魄，都有生活的權(quán)利，誰(shuí)都可以創(chuàng)造一個(gè)屬于自己的繽紛世界。很顯然，同學(xué)們通過(guò)感受盲女孩對(duì)春天的觸摸，對(duì)生命哲理的感悟很深。語(yǔ)文教育的落腳點(diǎn)也就是要讓學(xué)生在體味和感悟中獲得對(duì)生命意義的理解。

二、在辯論中感悟人生的價(jià)值

語(yǔ)文教育有著豐富的教育資源，語(yǔ)言環(huán)境的背后蘊(yùn)涵著深厚的歷史、地理和人文資源。生命教育在語(yǔ)文課堂中綻放，不僅可以使語(yǔ)文具有生命意義，而且可以通過(guò)探討辯論讓學(xué)生體味自身的生命價(jià)值。人教版四下《永生的眼睛》這一課上完后，向?qū)W生提出“你愿意做一個(gè)像琳達(dá)一家臨終捐獻(xiàn)角膜，用自己的愛(ài)心給他人帶來(lái)幸福的人嗎？”這一問(wèn)題。讓學(xué)生分成志愿者和非志愿者兩組展開(kāi)探討辯論，結(jié)合琳達(dá)一家祖孫三代志愿捐獻(xiàn)器官的高尚行為自由討論，最后同學(xué)們一致認(rèn)為本課以“永生的眼睛”為題含義深刻，“眼睛”折射出人性的善良和美好，“永生”則弘揚(yáng)了關(guān)愛(ài)他人無(wú)私奉獻(xiàn)的崇高精神將世代相傳，永不泯滅。最后同學(xué)生們紛紛表示愿意做一個(gè)關(guān)愛(ài)他人無(wú)私奉獻(xiàn)的人，在平凡的生活中實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值。教學(xué)在潛移默化中達(dá)到了育人的目的。

三、在思索中品味生命的珍貴

生命化教學(xué)理念認(rèn)為，每一生命個(gè)體均具備更健全發(fā)展的可能性，而教學(xué)需要成全這種可能性。因此，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的第一步就是培植每一位學(xué)生對(duì)生命的敏感和對(duì)生命的珍視。 由此，從生命化教學(xué)理念出發(fā)，在講授《王二小》時(shí)，教師可讓學(xué)生們討論：王二小是否可以不死？誰(shuí)有辦法可以讓王二小自我保全？如果你是八路軍的一員，你認(rèn)為是否能夠避免王二小的犧牲？《王二小》作為小學(xué)二年級(jí)的課文，其文本編輯相對(duì)簡(jiǎn)單，教師可以補(bǔ)充相關(guān)歷史資料，把當(dāng)時(shí)戰(zhàn)爭(zhēng)的地形、背景等呈示給學(xué)生，以啟發(fā)學(xué)生深入思考。簡(jiǎn)言之，生命化教學(xué)重視向?qū)W生傳遞這樣一種信息：并非所有大義都需要用犧牲生命來(lái)成全，生命不息，才能奮斗不止。 在講授《燈光》時(shí)，教師同樣可以讓學(xué)生思考：為什么郝副營(yíng)長(zhǎng)在那一刻能做出自我犧牲的決定？假如郝副營(yíng)長(zhǎng)沒(méi)有點(diǎn)燃那本書(shū)為支援部隊(duì)指引道路，會(huì)有什么樣的狀況發(fā)生？假設(shè)現(xiàn)在是清明節(jié)，我們來(lái)到郝副營(yíng)長(zhǎng)的墓碑前，你有什么話要對(duì)他說(shuō)？教師的啟發(fā)可逐漸推動(dòng)學(xué)生們思維的延伸：正因?yàn)楹赂睜I(yíng)長(zhǎng)熱愛(ài)生活，熱愛(ài)和平，憎恨戰(zhàn)爭(zhēng)，才敢于自我犧牲；他為實(shí)現(xiàn)后代能在電燈下讀書(shū)的愿望，自己卻連電燈是什么樣都沒(méi)見(jiàn)到；在郝副營(yíng)長(zhǎng)等烈士的墓碑前，不僅要感恩，更要懂得好好學(xué)習(xí)、好好生活，以對(duì)得起這來(lái)之不易的和平。

四、在自主中推動(dòng)個(gè)性化的成長(zhǎng)

人生而自由，人生而就應(yīng)當(dāng)是自己的主人。所以，教師在課堂講解時(shí)，理應(yīng)為學(xué)生營(yíng)造生命自由展現(xiàn)的氛圍，使語(yǔ)文的真實(shí)精神內(nèi)化到學(xué)生的心靈世界，以潤(rùn)澤學(xué)生的生命。用問(wèn)題搭設(shè)主體選擇的平臺(tái)，讓學(xué)生愿意亮出自我、實(shí)現(xiàn)自我的前提，就是給學(xué)生提供能讓其揮灑個(gè)性魅力的舞臺(tái)。正如蘇霍姆林斯基所言：“兒童的心靈是敏感的，他是為接受一切好的東西而敞開(kāi)的。”因此，小學(xué)語(yǔ)文教師要想方設(shè)法為學(xué)生創(chuàng)設(shè)互動(dòng)生成的情境，給學(xué)生的“學(xué)”放飛一片天空，讓智慧的火花在課堂上飛揚(yáng)。如在執(zhí)教《普羅米修斯》時(shí)，提出這樣的問(wèn)題：普羅米修斯違反天規(guī)該不該受懲罰？宙斯是一個(gè)怎樣的主神？有學(xué)生認(rèn)為，違反天規(guī)就應(yīng)該受懲罰，不然天庭豈不亂了套？宙斯出于維護(hù)天規(guī)的尊嚴(yán)、天庭的穩(wěn)定而懲罰普羅米修斯，說(shuō)明他是一個(gè)尊重秩序的主神。也有學(xué)生提出了不同的觀點(diǎn)，忍心眼看下界的人類(lèi)受苦受難而不提供幫助的天庭是邪惡的化身，普羅米修斯不該受懲罰；宙斯對(duì)違凡天規(guī)的普羅米修斯用嚴(yán)酷的刑罰加以懲誡，說(shuō)明他暴戾、慘無(wú)人道。最后，學(xué)生們?cè)诩ち覡?zhēng)論之后得出了基本一致的看法：天規(guī)有問(wèn)題，普羅米修斯救助人類(lèi)不應(yīng)該受到懲罰；宙斯竭力維護(hù)天規(guī)是因?yàn)樗辉敢獍烟焱ニ碛械暮锰幏纸o人類(lèi)，普羅米修斯觸犯天規(guī)是他以生不如死的懲罰，可見(jiàn)他是冷酷無(wú)情殘暴的主神。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)就是要激發(fā)學(xué)生人人動(dòng)心、人人動(dòng)口、人人動(dòng)腦，使整個(gè)課堂成為智慧的海洋，讓學(xué)生特有的靈性得以迸發(fā)，潛在的悟性得以喚醒。因此，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)尤為強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感體驗(yàn)。即便是傳統(tǒng)的“教師講――學(xué)生聽(tīng)”，教師也應(yīng)致力于喚起學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，促使深入生命意義的深層追尋，激勵(lì)學(xué)生在老師“講授”之后，去主動(dòng)探究。例如，一位教師在執(zhí)教《母親的恩情》時(shí)說(shuō)了這樣一段話：“每位母親都深?lèi)?ài)著自己的孩子，雖然她們的方式不同，或者她們的孩子并不知道母親對(duì)自己深切的愛(ài)。我也是一位母親， 我的女兒剛上幼兒園，每次把她送到幼兒園，我都會(huì)悄悄站在窗戶邊看一會(huì)才走，下午去接她的時(shí)候都會(huì)問(wèn)她在幼兒園玩得好不好，吃得好不好，睡得好不好。你們的母親肯定也是如此地關(guān)心著你們的，比如接送你們上學(xué)，為你們做可口營(yíng)養(yǎng)的飯菜?！痢镣瑢W(xué)，你的辮子每天都扎得很整齊、漂亮，是你媽媽扎的吧？”事實(shí)表明，一石激起千層浪，如此一段深情而富于生活意義的話自然能激起學(xué)生們熱烈的發(fā)言。學(xué)生的生活是由人生的過(guò)程與體驗(yàn)組成的，正是由于各個(gè)體對(duì)自然、社會(huì)、人生以及自我的獨(dú)特體驗(yàn)、理解與感悟，才使得生命的意義非比尋常。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)該通過(guò)現(xiàn)實(shí)情境，以學(xué)生的生活為根基進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)生活世界的關(guān)注，體驗(yàn)生活，感悟生命，在春風(fēng)化雨中使人格得到升華，生命得以健康成長(zhǎng)。生命。

五、在生成中學(xué)會(huì)珍愛(ài)生命

教學(xué)活動(dòng)是人的活動(dòng)，“人”的復(fù)雜性決定了課堂教學(xué)的“不確定性”，而這些“不確定性”恰恰是我們應(yīng)該加以利用的“生成性”教學(xué)資源。新課程認(rèn)為“教學(xué)成功的關(guān)鍵是在于教師從生命的高度，以動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待課堂教學(xué)?！币虼耍凇吧伞钡恼n堂教學(xué)中，關(guān)注生命內(nèi)涵是生命教育在語(yǔ)文教學(xué)中滲透的關(guān)鍵。人教版四下《生命 生命》是臺(tái)灣女作家杏林子12歲時(shí)所作，她從“掙扎求生的飛蛾”、“磚縫中長(zhǎng)出的瓜苗”、“傾聽(tīng)心跳”等幾件小事展示了生命的存在。教學(xué)本課時(shí)我認(rèn)為要讓學(xué)生明白珍愛(ài)生命的重要，并在有限的生命時(shí)間內(nèi)樹(shù)立正確的人生觀。在教學(xué)中可增加“從自身情況入手，指導(dǎo)生活”這一教學(xué)環(huán)節(jié)。首先出示奧斯特洛夫斯基的名言：人最寶貴的是生命，生命對(duì)于每一個(gè)人都只有一次。人的一生應(yīng)當(dāng)這樣渡過(guò)：當(dāng)他回首往事時(shí)，不會(huì)因虛度年華面悔恨，不因碌碌無(wú)為而羞恥。這樣，在生命的最后時(shí)刻，他就能說(shuō)：“我的整個(gè)生命和全部精力都獻(xiàn)給了世界上最壯麗的事業(yè)――為解放全人類(lèi)而斗爭(zhēng)?！痹僮寣W(xué)生讀名言，并聯(lián)系自己的實(shí)際談體會(huì)。有的同學(xué)從親情出發(fā)，說(shuō)要實(shí)現(xiàn)爺爺?shù)脑竿挥械耐瑢W(xué)從友情出發(fā)，說(shuō)愿意幫助有困難的同學(xué)；還有的同學(xué)愿意為社會(huì)建設(shè)出一份力。同學(xué)們都在吟詠著一份響亮的生命宣言。使這種強(qiáng)烈的生命意識(shí)真正內(nèi)化為學(xué)生的精神世界。從而教育他們熱愛(ài)生命，欣賞生命，努力實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。根據(jù)學(xué)情，我對(duì)預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)及時(shí)調(diào)整，達(dá)到較好的生成，從根本上讓學(xué)生體味并意識(shí)到生命對(duì)自身、對(duì)家人和朋友、對(duì)社會(huì)具有的意義，從而真正學(xué)會(huì)珍愛(ài)。

六、在評(píng)價(jià)變革中開(kāi)啟生命的智慧

在生命化教學(xué)視野中，“教學(xué)內(nèi)容不僅是事先預(yù)成的、固定的確定性知識(shí)，而且是具有一定的隨機(jī)性和靈活性，并包含了一定的師生共同建構(gòu)的不確定性知識(shí)。”為此，教師不但要在思想認(rèn)識(shí)上摒棄知識(shí)是固定的、普遍的，是外在于人而存在的傳統(tǒng)觀點(diǎn)；還應(yīng)該從生命的視點(diǎn)出發(fā)對(duì)待知識(shí)，即考慮到我們對(duì)事物的興趣、態(tài)度和其它特征，將知識(shí)理解為我們生命實(shí)踐的一部分。在教學(xué)過(guò)程中，教師要重視把上述認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為成實(shí)踐，改變教學(xué)過(guò)程中被動(dòng)的、機(jī)械的知識(shí)授受方法，促使學(xué)生能從自己原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)出發(fā)，對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行重新解讀、質(zhì)疑、批判和探究，形成富有個(gè)性化的理解，使知識(shí)與自身生命體驗(yàn)相關(guān)。既然掌握知識(shí)不是終極目的，學(xué)生的發(fā)展才是教育的真諦，那么，在教學(xué)中教師應(yīng)做好以下兩方面的具體工作：首先是要促進(jìn)學(xué)生自主性、整體性的發(fā)展。學(xué)生生命的自主性、整體性要求教學(xué)應(yīng)重視促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展的發(fā)展性評(píng)價(jià)，重視教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的合作、創(chuàng)造、勇敢等個(gè)性品質(zhì)，從而不斷鼓勵(lì)學(xué)生以積極的心態(tài)參與體驗(yàn)活動(dòng)，形成積極的人生態(tài)度和個(gè)性心理品質(zhì)。就小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐而言，教師應(yīng)該深刻認(rèn)識(shí)到，上課不僅是傳授知識(shí)，同時(shí)也是師生彼此分享理解，促進(jìn)學(xué)習(xí)，促使各自的知識(shí)得以豐富或重新闡釋?zhuān)幕靡愿?，生命整體得以多姿多彩呈現(xiàn)的活動(dòng)。為推動(dòng)師生之間的心靈交融，教師可以和學(xué)生一起閱讀課文，一起感受文字間的喜怒哀樂(lè)；為推動(dòng)師生的平等，教師可以偶爾故意出錯(cuò)，與學(xué)生互換角色，讓學(xué)生給自己當(dāng)老師，從而把教學(xué)活動(dòng)演變?yōu)閹熒?dòng)的心智對(duì)流，把課堂培育為共享生命對(duì)話的“師生場(chǎng)”。其次是要尊重學(xué)生獨(dú)特的感受和個(gè)體差異，善待處于弱勢(shì)地位的學(xué)生。在教育教學(xué)中，教師面對(duì)的不是毫無(wú)生機(jī)的機(jī)器，而是一個(gè)獨(dú)特、富有生氣的生命個(gè)體。教師既要承認(rèn)差異，更要通過(guò)差異認(rèn)清每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)方面、弱勢(shì)方面或待開(kāi)發(fā)的潛能，以采取有針對(duì)性的教學(xué)方法。作為小學(xué)語(yǔ)文教師，應(yīng)努力創(chuàng)造條件，讓每一位學(xué)生、特別是學(xué)業(yè)成績(jī)不佳的學(xué)生在課堂上獲取成功，嘗到成功的喜悅，以激起他們的學(xué)習(xí)興趣，讓這一部分課堂上的弱勢(shì)群體也動(dòng)起來(lái)，使課堂真真實(shí)實(shí)地活起來(lái)。

總之，讓生命教育在語(yǔ)文課堂教學(xué)中綻放，使學(xué)生的生活溫暖而豐富，生命健全而高尚，讓其珍愛(ài)生命，尊重生命，善待生命，讓有限的生命體現(xiàn)出無(wú)限的價(jià)值。這難道不是我們整個(gè)民族、乃至整個(gè)國(guó)家的幸事嗎？

參考文獻(xiàn)：

篇9

【關(guān)鍵詞】生命教育理論 高中語(yǔ)文 古詩(shī)詞教學(xué)研究

0.引言

教育的目的是培養(yǎng)綜合素質(zhì)型人才，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)生活、積極進(jìn)取的生活態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)展自我，促進(jìn)身心健康的發(fā)展。但是就目前高中教育而言，還無(wú)法達(dá)到這一目標(biāo)，在實(shí)際教育中，功利性較強(qiáng)，學(xué)生獨(dú)特的思維與個(gè)性被抹殺，嚴(yán)重者出現(xiàn)生命意識(shí)淡薄的現(xiàn)象。其主要是由于教育的功利性導(dǎo)致的。使得教育本質(zhì)教會(huì)學(xué)生尋求人生價(jià)值，獲得生命的真諦逐漸模糊，因此，急需要在生命教育理論下進(jìn)行教學(xué)。尤其是在高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，從古人對(duì)生命的看法來(lái)獲取生命意義的啟示。

1.生命教育理論在高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中的作用

根據(jù)新課標(biāo)要求，高中語(yǔ)文課程教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，確保學(xué)生能夠具備較強(qiáng)的語(yǔ)言應(yīng)用能力與審美能力，形成良好的思想品德素質(zhì)，促進(jìn)身心的健康發(fā)展。語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)需要以生命教育理論為前提，在高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，其是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要內(nèi)容，因此，生命教育理論在高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中具有重要作用。另外，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)與生命教育理論思想相同，主要是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，發(fā)揮出育人作用，需要借助生命教育理論來(lái)輔助高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)，以便充分發(fā)揮出語(yǔ)文課程的育人作用，促進(jìn)學(xué)生形成正確的人生觀與價(jià)值觀[1]。

2.生命教育理論下高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)措施

將生命教育理論與高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)相互結(jié)合起來(lái)，會(huì)使得教學(xué)內(nèi)容更加具體化。高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中的生命教育包括情感教育、人格教育以及審美教育等內(nèi)容。其教學(xué)措施主要包括對(duì)話教學(xué)與體驗(yàn)教學(xué)兩個(gè)方面。

2.1對(duì)話教學(xué)

對(duì)話教學(xué)是一種新的教學(xué)理念，對(duì)話教學(xué)是建立在雙方平等、民主條件下的，通過(guò)運(yùn)用言語(yǔ)、思維等方式來(lái)交流與溝通，注重人的個(gè)性化與主體性。其教學(xué)形式包括：師生對(duì)話、生生對(duì)話。

在師生對(duì)話中，需要以平等為前提，需要師生雙方的溝通與交流，而不是教師單方面的說(shuō)。師生對(duì)話教學(xué)并不是簡(jiǎn)單的問(wèn)答，需要注重精神方面的交流[2]。例如，在《陳情表》教學(xué)中，教師在讓學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行閱讀，讓學(xué)生在文中尋找作者陳述的幾種情感，使得學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀課文，以便達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。當(dāng)學(xué)生閱讀完成之后，學(xué)生根據(jù)自己的理解回答教師的問(wèn)題。學(xué)生A回答：“悲情，在第一段‘臣以險(xiǎn)釁，夙遭閔兇。生孩六月，慈父見(jiàn)背。行年四歲，舅奪母志。’表明自己身世可憐、父親早亡，母親改嫁。以及下文中的‘臣少多疾病，九歲不行，零丁孤苦，至于成立?！f(shuō)明作者身世之苦，總結(jié)為悲情?！绷硗?，學(xué)生B回答：“陳述了作者的怨情。在第一段中‘行年四歲，舅奪母志。’表明作者對(duì)舅舅不讓母親改嫁而怨恨舅舅，出現(xiàn)怨情。”在學(xué)生各抒己見(jiàn)的過(guò)程中，促進(jìn)了教師與學(xué)生的交流與溝通，教師在充分尊重學(xué)生的前提下，將學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立的生命個(gè)體來(lái)看待，符合生命教育理論內(nèi)容，在對(duì)話中促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提高。

在生生對(duì)話教學(xué)中，學(xué)生之間通過(guò)小組討論與交流來(lái)學(xué)習(xí)。例如，在《蘭亭集序》教學(xué)中，教師讓學(xué)生組成若干個(gè)小組，對(duì)“作者在本次游歷中如何對(duì)生死觀的感悟進(jìn)行理解的”這一問(wèn)題進(jìn)行解答。學(xué)生之前可以通過(guò)查閱資料、詢問(wèn)教師等方式來(lái)尋找答案。小組成員每人分別對(duì)自己分配到的任務(wù)進(jìn)行理解，其任務(wù)包括對(duì)每個(gè)段落的大意進(jìn)行了解以及深入分析作者對(duì)人生的感悟。學(xué)生m講述前兩段主要描寫(xiě)蘭亭集會(huì)的盛況，描寫(xiě)集會(huì)的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、參加緣由以及環(huán)境、天氣等。通過(guò)對(duì)環(huán)境的描寫(xiě)可以感受到作者對(duì)大自然的恩愛(ài)之情，主要圍繞“樂(lè)”而展開(kāi)。學(xué)生n講述第三段的大意為通過(guò)蘭亭集會(huì)聯(lián)想到人們的相處方式以及處世之道。繼而對(duì)生死問(wèn)題進(jìn)行討論，對(duì)“修短隨化，終期于盡”的無(wú)奈，對(duì)“死生亦大矣”的沉痛感悟。在第四段中，“若合一契”表明古人對(duì)生死也有自己的看法與理解，而“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”表達(dá)的是虛無(wú)主義的思想，在當(dāng)時(shí)的東晉時(shí)代，體現(xiàn)作者的積極人生觀。通過(guò)對(duì)話教學(xué)，讓學(xué)生深入體會(huì)到古詩(shī)詞教學(xué)與生命教育理論的聯(lián)系與融合處，更好地理解古詩(shī)詞的意思與所表達(dá)的情感。

2.2體驗(yàn)教學(xué)

首先，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激活體驗(yàn)。在體驗(yàn)教學(xué)過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，能夠讓學(xué)生更加生動(dòng)形象地體驗(yàn)到教學(xué)的內(nèi)涵，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性[3]。例如，在《雨霖鈴》教學(xué)中，可以根據(jù)詩(shī)詞中的文字來(lái)想想離別時(shí)的場(chǎng)景，教師可以通過(guò)模擬的方式將情境再現(xiàn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。在離別時(shí)，作者與友人眼含熱淚，相顧無(wú)言，在凄冷的清秋時(shí)節(jié)更加渲染出離別的情緒。在創(chuàng)設(shè)該情境的時(shí)候，可以通過(guò)多媒體播放相應(yīng)的音樂(lè)與圖片等，讓學(xué)生帶入在情境中，體會(huì)作者的感受與思想感情。其次，注重審美，升華體驗(yàn)。在高中語(yǔ)文古詩(shī)詞中具有大量的優(yōu)美詩(shī)句，在語(yǔ)言美中，古人在文字上下苦功夫，例如《人間詞話》中“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”字，完全將春意展現(xiàn)出來(lái)。在意境美中，“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”展現(xiàn)出來(lái)的是氣勢(shì)磅礴的意境。在審美體驗(yàn)中，需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行審美想象，并感受意境美。

3.總結(jié)

教育是對(duì)人進(jìn)行有目的的培養(yǎng)活動(dòng)，需要將人看成是獨(dú)立的生命個(gè)體。在進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，首先需要對(duì)生命意義進(jìn)行教育，對(duì)生命教育理論進(jìn)行了解。尤其是在高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，需要融入生命教育理論，促使學(xué)生更好地理解作者的思想感情，深入了解作者的感受。同時(shí)，讓學(xué)生體會(huì)到生命的意義與價(jià)值，提高學(xué)生對(duì)生命的珍愛(ài)與敬畏意識(shí)。

【參考文獻(xiàn)】

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篇10

[關(guān)鍵詞]氣候 物候 文學(xué)家 生命意識(shí) 中國(guó)智慧

[中圖分類(lèi)號(hào)]I206.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1000-7326（2015）06-0152-07

在中外文學(xué)批評(píng)史上，不止一個(gè)人提到過(guò)氣候影響文學(xué)這一問(wèn)題。法國(guó)19世紀(jì)著名批評(píng)家斯達(dá)爾夫人（1766-1817）在《論文學(xué)》一書(shū)里，在講到“北方文學(xué)”（英國(guó)、德國(guó)、丹麥、瑞典、蘇格蘭等國(guó)的文學(xué)）與“南方文學(xué)”（希臘、意大利、西班牙、法國(guó)等國(guó)的文學(xué)）之間的地域差別時(shí)說(shuō)：“北方人喜愛(ài)的形象和南方人樂(lè)于追憶的形象之間存在著差別。氣候當(dāng)然是產(chǎn)生這些差別的主要原因之一?！彼惯_(dá)爾夫人之后，法國(guó)另一位著名批評(píng)家丹納（1828-1893）在《藝術(shù)哲學(xué)》一書(shū)里，除了一再?gòu)?qiáng)調(diào)“精神氣候”（風(fēng)俗習(xí)慣與時(shí)代精神）對(duì)文學(xué)藝術(shù)的影響，也提到過(guò)自然氣候?qū)ξ膶W(xué)藝術(shù)的影響：“英國(guó)小說(shuō)老是提到吃飯，最多情的女主角到第三卷末了已經(jīng)喝過(guò)無(wú)數(shù)杯的茶，吃過(guò)無(wú)數(shù)塊的牛油面包，夾肉面包和雞鴨家禽。氣候?qū)@一點(diǎn)大有關(guān)系?！弊詮乃惯_(dá)爾夫人和丹納提到氣候影響文學(xué)這一問(wèn)題之后，在美國(guó)、日本等國(guó)家的文學(xué)批評(píng)界，也有學(xué)者提到這一問(wèn)題。氣候影響文學(xué)這一提法，是一個(gè)非常重要的發(fā)現(xiàn)。這個(gè)發(fā)現(xiàn)無(wú)論是對(duì)文學(xué)批評(píng)來(lái)講，還是對(duì)文學(xué)創(chuàng)作來(lái)講，都有著不可低估的意義。它從一個(gè)全新的角度揭示了自然環(huán)境對(duì)文學(xué)的影響，這是應(yīng)該予以充分肯定的。遺憾的是，斯達(dá)爾夫人等人并沒(méi)有就這一問(wèn)題進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的、深入的研究，他們只是點(diǎn)到為止。氣候影響文學(xué)這個(gè)問(wèn)題，實(shí)際上涉及到兩個(gè)具體問(wèn)題：一是氣候影響文學(xué)的途徑是什么？二是氣候影響文學(xué)的主要表現(xiàn)是什么？如果這兩個(gè)具體問(wèn)題得不到解答，那么氣候影響文學(xué)的問(wèn)題就只能是一個(gè)或然性的問(wèn)題；如果解答了這兩個(gè)具體問(wèn)題，氣候影響文學(xué)的問(wèn)題就成了一個(gè)必然性的問(wèn)題。關(guān)于氣候影響文學(xué)的主要表現(xiàn)問(wèn)題，筆者已有多篇論文探討。①本文的目的，即在試圖解答氣候影響文學(xué)的途徑問(wèn)題。筆者認(rèn)為，要真正解答這一問(wèn)題，必須借助氣候?qū)W與物候?qū)W的知識(shí)，必須借助中國(guó)智慧。

一、從氣候?qū)W與物候?qū)W的角度解答氣候影響文學(xué)的途徑問(wèn)題

氣候是一種自然現(xiàn)象，文學(xué)是一種精神現(xiàn)象。氣候是不能直接影響文學(xué)的，它必須以文學(xué)家為中介，氣候只能通過(guò)影響文學(xué)家來(lái)影響文學(xué)。那么，氣候影響文學(xué)家的什么呢？可以說(shuō)，既能影響文學(xué)家的身體，也能影響文學(xué)家的精神。換句話說(shuō)，既能影響文學(xué)家的生命（包括健康狀況、壽命長(zhǎng)短等等），也能影響文學(xué)家的生命意識(shí)（包括對(duì)生命的種種情緒體驗(yàn)和理性思考）。就生命（或身體）這一方面而言，氣候?qū)λ械娜硕寄軜?gòu)成影響，文學(xué)家和普通人并沒(méi)有什么不同。真正有所不同的，是在生命意識(shí)（或精神）方面。正是在生命意識(shí)（或精神）方面，文學(xué)家對(duì)氣候有著特殊的反應(yīng)。

（一）文學(xué)家的生命意識(shí)

所謂生命意識(shí)，是指人類(lèi)對(duì)于生命所產(chǎn)生的一種自覺(jué)的情感體驗(yàn)和理性思考，它包含兩個(gè)層面的內(nèi)容：一是對(duì)生命本身的感悟和認(rèn)識(shí)，例如對(duì)生命的起源、歷程、形式的探尋，對(duì)時(shí)序的感覺(jué)，對(duì)死亡的看法，對(duì)命運(yùn)的思索等等，可以稱(chēng)為“生命本體論”；一是對(duì)生命價(jià)值的判斷和把握，例如對(duì)人生的目的、意義、價(jià)值的不同看法，可以稱(chēng)為“生命價(jià)值論”。人的生命意識(shí)的形成，是與人的時(shí)間意識(shí)同步的。時(shí)間是無(wú)限的，人的生命卻是有限的。面對(duì)有限生命和無(wú)限時(shí)間的矛盾，人們采取了各種各樣的應(yīng)對(duì)方式，建立了各種各樣的思想和學(xué)說(shuō)，形成了各種各樣的生命本體論和生命價(jià)值論。所以人的生命意識(shí)問(wèn)題，從本質(zhì)上來(lái)講，乃是一個(gè)時(shí)間問(wèn)題。文學(xué)家的生命意識(shí)與普通人的生命意識(shí)，就其內(nèi)涵來(lái)講是一樣的。但是表現(xiàn)不盡一樣。文學(xué)家的生命意識(shí)比普通人的更強(qiáng)烈，更敏感，也更細(xì)膩。尤其是對(duì)時(shí)序的感覺(jué)這一方面，文學(xué)家的優(yōu)勢(shì)特別明顯。

時(shí)間的流逝是悄無(wú)聲息的，一般人對(duì)時(shí)間的流逝過(guò)程，通常是渾然不覺(jué)的。在多數(shù)情況下，人們之所以能夠意識(shí)到時(shí)間的流逝，之所以會(huì)有某種時(shí)間上的緊迫感或危機(jī)感，是因?yàn)槭艿侥承┥F(xiàn)象的啟示或警惕。這些生命現(xiàn)象主要包括兩個(gè)方面：一是人類(lèi)自身的生老病死，一是動(dòng)植物的生長(zhǎng)榮枯和推移變遷，即有關(guān)的物候現(xiàn)象。關(guān)于后者，英國(guó)學(xué)者弗雷澤說(shuō)：“在自然界全年的現(xiàn)象中，表達(dá)死亡與復(fù)活的觀念，再?zèng)]有比草木的秋謝春生表達(dá)得更明顯了。”人是自然界的一分子，人的生命，與自然界的動(dòng)植物的生命是異質(zhì)同構(gòu)的。人的生老病死，與動(dòng)植物的生長(zhǎng)榮枯一樣，都體現(xiàn)了自然生命的節(jié)律。問(wèn)題是，一般人對(duì)人類(lèi)自身（尤其是對(duì)自己和自己身邊的人）的生老病死的反應(yīng)是敏感的，對(duì)動(dòng)植物的生長(zhǎng)榮枯和推移變遷的反應(yīng)則不夠敏感，甚至有些麻痹。多數(shù)情況下，似乎只有相關(guān)領(lǐng)域的專(zhuān)家（包括種地的農(nóng)民）和文學(xué)家算是例外。然而相關(guān)領(lǐng)域的專(zhuān)家對(duì)于物候的反應(yīng)，通常是一種知性的或理性的反應(yīng)，而文學(xué)家的反應(yīng)，則多是一種感性的或情緒的反應(yīng)。例如種地的農(nóng)民看到楊柳綠、桃花開(kāi)、燕始來(lái)等物候現(xiàn)象，想到的是季節(jié)的早晚，以及農(nóng)事的安排；文學(xué)家看到楊柳綠、桃花開(kāi)、燕始來(lái)等物候現(xiàn)象，則會(huì)想到時(shí)間的流逝，并由時(shí)間的流逝，想到個(gè)體生命的流程、狀態(tài)、質(zhì)量、價(jià)值和意義。晉代陸機(jī)《文賦》云：“遵四時(shí)以嘆逝，瞻萬(wàn)物而思紛。悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春?！本褪侵v文學(xué)家因四時(shí)物候的變化，引發(fā)了關(guān)于生命的或悲或喜的情緒體驗(yàn)。郁達(dá)夫在他的散文《雜談七月》中寫(xiě)道：“陰歷的七月天，實(shí)在是一年中最好的時(shí)候，所謂‘已涼天氣未寒時(shí)’也，因而民間對(duì)于七月的傳說(shuō)、故事之類(lèi)，也特別的多。詩(shī)人善感，對(duì)于秋風(fēng)的慘淡，會(huì)發(fā)生感慨，原是當(dāng)然。至于一般無(wú)敏銳感受性的平民，對(duì)于七月，也會(huì)得這樣謳歌頌揚(yáng)的原因，想來(lái)總不外乎農(nóng)忙已過(guò)，天氣清涼，自己可以安穩(wěn)來(lái)享受自己的勞動(dòng)成果的緣故。”由此可見(jiàn)一般人和文學(xué)家對(duì)于物候的反應(yīng)是不一樣的。

文學(xué)活動(dòng)是一種生命體驗(yàn)。文學(xué)家不僅能夠?qū)?dòng)植物的生長(zhǎng)榮枯和推移變遷等物候現(xiàn)象有著更敏銳、更細(xì)膩、更強(qiáng)烈的體驗(yàn)，而且能夠用一種詩(shī)化的形式，把他們的這些體驗(yàn)和感知生動(dòng)形象地表現(xiàn)出來(lái)。清代黃宗羲《景州詩(shī)集序》云：“詩(shī)人萃天地之清氣，以月露風(fēng)云花鳥(niǎo)為其性情，其景與意不可分也。月露風(fēng)云花鳥(niǎo)之在天地間，俄傾滅沒(méi)，而詩(shī)人能結(jié)之不散。常人未嘗不有月露風(fēng)云花鳥(niǎo)之詠，非其性情，極雕繪而不能親也?！彼^“以月露風(fēng)云花鳥(niǎo)為其性情”，就是指詩(shī)人能夠敏銳地、細(xì)膩地、強(qiáng)烈地體驗(yàn)和感知?jiǎng)又参锏纳蓜?dòng)；所謂“能結(jié)之不散”，就是指他們能夠抓住這種體驗(yàn)和感知，并且把它用詩(shī)化的形式（文學(xué)的形式）表現(xiàn)出來(lái)。文學(xué)家對(duì)生命的體驗(yàn)、感知和表現(xiàn)，又可以喚起或強(qiáng)化更多的讀者對(duì)于生命的感受、思考和體認(rèn)。所以說(shuō)，生命意識(shí)對(duì)所有思維健全的人都是重要的，對(duì)文學(xué)家尤其重要。一個(gè)文學(xué)家如果沒(méi)有敏銳、細(xì)膩而強(qiáng)烈的生命意識(shí)，不能算是優(yōu)秀的文學(xué)家；一個(gè)讀者如果不能從優(yōu)秀的文學(xué)作品中感受到生命的流程、狀態(tài)、質(zhì)量、價(jià)值和意義，他（她）對(duì)于生命的體驗(yàn)和思考，乃至他（她）的生命質(zhì)量，也是要大打折扣的。

（二）氣候與物候

文學(xué)家為什么對(duì)物候現(xiàn)象有著更敏銳、更細(xì)膩、更強(qiáng)烈的體驗(yàn)？這與物候的特點(diǎn)有關(guān)，也與氣候的特點(diǎn)有關(guān)。

所謂氣候，按照《現(xiàn)代地理科學(xué)詞典》的解釋?zhuān)侵浮澳齿^長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)氣象要素和天氣過(guò)程的平均特征和綜合統(tǒng)計(jì)情況”。同氣候有兩個(gè)突出的特點(diǎn)：一是它的周期性，一是它的地域性。氣候的周期性，導(dǎo)致物候現(xiàn)象的發(fā)生；氣候的地域性，導(dǎo)致不同的地區(qū)具有不同的物候現(xiàn)象。而所謂物候，按照《現(xiàn)代地理學(xué)科學(xué)詞典》的解釋?zhuān)笆巧锸軞夂蛑T要素及其他生長(zhǎng)因素綜合影響的反應(yīng)”，用著名物候?qū)W家竺可楨的話來(lái)講：“就是談一年中月、露、風(fēng)、云、花、鳥(niǎo)推移變遷的過(guò)程”。物候是隨氣候的變化而變化的，它的最大特點(diǎn)。就是具有時(shí)序性和地域性。通過(guò)物候，可以了解氣候的變化、時(shí)序的更替和各地季節(jié)的遲早，所以物候?qū)W也被稱(chēng)為生物氣候?qū)W。

物候被稱(chēng)作是“大自然的語(yǔ)言”。在大自然中。那些受天氣氣候條件的影響而出現(xiàn)的以一年為周期的自然現(xiàn)象，都屬于物候現(xiàn)象。物候現(xiàn)象是非常廣泛的，主要包括三種類(lèi)型：一是植物（包括農(nóng)作物）物候，如植物的發(fā)芽、展葉、開(kāi)花、結(jié)果、葉變色、落葉，農(nóng)作物的播種、出苗、開(kāi)花、吐穗等現(xiàn)象；二是動(dòng)物物候，如候鳥(niǎo)、昆蟲(chóng)及其他兩棲類(lèi)動(dòng)物的遷徙、始鳴、終鳴、冬眠等現(xiàn)象；三是氣象水文現(xiàn)象，如初霜、終霜、初雪、終雪、結(jié)冰、解凍等等。物候這門(mén)知識(shí)，原是為了適應(yīng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的需要而產(chǎn)生的。中國(guó)是一個(gè)歷史悠久的農(nóng)業(yè)大國(guó)，為了掌握農(nóng)時(shí)，早在周、秦時(shí)代，人們就開(kāi)始了對(duì)物候的觀測(cè)，根據(jù)物候來(lái)安排農(nóng)事。中國(guó)關(guān)于物候的記載，在世界上是最早的，《詩(shī)經(jīng)》、《左傳》、《管子》、《夏小正》、《呂氏春秋》、《禮記》、《淮南子》等書(shū)，都有不少關(guān)于物候的記載。如《禮記?月令》講：“仲春之月……始雨水，桃始華，倉(cāng)庚鳴……玄鳥(niǎo)至。至之日……日夜分，雷乃發(fā)聲，始電。蟄蟲(chóng)咸動(dòng)，啟戶始出……耕者少舍，乃修闔扇，寢廟畢備。毋作大事，以妨農(nóng)之事。”這就是兩千多年前人們對(duì)黃河流域初春時(shí)的物候現(xiàn)象的一個(gè)概述。物候?qū)W最早是在中國(guó)產(chǎn)生的，中國(guó)是物候?qū)W的故鄉(xiāng)。

（三）物候的時(shí)序性與文學(xué)家的時(shí)序感覺(jué)

在中國(guó)，最早關(guān)于物候的記載，是成書(shū)于公元前六世紀(jì)的《詩(shī)經(jīng)》?！对?shī)經(jīng)?豳風(fēng)?七月》云：“四月秀萋，五月鳴蜩”；“八月剝棗，十月獲稻”；“七月在野，八月在宇，九月在戶，十月蟋蟀入我床下”。講的就是西周時(shí)期豳地（今陜西彬縣、旬邑一帶）的物候現(xiàn)象。而《秦風(fēng)?蒹葭》之“蒹葭蒼蒼，白露為霜”，《邶風(fēng)?北風(fēng)》之“北風(fēng)其涼，雨雪其霧”，《王風(fēng)-黍離》之“彼黍離離，彼稷之苗”等等，講的則是西周時(shí)期的秦（今陜西中部、甘肅東部一帶）、邶（今河南湯陰一帶）和東周時(shí)期的洛邑（今河南洛陽(yáng)一帶）的物候現(xiàn)象。這說(shuō)明物候現(xiàn)象不僅影響到農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，也影響到文學(xué)創(chuàng)作；也說(shuō)明文學(xué)家對(duì)于物候現(xiàn)象的感受、觀察和描寫(xiě)，實(shí)際上要早于相關(guān)領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者。

農(nóng)民根據(jù)相關(guān)物候的出現(xiàn)來(lái)判斷季節(jié)的遲早，從而適時(shí)地安排農(nóng)事。文學(xué)家則由相關(guān)物候的出現(xiàn)，感知時(shí)序的更替，從而引發(fā)種種關(guān)于生命的情緒體驗(yàn)和理性思考。這是中國(guó)文學(xué)的一大特點(diǎn)，也是一個(gè)由來(lái)已久的傳統(tǒng)。《詩(shī)經(jīng)?唐風(fēng)?蟋蟀》云：“蟋蟀在堂，歲聿其莫。今我不樂(lè)，日月其除?！薄绑霸谔谩?，這是西周時(shí)唐地（今山西曲沃一帶）秋天的物候。蟋蟀進(jìn)屋了，一年的時(shí)光就所剩無(wú)幾了，詩(shī)人由此想到有限的生命正在一天一天地流失，于是主張及時(shí)行樂(lè)。但是又認(rèn)為行樂(lè)也不能過(guò)分，還得顧及自己的責(zé)任：“無(wú)已大康，職思其居。好樂(lè)無(wú)荒，良士瞿瞿。”所謂“憂深而思遠(yuǎn)也”。這就是文學(xué)家由“蟋蟀在堂”這一物候所引發(fā)的關(guān)于生命的情緒體驗(yàn)和理性思考。所以筆者認(rèn)為，物候與文學(xué)家的生命意識(shí)之間，是有必然聯(lián)系的，就像物候與農(nóng)事之間有必然聯(lián)系一樣。中國(guó)文學(xué)有著3000年的歷史，其中有2900年是古代文學(xué)的歷史。古代文學(xué)作為農(nóng)業(yè)社會(huì)的精神產(chǎn)品，它的題材、情感、思想、表現(xiàn)方法和形成機(jī)制等等，無(wú)不深深地打上了農(nóng)業(yè)社會(huì)的種種印記。由物候聯(lián)想到時(shí)間，再由時(shí)間聯(lián)想到生命的流程、狀態(tài)、價(jià)值和意義，這是許多古代文學(xué)作品的一種形成機(jī)制。

物候所體現(xiàn)的是大自然的節(jié)律。人是大自然的一分子，人的生命同樣體現(xiàn)了大自然的節(jié)律。是什么東西把物候和文學(xué)家的生命意識(shí)有機(jī)地聯(lián)結(jié)起來(lái)了呢？筆者認(rèn)為，是時(shí)間。物候所反映的是季節(jié)的遲早和時(shí)序的更替，它的實(shí)質(zhì)是個(gè)時(shí)間問(wèn)題；文學(xué)家的生命意識(shí)，是文學(xué)家對(duì)自身生命和時(shí)間的一種自覺(jué)，它的實(shí)質(zhì)也是個(gè)時(shí)間問(wèn)題。正是時(shí)間這個(gè)“節(jié)點(diǎn)”，把物候和文學(xué)家的生命意識(shí)有機(jī)地聯(lián)結(jié)起來(lái)了。因此，在文學(xué)作品中，物候的出現(xiàn)與文學(xué)家的生命意識(shí)的流露，可以說(shuō)是一種因果關(guān)系。當(dāng)文學(xué)家寫(xiě)到物候的時(shí)候，多是為了表達(dá)某種對(duì)于生命的體驗(yàn)或者思考；當(dāng)文學(xué)家表達(dá)某種對(duì)于生命的體驗(yàn)或思考的時(shí)候，往往離不開(kāi)某些特定的物候現(xiàn)象的觸發(fā)。

綜上所述，正是氣候的變化引起了物候的變化，物候的變化觸發(fā)了文學(xué)家對(duì)時(shí)序的感覺(jué)（生命意識(shí)），文學(xué)家對(duì)時(shí)序的感覺(jué)（生命意識(shí)）被觸發(fā)之后，才有了文學(xué)作品的產(chǎn)生。氣候并不能對(duì)文學(xué)家的時(shí)序感覺(jué)（生命意識(shí)）產(chǎn)生直接的影響，它必須以物候?yàn)橹薪?；物候也不能?duì)文學(xué)作品產(chǎn)生直接的影響，它必須以文學(xué)家的時(shí)序感覺(jué)（生命意識(shí)）為中介。因此物侯與文學(xué)家的生命意識(shí)，就成為氣候影響文學(xué)的途徑。

二、用中國(guó)古代文論智慧解答氣候影響文學(xué)的途徑問(wèn)題

解答氣候影響文學(xué)的途徑問(wèn)題，除了借助氣候?qū)W與物候?qū)W的知識(shí)，還可以借助中國(guó)古代文論的智慧。筆者發(fā)現(xiàn)，早在南朝梁代，著名文學(xué)批評(píng)家劉勰（約466-約537）和鐘嶸（約467-約519）就曾經(jīng)不自覺(jué)地涉及到這一問(wèn)題。劉勰《文心雕龍?物色》云：

春秋代序，陰陽(yáng)慘舒，物色之動(dòng)，心亦搖焉。蓋陽(yáng)氣萌而玄駒步，陰律凝而丹烏羞；微蟲(chóng)猶或入感，四時(shí)之動(dòng)物深矣。若夫圭璋挺其惠心，英華秀其清氣，物色相召，人誰(shuí)獲安？是以獻(xiàn)歲發(fā)春，悅豫之情暢；滔滔孟夏，郁陶之心凝；天高氣清，陰沈之志遠(yuǎn)；霰雪無(wú)垠，矜肅之慮深。歲有其物，物有其容；情以物遷，辭以情發(fā)。一葉且或迎意，蟲(chóng)聲有足引心。況清風(fēng)與明月同夜，白日與春林共朝哉！

是以詩(shī)人感物，聯(lián)類(lèi)不窮，流連萬(wàn)象之際，沈吟視聽(tīng)之區(qū)。寫(xiě)氣圖貌，既隨物以宛轉(zhuǎn)；屬采附聲，亦與心而徘徊。故“灼灼”狀桃花之鮮，“依依”盡楊柳之貌，“杲果”為日出之容，“漉漉”擬雨雪之狀?！班敝瘘S鳥(niǎo)之聲，“骸毖Р莩嬤韻。

筆者認(rèn)為，劉勰的這兩段話其實(shí)就是在講氣候與文學(xué)的關(guān)系，說(shuō)得更具體一點(diǎn)，就是在講氣候影響文學(xué)的途徑問(wèn)題。要真正理解這兩段話的意思，必須注意厘清以下三組概念（詞語(yǔ)）的內(nèi)涵：一是“氣”、“陽(yáng)氣”、“陰律”；二是“物”、“物色”；三是“心”、“情”、“悅豫之情”、“郁陶之心”、“陰沈之志”、“矜肅之慮”。

先看第一組概念（詞語(yǔ)）?！皻狻边@個(gè)字在漢語(yǔ)中的意思是非常豐富的。在《文心雕龍?物色》的這兩段話里，“氣”字一共出現(xiàn)了四次，“英華秀其清氣”的“氣”當(dāng)是指氣味，“寫(xiě)氣圖貌”的“氣”當(dāng)是指氣氛，“天高氣清”的“氣”當(dāng)是指天氣，這三個(gè)“氣”字似乎不難理解，那么，“陽(yáng)氣萌而玄駒步”的“氣”是指什么呢？這需要聯(lián)系同一語(yǔ)境中的相關(guān)詞語(yǔ)來(lái)理解。先看“陰律”。劉勰講：“陽(yáng)氣萌而玄駒步，陰律凝而丹鳥(niǎo)羞。”“玄駒”就是螞蟻，“丹鳥(niǎo)”就是螳螂，而“陰律”二字，就是指“陰氣”。詹瑛《文心雕龍義證》：“陰律，陰氣，古代用音律辨別氣候，所以也可以用‘陰律’代替‘陰氣’?！边@兩句翻譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)，就是“（春天）陽(yáng)氣萌發(fā)而螞蟻行走，（秋天）陰氣凝聚而螳螂潛伏”。㈣劉勰這兩句話，從意思和句式兩方面來(lái)看，均源于漢代崔駟《四巡頌》：“臣聞陽(yáng)氣發(fā)而鴿?jì)p鳴，秋風(fēng)厲而蟋蟀吟，氣之動(dòng)也?！标?yáng)氣萌發(fā)而鴿?jì)p（黃鶯）鳴叫，秋風(fēng)凌厲而蟋蟀，這是講春秋兩季的兩種物候。這兩種物候的出現(xiàn)，正是由于氣候的變化，所謂“氣之動(dòng)也”。清代宋犖《（明遺民詩(shī)）序》云：“譬諸霜雁叫天，秋蟲(chóng)吟野，亦氣候所使然。”可以看作是對(duì)崔駟這幾句話的一個(gè)最切當(dāng)?shù)慕忉?。劉勰這兩句是由崔駟而來(lái)，崔駟是在講氣候問(wèn)題，劉勰也是。再聯(lián)系“四時(shí)”這個(gè)詞來(lái)看。劉勰講：“陽(yáng)氣萌而玄駒步，陰律凝而丹鳥(niǎo)羞。微蟲(chóng)猶或人感，四時(shí)之動(dòng)物深矣?！碑?dāng)“氣”字與“四時(shí)”處于同一語(yǔ)境的時(shí)候，這個(gè)“氣’’字便是指氣候。所謂“微蟲(chóng)猶或人感，四時(shí)之動(dòng)物深矣”，意即小小的蟲(chóng)子（螞蟻和螳螂）尚且受到氣候的感召，可見(jiàn)四時(shí)氣候?qū)τ谏锏挠绊懺呛苌羁痰??？傊?，?dāng)“陽(yáng)氣”與“陰律”（陰氣）并舉，又與“四時(shí)”這個(gè)表示時(shí)令的詞出現(xiàn)在同一語(yǔ)境的時(shí)候，這個(gè)“氣”字，就只能是指“氣候”了。既然“陽(yáng)氣”與“陰律”這兩個(gè)詞是指氣候，那么“春秋代序，陰陽(yáng)慘舒”中的“陰”與“陽(yáng)”這兩個(gè)詞，也是指氣候，因?yàn)樗鼈兒汀瓣?yáng)氣”、“陰律”一樣，也是與“春秋”這個(gè)表示時(shí)令的詞組出現(xiàn)在同一語(yǔ)境里。

再看第二組概念（詞語(yǔ)）?！拔铩边@個(gè)字，《說(shuō)文解字》的解釋是：“物，萬(wàn)物也。”本義是指客觀存在之“物”。王元化指出：“《文心雕龍》一書(shū)，用物字凡四十八處（物字與他字連綴成詞者，如：文物、神物、庶物、怪物、細(xì)物、齊物、物類(lèi)、物色等除外），……這些物字，除極少數(shù)外，都具有同一涵義?！础对榔匪^郁然有彩的‘無(wú)識(shí)之物’，作為代表外境或自然景物的稱(chēng)謂?！庇纱丝梢?jiàn)，劉勰《文心雕龍?物色》所講的這個(gè)“物”，是指“自然景物”。需要指出的是，“自然景物”不可籠統(tǒng)言之。按照物候?qū)W的觀點(diǎn)，自然景物有隨四時(shí)氣候的變化而變化者，也有不隨四時(shí)氣候的變化而變化者。前者為物候，后者為一般的自然景物。例如《文心雕龍?物色》中所講的“物”，就不是一般的自然景物，而是指物候。要理解這一點(diǎn)，必須搞清楚“物色”的含義?！拔锷边@個(gè)詞，最早出于《淮南子》、《禮記》等書(shū)?！痘茨献?時(shí)則訓(xùn)》云：“仲秋之月，……察物色，課比類(lèi)?！薄抖Y記?月令》云：“仲秋之月，……察物色，必比類(lèi)?！笨梢?jiàn)“物色”這個(gè)詞是和季節(jié)聯(lián)系在一起使用的。又梁蕭統(tǒng)《文選》“賦”的“物色類(lèi)”中，收有《風(fēng)賦》、《秋興賦》、《雪賦》、《月賦》四篇，唐李善注云：“四時(shí)所觀之物色之賦?！薄拔锷钡亩ㄕZ(yǔ)為“四時(shí)所觀”，可見(jiàn)“物色”是隨四時(shí)的變化而變化的自然景色，即物候，不是一般的自然景物。大凡隨四時(shí)的變化而變化的自然景物，即屬于物候?qū)W所講的“物候”。劉勰這兩段話是在講“物色”，其實(shí)就是在講物候。例如：“春秋代序，陰陽(yáng)慘舒，物色之動(dòng)，心亦搖焉”，是講物候隨四時(shí)氣候的變化而變化，講物候?qū)θ说挠绊?；“歲有其物”，是講物候的周期性（以一年為周期）；“物有其容”，是講不同的物候具有不同的季相（也就是不同的色彩和形態(tài)），而‘‘陽(yáng)氣萌而玄駒步，陰律凝而丹鳥(niǎo)羞”，則是講特定氣候環(huán)境下的物候現(xiàn)象，不是講一般性的自然景物。至如“‘灼灼’狀桃花之鮮，‘依依’盡楊柳之貌，‘杲杲’為日出之容，‘漉漉’擬雨雪之狀，‘喈喈’逐黃鳥(niǎo)之聲，‘骸學(xué)草蟲(chóng)之韻”等等，也都是在講特定氣候條件下的物候現(xiàn)象，而不是講一般性的自然景物。

再看第三組概念（詞語(yǔ)），即“心”、“情”、“悅豫之情”、“郁陶之心”、“陰沈之志”、“矜肅之慮”。這一組概念或詞語(yǔ)，是指文學(xué)家的主觀感受，也就是劉勰《文心雕龍?明詩(shī)》所講的“人稟七情，應(yīng)物斯感。感物吟志，莫非自然”中的“七情”，亦即喜怒哀懼愛(ài)惡欲，這個(gè)不難理解。問(wèn)題是，文學(xué)家的主觀感受是有具體指向的，所喜者何？所怒者何？所哀者何？所懼者何？等等，是不可以籠統(tǒng)言之的。應(yīng)該說(shuō)，這也是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。人的情感也是有季節(jié)性的。陸機(jī)《文賦》云：“遵四時(shí)以嘆逝，瞻萬(wàn)物而思紛；悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春?！彼^“嘆逝”，就是感嘆時(shí)光的流逝。時(shí)光周而復(fù)始，今年花開(kāi)葉落，明年還會(huì)花開(kāi)葉落，但人的生命卻不能周而復(fù)始，今年見(jiàn)到花開(kāi)葉落，明年不一定還能見(jiàn)到花開(kāi)葉落。此即所謂“今年花落顏色改，明年花開(kāi)復(fù)誰(shuí)在？”“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同?！彼浴皣@逝”具體來(lái)講就是感嘆人的生命在一天一天地流逝。這就是人的生命意識(shí)。人的生命意識(shí)是人的一種人文積淀，其中既有人類(lèi)集體的記憶，也有個(gè)體的體驗(yàn)和思考，它是長(zhǎng)期形成的，久存于心的，并不是此刻才孕育的。通常情況下，人不可能每時(shí)每處都想到生命問(wèn)題，人的生命意識(shí)沉潛在人的意識(shí)深處，它需要某種感召，某種觸發(fā)，才能被激活起來(lái)。所謂“喜柔條于芳春”，是說(shuō)看見(jiàn)早春剛剛抽芽的柳條這一物候，感到新的一年又開(kāi)始了，新的一年預(yù)示著新的希望，預(yù)示著生命的新的起色，所以為之欣喜。所謂“悲落葉于勁秋”，是說(shuō)看見(jiàn)深秋紛紛而下的落葉，感到一年的時(shí)光又將過(guò)去，自己的生命又老了一歲，離死亡的大限又近了一步，所以為之悲傷。這就是“瞻萬(wàn)物而思紛”。所謂“萬(wàn)物”，在這里就是指不同季節(jié)、不同時(shí)令的物候；所謂“思紛”，就是指由不同季節(jié)、不同時(shí)令的物候所觸發(fā)的關(guān)于生命的種種情緒體驗(yàn)和理性思考。所以說(shuō)，人的“七情”是有具體指向和具體內(nèi)涵的，是有季節(jié)性的，不可籠統(tǒng)言之。同樣，劉勰所謂“獻(xiàn)歲發(fā)春”、“滔滔孟夏”、“天高氣清”和“霰雪無(wú)垠”是說(shuō)四時(shí)物候，而“悅豫之情”、“郁陶之心”、“陰沈之志”和“矜肅之慮”，則是與四時(shí)物候相對(duì)應(yīng)的關(guān)于生命的體驗(yàn)和思考。物候乃四時(shí)之物候，具有季節(jié)性和時(shí)令性，文學(xué)家因物候的變化而觸發(fā)的生命意識(shí)也具有季節(jié)性和時(shí)令性。

劉勰《文心雕龍?物色》中的“春秋代序，陰陽(yáng)慘舒，物色之動(dòng)，心亦搖焉”和“歲有其物，物有其容；情以物遷，辭以情發(fā)”這幾句話，實(shí)際上涉及到以下三組關(guān)系：一是“氣候”（陰陽(yáng)）與“物候”（物色）的關(guān)系，二是“物候”（物色）與人的生命意識(shí)（心或情）的關(guān)系，三是人的生命意識(shí)（心或情）與文學(xué)（辭）的關(guān)系。由此可見(jiàn)，劉勰對(duì)于氣候影響文學(xué)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，實(shí)際上要比斯達(dá)爾夫人全面得多，也具體得多，只是歷來(lái)研究《文心雕龍》的學(xué)者未曾察覺(jué)而已。歷來(lái)研究《文心雕龍》的學(xué)者，只注意到第二、第三組關(guān)系，而忽略了第一組關(guān)系。例如，劉綬松《文心雕龍初探》講：…情以物遷，辭以情發(fā)’這兩句很扼要地闡釋了自然環(huán)境與文學(xué)的密切關(guān)系。只有真正地對(duì)自然環(huán)境有了深刻的感受，而這種感受迫使人們不得不用藝術(shù)語(yǔ)言（辭）將它表現(xiàn)出來(lái)，這樣產(chǎn)生出來(lái)的作品，才能夠具有感人的力量。”劉大杰《中國(guó)文學(xué)批評(píng)史》講：…情以物遷，辭以情發(fā)’兩句，扼要地說(shuō)明了人們的感情隨著自然景物的變化而變化，而文辭則又是由于感情的激動(dòng)而產(chǎn)生的?！彼麄兌紡?qiáng)調(diào)文學(xué)（辭）是由于感情的激動(dòng)而產(chǎn)生的，而感情又是隨著自然景物（物色）的變化而變化的，但是他們都不曾意識(shí)到，自然景物（物色）又是因?yàn)槭裁炊兓哪?？其?shí)這個(gè)問(wèn)題劉勰已經(jīng)觸及到了，這就是“春秋代序，陰陽(yáng)慘舒”，就是“陽(yáng)氣萌”和“陰律凝”，也就是氣候的變化。氣候的變化（春秋代序，陰陽(yáng)慘舒）引起物候的變化（物色之動(dòng)），物候的變化（物色之動(dòng)）觸發(fā)文學(xué)家的生命意識(shí)（心亦搖焉，情以物遷），文學(xué)家生命意識(shí)的觸發(fā)（心亦搖焉，情以物遷）導(dǎo)致文學(xué)作品的產(chǎn)生（辭以情發(fā)）。這就是氣候影響文學(xué)的機(jī)制。劉勰的表述本來(lái)是完整的，后人的闡釋反而不夠完整。

當(dāng)然，也不能責(zé)怪后人思慮不周，或者“失察”，因?yàn)閯③谋救说闹饔^意圖并不在講氣候與文學(xué)的關(guān)系，而在強(qiáng)調(diào)“以少總多”的創(chuàng)作原則，反對(duì)“文貴形似”的錯(cuò)誤傾向，倡導(dǎo)“物色盡而情有余”的藝術(shù)效果，也就是主張文學(xué)的思想內(nèi)容與藝術(shù)形式的統(tǒng)一。所以筆者認(rèn)為，劉勰只是觸及到了氣候與文學(xué)的關(guān)系，但是并沒(méi)有意識(shí)到這種關(guān)系的重要性，更沒(méi)有對(duì)這種關(guān)系進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的研究。

劉勰之后，梁代另一位著名批評(píng)家鐘嶸在他的《詩(shī)品序》里，也觸及到了這個(gè)問(wèn)題：“氣之動(dòng)物，物之感人，故搖蕩性情，形諸舞詠?！边@里的“氣”，也是指“氣候”。郭紹虞主編的《中國(guó)歷代文論選》一書(shū)在講到鐘嶸這四句話時(shí)，就是這樣解釋的：“氣，氣候。這四句說(shuō)：氣候使景物發(fā)生變化，景物又感動(dòng)著人，所以被激動(dòng)的感情，便表現(xiàn)在舞詠之中。這是講詩(shī)歌產(chǎn)生的原因?！卑选皻庵畡?dòng)物”的“氣”解釋為“氣候”，這是應(yīng)該予以肯定的。當(dāng)然，這條解釋也有兩個(gè)不足之處。一是把鐘嶸這里所講的“物”籠統(tǒng)地解釋為“景物”，二是把他這里所講的“性情”籠統(tǒng)地解釋為情感。實(shí)際上，鐘嶸這里所講的“物”，并非一般性的景物，而是指“春風(fēng)春鳥(niǎo)，秋月秋蟬，夏云暑雨，冬月祁寒”等四時(shí)物候；鐘嶸這里所講的“性情”，也不是一般的情感，而是指由物候所觸發(fā)的關(guān)于生命的種種體驗(yàn)和思考，包括“嘉會(huì)寄詩(shī)以親，離群托詩(shī)以怨”，以及逐臣去國(guó)的悲哀，棄婦離宮的傷痛，將士久戍不歸的惆悵，思婦獨(dú)守空房的幽怨等等，而這種種的體驗(yàn)和思考，其實(shí)就是文學(xué)家的生命意識(shí)。