導語：如何才能寫好一篇談談對認知心理學的認識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

    關鍵詞：認知結(jié)構(gòu)；建構(gòu)觀；教學啟示

    一、對認知心理學理論的初淺認識

    認知心理學理論是基于認知結(jié)構(gòu)的理論。這種理論并不是由某一位心理學家單獨提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見于許多心理學理論特別是認知心理學理論之中。許多心理學家從不同的角度對它進行了獨特的理解和闡述，因此它豐富而不統(tǒng)一。這種理論以認知結(jié)構(gòu)為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，充分體現(xiàn)了對學生主體的重視?；谝陨蟽牲c認識，對其進行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內(nèi)在的科學性，將有助于人們對其認知結(jié)構(gòu)有完整而全面的認識，有助于在教學設計的過程中貫徹科學的方法和以學生為主體的思想。

    1.認知結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)的性質(zhì)

    幾乎所有的認知結(jié)構(gòu)理論都認為學習過程就是認知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認知結(jié)構(gòu)始終處于變動與建構(gòu)之中。其中，環(huán)境和學習者的個體特征是兩個決定性因素。完善的環(huán)境應包括真實的問題情境、先進的物質(zhì)設備環(huán)境、經(jīng)過精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng)造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學習者的自由探索和自主學習提供有力的支持和促進。

    2.良好的認知結(jié)構(gòu)是學習的核心

    認知結(jié)構(gòu)的核心地位來自于它的重要作用。近年來，在有關專家和新手的解決問題的比較研究中發(fā)現(xiàn)，專家之所以能迅速的解決問題，就在于專家頭腦中有某類知識的大約5～20萬個知識組塊，這些知識組塊按層次網(wǎng)絡的方式排列，在解決問題時能更注意問題的結(jié)構(gòu)。而新手卻相反，他們有關的知識較少，知識之間是零散和孤立水平排列狀態(tài)，在解決問題時更多的注意問題的細節(jié)。對學習落后學生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導致學習能力低下的主要原因?？梢姡J知結(jié)構(gòu)的確在學習中發(fā)揮著強大的作用，特別是良好建構(gòu)的認知結(jié)構(gòu)在學習中更是必不可少的。布魯納主張學習應最先建立學科基本結(jié)構(gòu)，即學科的知識體系所能抽象概括的、具有普遍和強有力適應性的、能廣泛遷移的系統(tǒng)構(gòu)架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結(jié)構(gòu)作為教學的主要任務，都是有一定道理的。

    3.認知結(jié)構(gòu)理論突顯以學生為中心的思想

    認知結(jié)構(gòu)理論明顯由對教師教的研究轉(zhuǎn)向?qū)W生學的研究，把學生作為研究的中心。對認知結(jié)構(gòu)的闡述包含的理論前提是，學生才是決定學習什么的關鍵和直接因素，教材、教法、環(huán)境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對學生的研究以對學生認知結(jié)構(gòu)的研究為起點，不僅研究學生的認知過程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動展開的支持系統(tǒng)如情感、意志等。對認知結(jié)構(gòu)的研究影射到對學生整體的研究。這種研究使得對學生的重視不僅在思想或經(jīng)驗的水平而是深入到科學行動的階段，它為有效的發(fā)揮學生的主體性提供了科學的依據(jù)、實用的操作原理和方法。認知結(jié)構(gòu)與學生主體思想相互印證，相互促進，相得益彰，它隨著學生主體思想的發(fā)展而發(fā)展起來并不斷深化下去，突出了學生自主建構(gòu)的必要性和意義。

    二、對學科教學的啟示

    1.明確角色意識，增強認知的教學觀

    教師要明確意識到，學習是學生在頭腦中主動地建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，教師不再是傳授知識的權(quán)威，而是學生建構(gòu)知識過程中的好的輔導員，是學生學習的高級合作者。這就要求教師不僅要輔導學習內(nèi)容，而且要輔導學習策略，而后者是教師需要熟悉和學習的。盡管教師可以輔導學生，但學生必須主動地學習，必須清楚所學知識的意義。因此，學生要有主動學習的心向，要選擇有難度的任務，主動探索學科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規(guī)則。這就要求學生要采用新的加工策略、新的學習風格，形成自己就是知識的建構(gòu)者的心理模式。

    2.呈現(xiàn)真實情景，提高學生自主學習的能力

   教師要善于在課堂教學中采用一些真實任務和學科領域中的日常實踐，這些接近生活的復雜任務整合了許多知識和技能，有助于學生用真實的方式應用所學知識，有助于學生明確所學知識的相關性和有意義性。

    第一步，提供與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，作為學生學習的中心內(nèi)容。

    第二步，教師提供解決問題的有關線索，而不是直接告訴學生應當如何解決問題。

    第三步，引導學生自主學習。比如，確定完成任務所需要的知識點的清單，找到獲得有關信息和資料的渠道，學會利用與評價有關信息和資料。]

    第四步，協(xié)作學習。 

通過討論、交流，學生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀點得以交鋒，從而補充、修正、加深了自己對問題的理解。

    第五步，反思討論。對自己的思維過程和同學的思維過程進行評價并加以比較，分析彼此的長短處，總結(jié)該方法與以前所學的有何不同，預測以后在什么樣的情況下還能用到。這種反思有助于使所學知識條件化。而且，通過評價自己和同學的成果，學生還要反思自我引導學習的有效性和合作性學習的有效性，這有助于發(fā)展元認知技能。

    3.設計概念框架，建構(gòu)認知圖式

    學習的結(jié)果是學生頭腦中認知圖式的重建，為促進學生的學習，教師可以為學生提供一個概念框架，以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。借助于概念框架，學生原有知識和新知識間架起了橋梁，它支撐著學生的學習由一個水平發(fā)展到另一個更高的水平。

    第一步，圍繞學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求，把復雜的學習任務分解，設計成一種概念框架，這種框架中的概念是學生進一步理解問題所需要的。

    第二步，將學生引入框架中的某個節(jié)點。

    第三步，讓學生獨立探索。包括確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師采用演示或介紹理解類似概念的過程啟發(fā)引導；探索中，教師適當提示，幫助學生沿著概念框架逐步攀登；最后，教師的幫助逐步減少，放手讓學生自己探索，獨立攀登。

   第四步，協(xié)作學習。請同學一起討論，討論的結(jié)果可能使原來確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調(diào)整。討論中原來相互矛盾的意見逐漸變得明朗、一致，使學生在分享集體思維成果的基礎上達到對新概念較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

    第五步，效果評價。包括學生個人的自我評價和學習小組對個人學習的評價。通過概念框架的支撐作用，使學生的學習不停地從一個水平提升到另一個水平，真正做到教學促進了認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，教學走在了發(fā)展的前面。

    4．隨機教學，強化遷移

   隨機進入教學就是學習者為了不同目的，從不同途徑、不同側(cè)面，采用不同方式對同一內(nèi)容的學習。這種多次學習，不是簡單的重復，而是各有側(cè)重，結(jié)果使學習者獲得了對事物復雜全貌的理解，對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物間相互聯(lián)系的全面掌握和認識上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創(chuàng)設一種良好的環(huán)境。

    第一步，向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的內(nèi)容相關的情景。

    第二步，引導學生隨機進人教學。

    第三步，思維訓練。由于所學內(nèi)容比較復雜，所以教師與學生的互動應在“元認知”水平上進行，教師要了解學生的思維過程，注意發(fā)展發(fā)散思維。

    第四步，小組協(xié)作學習，圍繞不同側(cè)面的學習所獲得的認知展開小組討論，同學們的思維觀點都在討論的環(huán)境中受到考察、評論，每個同學也對別人的觀點作出反應。

    第五步，學習效果評價，包括自我評價和小組評價。

    5.注重策略訓練，讓學生學會學習

    認知心理學強調(diào)的共同點是學生作為自己知識的建構(gòu)者，在應用知識的情景中，主動參與真實性的活動和任務，在完成任務的過程中進行批判性和創(chuàng)造性的思考，并在與小組其他成員的合作中不斷建構(gòu)自己的知識，在元認知水平上監(jiān)視自己對知識的建構(gòu)。在此基礎上，由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。這種教學活動是在認知和元認知兩個水平上進行的。所以，教師不僅要引導學生學習各種認知策略，而且要訓練他們使用元認知策略。策略訓練宜采用的步驟：

    第一步，將訓練策略的名稱、含義和操作告訴學生，使學生形成對所學策略的命題表征，并能復述出來，以獲得陳述性知識。

    第二步，用范例指導學生學習策略的使用，并仔細講解，引導學生將陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，使學習策略由命題表征轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征，即由知識轉(zhuǎn)化為技能。

    第三步，提供大量的變式練習，讓學生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識。在此過程中，教師把對學習過程的監(jiān)控權(quán)逐步交給學生。

    第四步，讓學生在大量練習的過程中，把對自己思維過程的監(jiān)控由有意識向自動化轉(zhuǎn)化，最終形成穩(wěn)定而有效的元認知技能。

參考文獻:

[1]鄒艷春.現(xiàn)代認知心理學探析[j].佛山科學技術(shù)學院學報(社會科學版)，2002，（01）：88-91.

[2]邢強.現(xiàn)代認知心理學關于圖式模型的研究[j].心理學探新，2002，（04）：44-49.

篇2

美國教育家杜威說過：“失敗是有教導性的。真正懂得思考的人，從失敗和成功中學到的一樣多?！闭J知心理學派認為，錯誤是學習的必然產(chǎn)物。學生的知識背景、思維方式、情感體驗、表達形式往往和成人截然不同，他們在學習過程中出現(xiàn)錯誤是十分正常的。新課程倡導探究式學習，而嘗試、探究必然生成更多的差錯。在課堂中，如果處理不當，不僅會影響后繼學習，還會阻礙學生的發(fā)展。對當前的教學來說，學生的課堂差錯可能成為一種潛在的、及時生成的、真實的教學資源，但這種寶貴的資源在平時的教學中一直被忽視。

本文擬通過對課堂差錯心理的認識、研究的價值和處理的策略三方面的思考，談談在數(shù)學教學中如何把握認知心理，善待課堂差錯，使之成為一種教學資源。

一、課堂差錯心理的認識

課堂差錯是指互動情境下學生和教師在學和教的過程中產(chǎn)生的不正確的想法、說法或做法。出現(xiàn)課堂差錯的原因是多方面的，從認知心理學的角度來看主要有：

1．注意力發(fā)展不完善。注意是指心理活動對一定對象的指向和集中。小學生在注意的廣度、穩(wěn)定性、轉(zhuǎn)移和分配上發(fā)展很不完善。他們在觀察抽象的數(shù)字、圖形時往往只注意一些孤立的現(xiàn)象，不能找出彼此之間的聯(lián)系，對事物的觀察缺乏整體性，而且注意力集中的時間短暫。這種狀態(tài)下就會發(fā)生抄錯數(shù)字、審錯題目意思等錯誤。

2．感知不清晰。感知是客觀事物直接作用于感官，事物的個別屬性在大腦中的反映。小學生由于年齡小對事物感知能力差，而數(shù)學學科的抽象性、邏輯性都很強，就會造成概念、法則不能及時、準確地掌握。

3．負遷移的干擾。當新的知識進入大腦時，新舊知識發(fā)生沖突，認知結(jié)構(gòu)的功能出現(xiàn)偏差，就會產(chǎn)生負遷移(一種學習干擾抑制另一種學習)。負遷移是教學中經(jīng)常遇到的一個問題。比如學生在學習了簡便計算后對9＋9×9－9、378－378÷6×4等題目計算時就會受到“湊整”目的和數(shù)的特征的干擾，把運算法則和運算順序的規(guī)定忽略掉而造成差錯。

二、課堂差錯研究的價值

當今社會日新月異，對人才的要求也越來越高。信息社會所需要的人才，是有創(chuàng)意、有批判性、靈活性。思考能力強的人。因此，我們的教學不能僅停留在知識的傳授，而應讓學生學會在正確的差錯觀下學習，使學生主體意識的發(fā)展得到充分體現(xiàn)。在數(shù)學學習過程中，課堂差錯研究的價值主要體現(xiàn)為： 1．減輕心理負擔，超越自我心理需求。良好的數(shù)學情感與態(tài)度是學生參與數(shù)學活動的重要動力，是克服困難和探索創(chuàng)新的力量源泉。從心理學、教育學的角度分析，由于學生受生理、心理特征及認知水平的限制，出錯不可避免。作為教師，首先要本著以人為本的主體教育觀，尊重、理解、寬容出錯的學生，不斥責、不挖苦學生。這樣學生在課堂上才沒有精神壓力，沒有心理負擔。在這種寬松的環(huán)境下，學生的思維才是最活躍，實踐能力最強。比如在課堂上對待學生的錯誤，提倡幾個允許：錯了允許重答；答得不完整允許再想；不同意見允許爭論。學生在民主的氣氛中學習，思維活躍，敢說、敢做、敢問，以健康向上的情感態(tài)度投入學習中，體會學習的樂趣。

2．培養(yǎng)耐挫能力，促進認知心理成熟。學生的最終結(jié)果出錯，不一定是每一步都有問題，大部分情況只是因為其中的一步出錯了。要讓學生認識到自己更多的思考是正確的。有一部分學生因害怕出錯而放棄或不敢表達自己的見解，因此要解開學生的這個“心結(jié)”，就要幫助學生樹立正確的差錯觀，使他們能正確地看待自己和同學的差錯，認識到：教室是可以犯錯誤的地方。這樣學生才會敢于表達自己的思想。在實際教學中，教師可以講講數(shù)學家、科學家對待差錯的故事，幫助學生認識到“失敗是成功之母”。然后引導學生看到差錯的價值，明白“吃一塹，長一智”，不犯同樣的差錯；使學生樂觀面對挫折，從而促進認知心理的成熟。

三、課堂差錯處理的策略

在課堂上出現(xiàn)差錯是學生對預設教學程序的否定、對課堂權(quán)威的挑戰(zhàn)，也是正常的。對于我們每一位教師來說，應該把這種“錯誤”當作一種可遇而不可求的教學資源加以充分利用，采用不同的策略來處理不同的差錯現(xiàn)象，既鍛煉自己的教學機智，又激活學生的思維。

1．設置差錯，引導深思。恩格斯曾說過：“最好的學習是從差錯中學習。”教師在教學中扶得多、放得少，學生在學習上的惰性就大，所以應該適當?shù)貫閷W生創(chuàng)造一些機會，巧妙設置一些障礙，讓學生走一點彎路，然后讓學生自己從錯誤中頓悟，加深印象，使差錯成為學生學習的催化劑，讓學生在“摔打”中學會對數(shù)學問題作深入的思考。

比如在學習了長度單位米、分米、厘米、毫米以后，為了了解學生掌握的程度，教師故意設計了一個錯誤練習。

早晨，我從2分米長的床上起來，穿好衣服，拿起1米長的牙刷開始刷牙。洗完臉，吃完飯，背起書包上學去。在上學的路上，我看見一棵高3分米的樹折斷了，趕緊找來一根4毫米長的繩子把樹綁了起來。綁好了小樹，我急忙向?qū)W校跑去。上課了，我拿出18分米長的鉛筆開始學習。

這種形式極大地引發(fā)了學生參與的熱情，激起學生探究的心理矛盾和問題意識，更好地促進了學生的認知和發(fā)展。

又如教學《長方體和立方體的體積》后出示：一個長方體鐵盒，長是16厘米，寬8厘米，高5厘米。如果在大鐵盒里放進去棱長2厘米的紙盒，最多可以放多少個?學生根據(jù)以往的經(jīng)驗，往往用大體積去除以每個小紙盒的體積，思考討論后得出應該是80個。然而，本題卻根本不能用這種方法去解答!我就讓學生畫草圖，使他們體會到正確的解法是(16÷2)×(8÷2)×(5÷2)≈8×4×2＝64(個)，根本不可能剪出80個。而教師對學生可能出現(xiàn)的這種差錯必須做到心中有數(shù)，在講解的過程中把“一個長方體鐵盒，長是16厘米，寬8厘米，高6厘米。如果在大鐵盒里放進去棱長2厘米的紙盒，最多可以放多少個”和“一張長方紙片，長是16厘米，寬5厘米。如果把它裁成邊長2厘米的正方形紙片，最多可以裁多少個”這兩種情況對比辨析，引導學生深思，在自主體驗、感悟的基礎上溝通知識的聯(lián)系。教師只要對學生可能出現(xiàn)的差錯和如何引導學生去辨析這些差錯在備課時精心預設了，課堂上就能游刃有余地處理。

2．善待差錯，暴露思維。出錯的學生應該得到更多關照，課堂上應讓學生說出自己的想法，再進一步思考，進行整改，讓他們“從錯誤中醒來”。我在教學《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》時出現(xiàn)了這樣一個小插曲：

出示：45×12

師：估計一下，積大約是多少?

生：當作45×10算，大約是450。

師：45×12的積比450大還是小?

生：比450大。

師：怎樣才能得出準確的結(jié)果?

生：可以先算45×10＝450，再算450×2。

師：你為什么這樣做，依據(jù)是什么呢?請你想一想。

過了一會兒，學生反應過來，應該不對。這樣算結(jié)果是900了，應該沒有這么多的，那么問題出在哪里呢?學生們馬上投入思考中。

分析：像45×12拆成45×10×2的情況是學生常常犯的錯誤，原因就是學生對乘法分配律和乘法結(jié)合律兩個概念的混淆。當學生出現(xiàn)了這一差錯后，教師通過引導，暴露學生的思維過程，找到矛盾產(chǎn)生的撞擊點，從而找到真正的原因。

3．反思差錯，完善認知。從心理學的角度來說，反思是指自己思維和學習、工作過程中的自我意識和自我監(jiān)控。反思是一種主動“再認識”的過程，是思維的高級形式。積極培養(yǎng)學生的反思習慣，對于鞏固和深化教學成果，往往事半功倍。

例如教學最大公約數(shù)和最小公倍數(shù)后，解決問題：“用長42厘米，寬28厘米的長方形木板拼成一個正方形，最少需要這種木板多少塊?”學生解答時容易出現(xiàn)把最大公約數(shù)作為正方形的邊長的錯誤。通過作圖得出正確方法后，一定要引導大家去認真反思：如果把最大公約數(shù)作為邊長得到的正方形，面積與原長方形面積大小關系是怎樣的?什么情況下把最大公約數(shù)看作正方形邊長，什么情況下把最小公倍數(shù)看作正方形的邊長?

教師通過引導學生反思錯誤，感悟方法，達到自主建構(gòu)數(shù)學知識和思想方法的目的。

在教學中差錯是學生們最樸實的思想、經(jīng)驗最真實的暴露。教師應該允許學生出現(xiàn)差錯，包容、接納、善待學生的差錯，更重要的是要有效地利用差錯資源為教學服務，為學生的發(fā)展服務。

篇3

關鍵詞：教育游戲；認知理論；認知發(fā)展；

近些年，隨著計算機網(wǎng)絡的盛行，電腦游戲已經(jīng)成為學生主要的娛樂方式之一。電腦游戲強大的吸引力，引起了教育者的關注。教育學者順應潮流，思考把游戲的元素引入到教育之中，使學生沉浸在愉悅的學習環(huán)境中，真正達到寓教于樂，在此背景下“教育游戲”應運而生。在國內(nèi)， 教育游戲在課程教學中的應用已屢見不鮮，而在教育游戲的認知學習作用方面還研究甚少。建構(gòu)主義的學習理論認為，學習行為是以學習者認知發(fā)展為基礎的，是學習者內(nèi)部心理過程與外界環(huán)境的相互作用的結(jié)果。因此，探索教育游戲?qū)φJ知學習的影響，是促進學生有效學習的重要因素。

一、教育游戲的概念及應用分類

在探究教育游戲的認知作用前，首先要清楚其概念及分類。教育游戲源于上世紀80年代的美國，被稱為Educational Games，也有人稱它為Edutainment，我們稱其為教學游戲、娛樂教育。對于它的定義，仁者見仁、智者見智，還沒有統(tǒng)一的定論。從廣義上來看，國內(nèi)學者何克抗、吳娟認為：“教育游戲是指能夠滿足一定教育目的的游戲活動，教育游戲具有游戲的特征，教育游戲必須滿足一定的教育目的，即在游戲的過程中，能夠激發(fā)游戲者的積極性、主動性和創(chuàng)造性，幫助其獲取知識或者培養(yǎng)能力?！睆莫M義上看，教育游戲是“能夠培養(yǎng)游戲使用者的知識、技能、智力、情感、態(tài)度、價值觀，并具有一定教育意義的計算機游戲類軟件?！边@里，我們將它界定為具有教育意義的游戲軟件或網(wǎng)站。

本文主要談談以課程內(nèi)容學習為目標的教育游戲在小學生認知能力培養(yǎng)中的作用

二、基于教育游戲的課程學習對小學生認知發(fā)展的影響

（一）有利于促進小學生知覺能力的發(fā)展

人類所有的認知能力都是以知覺為基礎的。人通過感官得到外部世界的信息，這些信息經(jīng)過頭腦的加工(綜合與理解)，產(chǎn)生了對事物整體的認識，即知覺。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，在小學低年級學生的認知結(jié)構(gòu)中，知覺表象占優(yōu)勢，他們主要運用的是形象思維和直覺思維。在學習過程中融入畫面精美、故事情節(jié)簡單的教育游戲，可以培養(yǎng)小學生的觀察興趣，進而提高他們的知覺能力，形成正確的認知導向。

（二）有利于優(yōu)化小學生的認知結(jié)構(gòu)

根據(jù)奧蘇伯爾的觀點，“兒童的認知組織與成人的不同之處主要在于包含較少的抽象觀念，更少的高級抽象，對許多命題的理解更多的是直覺——非言語式的而非抽象——言語式的”，這意味著兒童在學習期間更依賴具體的體驗式經(jīng)驗，從而意味著基于教育游戲的體驗式學習是符合小學生的認知結(jié)構(gòu)的。

格式塔理論告訴我們，教育游戲作為一種知識的表征方式，促使圖像和文本的知識整合在一起，把過去逐漸積累而成地分散的、凌亂的知識點融匯貫穿、環(huán)環(huán)相扣，形成相互聯(lián)系的各部分單元之和，而不是單純的將眾多的知識點羅列、疊加和對小學生機械式強化。在教育游戲的學習環(huán)境中，它所呈現(xiàn)的知識是有針對性的．通過教育游戲?qū)πW生的心理刺激，致使小學生調(diào)動過去相應的知識背景及實踐經(jīng)驗與當前的知識相匹配，從而有效地實現(xiàn)知識遷移，有效地獲得知識與技能，進而構(gòu)建出合理的認知結(jié)構(gòu)，這也是全面實施素質(zhì)教育的需要。

（三）有利于激發(fā)小學生的學習動機

人的一切活動都是由一定的動機所引起的，動機是一切活動的原動力。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出：激發(fā)學生的學習動機的途徑有千條萬條，但最重要的一條就是給予學生成功的體驗！其強調(diào)了游戲的社會性，認為動機問題是游戲理論的核心。游戲的沉浸體驗對參與游戲起到積極作用，它是提高游戲行為意向重要的內(nèi)在動機。

（四）有利于學生信息加工容量的增加

Mayer指出，多媒體學習發(fā)生于學生使用兩種或兩種以上不同方式呈現(xiàn)的信息建構(gòu)知識，下圖1為梅耶提出的多媒體學習的認知模型，代表了人類信息加工系統(tǒng)。

梅耶指出，“中小學生學習文本的和插圖或解說和動畫時所取得的言語形式的學習保持成績比他們學習只有文本或解說更好?！?[14] 聯(lián)系教育游戲的的學習方式，教育游戲利用聲音、圖像、文本等呈現(xiàn)方式結(jié)合起來對小學生的心理表征是十分深刻的，它通過多媒體的方式對學生的心理刺激，致使學生主動去調(diào)動過去相應的知識背景及實踐經(jīng)驗與當前的知識相匹配，有助于幫助他們感知的信息給與加工、分化、排列、歸納到不同的認知結(jié)構(gòu)的體系中，從而有效地實現(xiàn)知識遷移、獲得知識與技能及實現(xiàn)信息加工容量的增加。如在識字游戲軟件中，將漢字的筆畫造型與學生熟悉的生活場景聯(lián)系起來，可有效的實現(xiàn)漢字的記憶，例如由現(xiàn)實生活中山的形狀遷移學習漢字“山”的寫法。

圖1 多媒體學習的認知理論模型

三、教育游戲應用于課程學習的建議

筆者從認知心理學的角度對教育游戲在課程學習中促進小學生的知覺、認知結(jié)構(gòu)、學習動機和信息加工這幾個方面進行了闡述，論證了教育游戲作為一種課程學習的補充形式的重要性。但在實際實施過程中，要注意以下幾點建議。

（一）謹慎地選用教育游戲資源

當今市場上教育游戲軟件或網(wǎng)站魚目混珠，教師要能甄別優(yōu)劣，把真正優(yōu)秀的、具有教育意義的，并有完善的評價系統(tǒng)的教育游戲軟件或網(wǎng)站拿來應用，以學生為中心，提高學生的學習積極性，營造良好的學習情景和競爭性的學習氛圍，從而提高各個學科學習的效率，提高教學質(zhì)量，促進學生綜合發(fā)展。

（二）恰當?shù)厥褂媒逃螒?/p>

雖然教育游戲在提高小學生的認知能力方面有明顯的效果，但是并不是所有的學科、所有的內(nèi)容都適合用教育游戲來教學和學習。適當?shù)?、符合教學需要的游戲軟件或網(wǎng)站才能達到事半功倍的效果。在當前的教育背景下，游戲化學習只能潛移默化，逐步的滲透、引導?，F(xiàn)在，教師要做的是在教育中多滲入一些游戲的成分，教師在樂中教，學生在玩中學，真正把教學與游戲、學習與玩聯(lián)系起來，使其逐步認同其優(yōu)勢所在，把游戲化學習模式融入教學環(huán)節(jié)中去。 （三）提供幫助指導，防止學生脫離學習目標

隨著教育游戲的普及，不少學校已經(jīng)嘗試將其融入課堂教學中，不少家長也為學生購買了教育游戲軟件，用于課外輔導和知識擴展。但是，在課堂教學中，教師不能把整個課堂都用來進行游戲，至少是在當前情況下還不行，不能絕對夸大教育游戲的作用，更不能濫用它，只能把它作為教學的一種輔助手段，而不能完全代替課堂教學。另外，教師應該要接受專業(yè)的培訓，給學生提供一個明確的學習指導，防止學生脫離學習目標。

四、結(jié)論

教育游戲體現(xiàn)了以學生為主體的個性化教學，為學生提供了一個平等、自由的學習環(huán)境，符合建構(gòu)主義“以學為主”的學習理念。筆者將教育游戲置于認知心理學、教學系統(tǒng)論中進行考察，證實教育游戲有利于小學生認知學習能力的提高。然而，教育是一個系統(tǒng)工程，教育游戲是一把雙刃劍，如何在傳統(tǒng)課堂普及應用教育游戲，實現(xiàn) “游戲性”與 “教育性”雙向平衡，對教師還是一個巨大的挑戰(zhàn)。

參考文獻

[1]曹靜，李世紅，廖小群.基于計算機教育游戲的認知學習研究[J].廣西民族大學學報，2009，15(1).

[2]任靖娟.教育游戲在提高小學生數(shù)學認知能力中的應用研究[D].河南:河南師范大學教育技術(shù)學，2007.

[3] 陳小峰，彭飛.基于Flash小學英語詞匯學習教育游戲的研究與實踐[J].中國教育信息化，2009，(20).

篇4

(注:作者簡介：江建勝（1971- ），男，漢，江蘇鹽城人，南京師范大學美術(shù)學碩士，鹽城師范學院美術(shù)學院講師。研究方向：油畫教學、美術(shù)教育理論。)

摘 要：素描藝術(shù)是藝術(shù)家視覺思維活動在一定載體上的整體建構(gòu)。這種整體建構(gòu)需要長期視覺體驗的積淀和合式技能訓練。奧蘇伯爾先行組織者教學原則可以指導高師素描教學的合理建構(gòu)，可以徹底消除目前素描課程單元與單元之間關系按照表現(xiàn)物象復雜程度設置的弊端，有助于改變以寫實表現(xiàn)程度為中心的評價原則，幫助素描學習者保持學習上的正確關聯(lián)，進行有效教學。

關鍵詞:先行組織者；高師；素描教學；教學原則；意義

中圖分類號：G422

文獻標識碼：A

On the Guiding Significance of the Advance Organizer Teaching

Principle to Sketch Teaching in Higher Normal Education

JIANG Jian-sheng

自從夸美紐斯、盧梭等奠定了現(xiàn)代教學法，經(jīng)歷數(shù)世紀，產(chǎn)生了諸多教學理論，并在各自產(chǎn)生時代分別顯現(xiàn)了其優(yōu)、缺點。認知心理學在教學理論研究領域中得到運用之后，教學理論則呈現(xiàn)出逐步融合的趨勢：以學生的學力和人格成長為基礎，強調(diào)師生的交互性，推動了學習的革命，提倡研究型學習。(注:參見錢初熹著《美術(shù)教學理論與方法》，高等教育出版社，2005年版。)培養(yǎng)研究型教師成為高師教育中新的培養(yǎng)目標，這就急需對課程與教學作相應的調(diào)整。

阿恩海姆在格式塔（Gestalt）心理學的基礎上對視覺藝術(shù)美作了概括，認為美是一種內(nèi)在力的“完形”，即強調(diào)“整體”性。這種“整體”不是客體本身的性質(zhì)，而是經(jīng)由視覺、知覺活動組織建構(gòu)的經(jīng)驗“整體”，是一種對事物的整體感覺。素描藝術(shù)實質(zhì)就是藝術(shù)家視覺思維活動在一定載體上的整體建構(gòu)，這種整體建構(gòu)需要長期視覺體驗的積淀。(注:參見［美］阿恩海姆著，滕守堯、朱疆源譯《藝術(shù)與視知覺》，四川人民出版社，2000年版。)那么，如何幫助素描學習者保持學習上的關聯(lián)，有效進行視覺經(jīng)驗的積淀呢？經(jīng)過教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)先行組織者也為高師素描課程有效教學提供了很好的理論依據(jù)。本文將根據(jù)視覺藝術(shù)的完形理論，嘗試探討先行組織者教學原則對當前高師素描教學的指導意義。

一、何為“先行組織者”

先行組織者（advance organizer）是認知心理學的代表人物美國教育心理學家奧蘇伯爾（David Ausubel），在皮亞杰認知心理學基礎上于1960年提出的一個教育心理學的重要概念，也是他在教學理論方面的主要貢獻之一。目前，這一教學理論已被廣泛研究運用于許多學科的教學，特別在新授知識和學生認知狀況的教學關聯(lián)上提出了合理闡釋。根據(jù)奧蘇伯爾的解釋，學生面對新的學習任務時，如果原有認知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識的適當?shù)纳衔挥^念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設計一個先于學習材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個引導性材料。這種引導性材料可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學習的材料（因此屬于下位學習），使新舊知識發(fā)生關聯(lián)。這種引導性材料被稱為先行組織者。先行組織者有兩種類型：（1）、陳述性組織者，這是一個抽象的概念，它相當于一座橋梁，學生會把所遇到的新信息“掛”與其上。（2）、比較性組織者，用于相對熟悉的材料，其作用是區(qū)分新舊概念，避免由于它們之間的相似而造成概念混淆。

先行組織者在學生缺乏必要的背景知識準備，學習較陌生的新知識時，可以起到明顯的促進作用，有助于學生理解不熟悉的教材內(nèi)容。這種教學的基本結(jié)構(gòu)為：

（1）、講解先行組織者，確認最本質(zhì)的屬性，給出背景和實例；

（2）、提出學習材料，把學習內(nèi)容和先行組織者聯(lián)系起來；

（3）、強化認知系統(tǒng)，澄清、檢驗與應用觀點。(注:參見［美］P?P?奧蘇伯爾等著，佘南星、宋鈞譯《教育心理學》，人民教育出版社，1994年版。)

二、先行組織者教學實施原則對素描教學的指導意義

奧蘇伯爾通過實驗研究對先行組織者教學實施提出逐漸分化和和整合協(xié)調(diào)的原則，下面分別依據(jù)兩個基本原則的涵義談談筆者將其運用于素描教學實踐的心得。

（一）逐漸分化原則

1、逐漸分化原則的涵義

根據(jù)逐漸分化的原則，學生首先應該學習最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。

奧蘇伯爾認為，這種呈現(xiàn)教學內(nèi)容的順序，不僅是與人類習得認知內(nèi)容的自然順序相一致的，而且也是與人類認知結(jié)構(gòu)中表征、組織和貯存知識的方式相吻合的。他由此提出兩個基本的假設：(1)學生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些。這實際上就是說，下位學習比上位學習更容易些；(2)學生認知結(jié)構(gòu)中對各門學科內(nèi)容的組織，是依次按包攝性水平組成的。包攝性最廣的概念在這結(jié)構(gòu)中占居最高層次，下面依包攝程度下降而逐漸遞減。

2、逐步分化原則與素描單元課程設置

根據(jù)格式塔心理學美學理論，不同的素描優(yōu)秀作品是創(chuàng)作者對素描視覺元素不同的綜合關系，這包含著作者整體的意向性。這種意向性的獲得并不是一蹴而就的。對于藝術(shù)家來講，就是他所用材料及其方法（肢體語言、動作習慣）與其觀察對象后生成的審美意圖或者創(chuàng)作思想產(chǎn)生的內(nèi)化協(xié)同關系（整體性）在載體上的呈現(xiàn)。對于素描學習者，特別是初學者，這是難以理解的。在素描表現(xiàn)過程中能保持素描元素最大意義上的抽象性基礎去反映表現(xiàn)對象的實質(zhì)，體現(xiàn)創(chuàng)作者的意圖，這需要相當長的物化過程。不管是具象還是抽象素描作品，畫面的整體性中包含著素描元素的個體意義。由此，素描整體性觀念應該是上位的，是包攝性最廣大的概念。在教學過程中如何兼顧素描的整體性和素描元素的抽象性兩者關系以達到對素描所需表達意義的真正理解呢？可以嘗試運用先行組織者教學理論之逐步分化原則。素描教學各個單元課程設置圍繞素描整體性這個包攝性的上位關系對素描學習問題進行分化研究。這可以徹底消除目前高師素描課程單元與單元之間關系按照表現(xiàn)物象復雜程度設置(注:素描學習不斷提高表現(xiàn)對象的復雜程度，也是素描問題漸進方向之一，不能排除。因為簡單還是復雜不是評判素描水平高低的標準所以復雜程度不是素描要解決的核心問題。簡單的對象也可以處理出其獨特的藝術(shù)性。核心是作品表現(xiàn)的藝術(shù)整體性程度？)的弊端，有助于改變以寫實表現(xiàn)程度為中心的評價原則。素描教學進階章節(jié)序列如下：石膏幾何體生活生產(chǎn)自然形態(tài)石膏（人頭像半身像全身人體）真人（人頭像半身像全身人體）。真正的素描藝術(shù)與表現(xiàn)對象本身復雜程度有聯(lián)系但沒有必然聯(lián)系，關鍵在于作者表現(xiàn)時的視覺藝術(shù)認知狀況。倫勃朗的《假寐的女人》的寥寥幾筆和委拉斯貴茲的《紅衣主教博爾杰亞》的精確深入描繪都具有各自的魅力。

對于素描初學者，練習對象可以由簡單到復雜。但長期如此，會導致學習者產(chǎn)生問題解決遞進方向上的誤解。有人指出“（素描教學）整齊劃一、缺乏變化的寫生造型訓練課幾乎延續(xù)四年卻沒有漸進式的變化和提高?！?注:參見商樺著《適應基礎教育美術(shù)課程改革轉(zhuǎn)變高師造型教學理念》，載于《中國美術(shù)教育》,2007年第6期。)目前，這種情況在美術(shù)專業(yè)院校已出現(xiàn)改變，在高師卻仍然延續(xù)著――側(cè)重于“真實的再現(xiàn)”，其手段強調(diào)采用全因素素描方式。(注:徐建融、錢初熹、胡知凡著《美術(shù)教育的展望》，華東師范大學出版社，2002年版。)缺乏寫真能力的訓練，其抽象語言將無處依附和施展，所以全因素素描方式對于初學者是必要的，有助于素描單因素的理解。但這對已具備一定造型能力的學生來說卻是狹隘的。素描教學過程中，長期強調(diào)、自始至終貫徹這些思維與理念，不提及素描單體因素的獨立性和各因素間的相互依存關系，就會給學生造成一種誤解。根據(jù)奧蘇伯爾有意義接受學習理論，他們?nèi)菀子梢阎R整合成一定的知識體系和思維模式。素描的表現(xiàn)將囿于自己理解的素描涵義，從而限制其語言與形式上的進一步拓展與開闊，結(jié)果看到一些純粹素描元素間關系抽象表現(xiàn)的作品就很不理解。

素描學習要解決是在什么條件下用什么方式去描繪的問題，核心是表現(xiàn)的藝術(shù)性程度――整體性關系呈現(xiàn)狀態(tài)。那么，怎樣根據(jù)這個上位關系去確定下位關系知識點和學習材料？

科學的素描，應該通過學習獲得對素描點、線、面、體、色度、空間、重量、質(zhì)地、光線、材料等等各因素本身存在的形式、已賦予的意義和隨之產(chǎn)生的本質(zhì)現(xiàn)象及其相互關系的基本理解。換句話說，只有獲得素描各個因素的深入理解才能產(chǎn)生對素描的真正把握，從而實現(xiàn)其服務性和獨立性價值。如果把素描僅理解為描繪具象的過程，忽略其抽象的、純粹元素存在的本身意義，缺少純粹的抽象語言，寫實的素描將變得蒼白。由此，在基礎素描教學過程中除了進行再現(xiàn)性素描訓練外，還須涉及素描單體因素和各因素間關系的訓練，否則難以達到素描教學的真正目的――通過對素描諸多因素的單體研究和各因素組合研究，以具備根據(jù)對象或創(chuàng)作要求靈活組合素描各因素的能力。就拿線條來說，線條所產(chǎn)生痕跡本身的粗細、曲直、長短、軟硬、質(zhì)地以及產(chǎn)生線條的媒介，無論何時都應該與畫者的感覺和表現(xiàn)要求相對應。另外，線條存在的環(huán)境也是線條具有生命力的重要因素，即線條與其他素描因素之間究竟是怎樣的關系，其結(jié)果是大大不同的，這就需要畫者對線條的各種現(xiàn)象進行詳細的考察并作大量的練習，以達到充分的理解。因此，運用表現(xiàn)對象的復雜性程度作為先行組織者下位關系顯然缺乏科學性。

奧蘇伯爾還假定，作為信息加工機制的神經(jīng)系統(tǒng)也是這樣構(gòu)成的，即習得和保持信息的過程是與逐漸分化的原理相吻合的，那么，教師有意識地用這種方式來安排教學內(nèi)容的話，就能使學生的學習達到最佳水平。換言之，當學生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的、與新知識特別有關的概念能被用來作為理想的固定點時，學習和保持新知識就最為有效。

奧蘇伯爾頗有感嘆地認為，盡管這一原則是不言自明的，但在教材的安排上以及實際的教學中，人們往往都不遵循這一原則。比較常見的典型做法是，把各種具有不同特征的內(nèi)容置于相互割裂的章節(jié)中，各章節(jié)之間的序列只考慮它們的相關性，而沒有顧及到它們的抽象性、普遍性和包攝性等方面的程度。這種做法勢必會迫使教師和學生用機械的方法去對待本來可能有潛在意義的教學內(nèi)容。

比如，對于素描線條的表現(xiàn)，是需要每一個素描學習者或是素描畫家畢生去追求其獨特個性和表現(xiàn)性的。于本科生而言，他們已具備一定素描基礎，素描教學始終關注線條為形體、明暗、體積、空間等科學性傾向的表現(xiàn)服務性，卻較少關注線條本身。教師不引導學生自發(fā)地控制線條即研究線條本身，讓其從一種不自覺狀態(tài)轉(zhuǎn)向自覺控制生發(fā)狀態(tài)觀察線條變化的結(jié)果與意義，逐步張顯線條的獨立性價值，認識線條的抽象性意義，達到可自由駕馭線條去表現(xiàn)自己的思想和藝術(shù)目的。整個學習上升的過程存在邏輯而又漸進的關系。

（二）整合協(xié)調(diào)原則

1、整合協(xié)調(diào)原則的涵義

整合協(xié)調(diào)的原則是指如何對學生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇伯爾認為，所有導致整合協(xié)調(diào)的學習，同樣也會導致學生現(xiàn)有知識的進一步分化。因此，整合協(xié)調(diào)是在意義學習中發(fā)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。

2、整體協(xié)調(diào)原則與素描單元課程關系

在教學過程中，學生對于美術(shù)基本知識和審美規(guī)律呈現(xiàn)明顯的從初級到高級逐步邁進的層次性，各層次學習上又存在著“基本知識和技能及其審美規(guī)律”同一知識的重復性和理解不斷的深入性，還具有圍繞這個中心的擴散性。最基礎的實質(zhì)就是最高端的。圍繞“基本知識與規(guī)律”的展開并強調(diào)與課程的中心思想――提高素描藝術(shù)表現(xiàn)的整體性和審美層次的關聯(lián)是每一層次學習的重點，這是視覺藝術(shù)教學的特點，也是素描教學課程架構(gòu)的依據(jù)。在每個素描教學單元之前根據(jù)學生已掌握的知識情況呈現(xiàn)給學生上位的引導學習材料，鞏固已有知識，促使新信息的獲取，改善認知結(jié)構(gòu)。在每一階段必須強調(diào)闡釋新的內(nèi)容與素描要解決的終極問題關系，以備知識的有機整合，實現(xiàn)素描學習的螺旋上升。即使由素描同一作品也可不斷引出新的認識，并不斷推出新作品，不斷刺激視覺認識，加強素描藝術(shù)觀的徹悟。

整合協(xié)調(diào)首先體現(xiàn)教學時機的把握。如，在教學過程中，當學生具備一定的真實再現(xiàn)能力時就對其進行簡單的單體因素及其各因素間關系的思考與訓練，讓他們理解具象和抽象間的聯(lián)系關系，從而了解不面面俱到的精彩。這不僅有助于提高他們的再現(xiàn)能力，而且會使他們的作品更具表現(xiàn)性和價值性，特別對再現(xiàn)性表現(xiàn)作品更增添畫眼，更具視覺沖擊力。在基礎素描教學與訓練中強調(diào)與加強學生對素描基本元素的理解與單獨訓練，顯然是具有其科學性的，即實行具象教學與單因素交替訓練，促使學生理解與表現(xiàn)能力迂回上升。(注:參見江建勝著《基礎素描教學與訓練模式探微》，載于《美術(shù)大觀》，2002年第11期。)

整合協(xié)調(diào)主要表現(xiàn)在上位學習和組合學習中。例如，素描教學中常常進行素描元素點、線、面、線條、明暗、空間、材質(zhì)工具等專項練習，練習過程由于目的性較強，學生思維與表現(xiàn)很活躍。當再回到主題性表現(xiàn)時又會陷于主題，一片茫然，發(fā)生概念上的混淆，不能進行知識的整合協(xié)調(diào)，要求再進一步分化生發(fā)就更加困難。由此可見，如果教師能識別出學生產(chǎn)生混淆的根源，就能促使他們產(chǎn)生整合協(xié)調(diào)的最佳效果。例如，有關現(xiàn)實的明暗關系與畫面意向的明暗關系之間矛盾的理解，實際上就是“自然真實”與“畫面真實”之間的關系。

除上述兩條主要原則之外，奧蘇伯爾還提出了序列組織和鞏固這兩條原則。序列組織的原則強調(diào)前面出現(xiàn)的知識應為后面出現(xiàn)的知識提供基礎。鞏固的原則強調(diào)在學習新內(nèi)容之前必須掌握剛學過的內(nèi)容，確保學生為新的學習作好準備，為新學習的成功奠定基礎。這兩條原則的基本內(nèi)涵，都可以被包容在逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的原則以及對先行組織者的論述之中。

三、結(jié)語

不管是具象素描還是抽象素描；不管是基礎素描還是專業(yè)方向性素描；不管是寫實素描還是表現(xiàn)素描、意象素描，所有命題之間其實都不能孤立地割裂，因為這些的后綴都是“素描”。新舊命題都是要解決素描的普適性問題，以獲得學習者個性的最大釋放。

篇5

一、問題的表征不恰當

表征是問題解決的一個中心環(huán)節(jié)。表征物理問題是在頭腦中建構(gòu)物理情境，可以運用文字、圖像、圖表、模擬實驗等方法簡化對問題的思考，讓問題研究的對象、狀態(tài)、過程清晰地顯現(xiàn)出來，讓問題明朗化、模型化，理順物理問題的復雜關系。表征問題有助于在一個整體情境下建構(gòu)問題的框架，并將問題與學生的背景知識聯(lián)系起來。

二、缺乏適當?shù)膯栴}情境

教育家杜威認為:“思維起源于直接經(jīng)驗的情境?！迸⒄n堂教學的“情緒場”，創(chuàng)造良好的課堂心理氛圍，可以激發(fā)學生的思維興趣，激發(fā)學生的心底意識。但是在實際的物理教學過程中，“情緒場”的創(chuàng)造并不理想，面對問題情境學生往往“無動于衷”，這不得不引起我們的思考：教師創(chuàng)造的問題情境是否符合學生的認知？學生是否能“跳一跳，夠得著”？學生對新知識的需要、興趣、探索愿望，產(chǎn)生于學生已有知識與新的、未知知識之間的矛盾沖突。

三、缺乏觀察、經(jīng)驗知識和推理能力

在學習物理過程中，要形成物理概念和認識物理規(guī)律，首先必須有一定的感性認識。這種感性認識一部分來源于學生的生活環(huán)境，只有留心觀察生活便會得到對感性材料的正確理解，明白其中的物理道理。

如：照相時人離鏡頭遠一點像大，還是近一點像大？為什么在常溫環(huán)境中冷凍食品周圍冒“白氣”？樟腦丸放一段時間為什么會變??？對這些問題有些學生由于平時缺少觀察和相關的經(jīng)驗知識，即使已經(jīng)學習了相關的物理知識，面對這些生活小問題還是一籌莫展。 轉(zhuǎn)貼于

四、對問題解決學習運用于物理教學的幾點建議

1.物理教學應讓學生形成高度概括的圖式和樣例，學會對問題進行表征。由于物理概念和原理及問題解決模式是高度結(jié)構(gòu)化的，并以不同形式存儲在長時記憶中，有些是以陳述性知識形式出現(xiàn)，有些是以程序性知識形式存儲，它們共同組成了高度概括和包容的認知結(jié)構(gòu)，其中也包括了大量問題解決的圖式和樣例。這些圖式和樣例可以在適當?shù)闹X刺激下被激活，從而加快問題解決的速度，提高問題解決的效率。因此，教師應注重物理知識的系統(tǒng)性教學，應該讓學生在讀題的同時通過畫草圖，在草圖上進行相關物理量的標注，把文字表征轉(zhuǎn)化為圖像表征，并通過合理的轉(zhuǎn)換，使之與長時記憶中的圖式相類似。通過練習和指導，要讓學生熟練掌握各個物理原理的適用情境和約束邊界，并形成相關的圖式和樣例，將之系統(tǒng)化，納入學生自己的認知結(jié)構(gòu)之中。

篇6

關鍵詞： 初中英語 詞匯 鞏固 策略

及時、有效復習與鞏固，可以使學生對單詞的記憶牢固，增加詞匯量。否則，必然導致詞匯記憶不牢，不利于學生對詞匯的正確運用，制約學生聽、說、讀、寫的綜合發(fā)展。因此，復習與鞏固所學的單詞，對英語的提高至關重要。下面我結(jié)合教學實踐，談談五種英語詞匯復習與鞏固的方法，以期提高學生單詞記憶的效率，使單詞記憶不再難。

一、直觀詞匯教學法

所謂直觀詞匯教學，就是以形象、直觀的實物呈現(xiàn)出抽象單詞的方法。在采用這種方法教學時，實物的展示，如果都采用將實物帶進課堂是不可思議的。此時的實物展示可以用多媒體、圖片等，或者通過肢體語言表示。

如對于smiling，angry，sad，laugh，happy等形容詞，可以借助一些表情的圖片，通過圖片而引發(fā)學生對這些單詞的回顧和運用。如呈現(xiàn)“微笑”的表情圖片，引導學生說“Smile. she is smiling. She has a smiling face.”等，在看圖片、說含義、表運用中，加以鞏固和強化。

二、采用聯(lián)想法

從認知心理學的角度出發(fā)，聯(lián)想識記、聯(lián)想復習等，不僅使學生聯(lián)想到所學的單詞與可視物體之間的聯(lián)系，還促進學生的思維、想象與記憶。因此，聯(lián)想法復習和鞏固單詞的記憶，是可行的策略。

運用聯(lián)想，使學生把單詞之間的聯(lián)系建立起來，完善知識體系，加深對新單詞的認識。運用詞綴的相關知識而聯(lián)想，就是由此及彼的復習、鞏固單詞的方法。如說到care的形容詞形式，學生馬上想到careful，引導學生以ful結(jié)尾的形容詞，反義詞是less，為此，聯(lián)想到careless也是care的一個形容詞詞性。由否定前綴im-，in-，un-，dis-等，見到unable想到是able的反義詞；見到unfair聯(lián)想到fair等。

運用聯(lián)想法還可以引導學生回憶和思考一類的詞，或與之相關的詞匯的記憶，利于詞匯的拓展和延伸。如提到disaster，想到自然災害natural disaster及人為的事故accident，由natural disaster，聯(lián)想到thunder and lightning，flood，earthquake，fire，snow，rain-storm，snow-storm等，由自然災害而想到disaster is dangerous，進而聯(lián)想到環(huán)境的破壞導致自然災害的頻頻發(fā)生，于是聯(lián)想到Protecting the envrionment is protecting ourselves.”。

三、采用比較法

詞匯比較是把兩個或者多個單詞放在一起，根據(jù)單詞間的特點進行分析與總結(jié)的記憶方法，旨在異中求同、同中求異，將相近、相似的單詞串聯(lián)起來而形成系統(tǒng)的詞匯網(wǎng)絡，達到觸類旁通的效果。

如right，light，left，copy，work，help，talk，walk等音同意不同；son與sun，one與won，ate與eight，passed與past，through與threw等音同而形異。

又如巧妙根據(jù)單詞的某一個元音字母或其他字母、字母組合的變化而聯(lián)想、比較記憶，如ball與bell，bell與sell，bring與sing，fame與game，book與look，took，cook等。

四、采用游戲教學法

游戲可以使單詞學習和復習鞏固更高效。游戲是初中學生比較喜愛的學習方式，游戲活動的開展，可使單詞教學“寓教于樂”。

如對于7個星期名稱、12個月份、4個季節(jié)等的名詞的單詞記憶，眾多的單詞、枯燥的拼讀法，一定記憶效果不盡如人意。采用游戲的方法，可以有效緩解單詞記憶的焦慮與厭倦情緒，通過競猜游戲，如The day come after Friday. Which is the day的猜詞游戲，不僅能活躍課堂氛圍，還鍛煉思維，提高聽說能力。

又如復習leg、arm，neck，shoulder等身體部位的名稱的單詞時，可以結(jié)合Say & touch的游戲，活躍單詞學習的氛圍，鍛煉學生的反應能力。

五、強化單詞運用

孤立的單詞學習容易忘，而在情境中運用，可以強化學習效果，使單詞的記憶時間延長，甚至經(jīng)久不忘。語言學家呂叔湘說：詞匯的學習應放到具體的語境中才有意義。因此，單詞教學與句子教學應合二為一。

如與其讓學生記住advice是不可數(shù)名詞，不如讓學生記住“Can you give me some advice”，與其讓學生把the number of作主語時，謂語動詞用單數(shù)形式作為一個數(shù)學公式而記憶和背誦，不如讓學生忘記“The number of the girls in our class is 26.”，對于這個知識點牢固記憶，通過讀句子，增強學生的語感，提高學生的口語表達能力。

詞匯量的嚴重不足，導致學生英語整體水平的偏低，制約著聽說讀寫的全面發(fā)展。教學有法，教無定法，激發(fā)學生學習興趣、提高學習效率的方法都可以借鑒和使用，教學中，在借鑒前人方法的基礎上，不斷創(chuàng)新和總結(jié)，歸納出獨特的、利于詞匯學習的好方法，讓學生巧學、巧記、巧用單詞，使單詞教學有效、高效。

參考文獻：

篇7

關鍵詞：物理教學；情境；設置；導課；激活

中圖分類號：G633.7

文獻標識碼：A

文章編號：1009-8631（2012）05-0129-01

課堂教學是一個整體，其中新課的導入是整個課堂教學首要的也是重要的一環(huán)。它的主要任務是要使學生明確本課所要學習的主要問題，并對此引起足夠的重視和興趣。俗話說“良好的開端是成功的一半”?？茖W創(chuàng)設情境、巧妙導入新課，無疑為一節(jié)課的成功教學打下堅實的基礎。切入得當，便會“牽一發(fā)而動全身”，激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望，渲染課堂氛圍，達到事半功倍的效果。因此，設計良好的新課導入也就形成了課堂教學的“鳳頭”，為整個教學任務的圓滿完成奠定基礎。那么，怎樣導入新課呢？筆者認為應該是：原則上求“趣”，形式上求“新”，內(nèi)容上求“巧”，方式上求“活”，語言上求“精”。

下面結(jié)合筆者在物理教學中所積累的點滴經(jīng)驗，談談物理教學中新課導入的幾種方法，以求共勉。

一、實驗導課法

物理學是一門以實驗為基礎的自然科學。在新教材中把強化實驗、通過實驗手段探索知識，培養(yǎng)能力提到重要位置。新課伊始，若能巧妙地安排一個現(xiàn)象新穎、變化明快的實驗，造成學生認知沖突的情景，構(gòu)成懸念，對某一問題想急于解決，但用所學過的知識卻又無法解決的心理狀態(tài)。在這種氛圍中，學生的注意力最集中，思維最活躍，講授新課的效果自然也就好。然后，教師抓住這一最佳時機，因勢利導，引導學生透過現(xiàn)象認識事物本質(zhì)，就可以使物理課引人入勝，生動活潑。如《大氣壓強》教學時，先讓學生思考：硬紙片蓋住的滿杯水倒過來后會怎樣？然后演示該實驗，當時好多學生還提醒老師小心弄濕衣服。至此引入新課，學生就會確信大氣壓的存在。接著讓兩個學生做馬德堡半球?qū)嶒?，使他們感覺到巨大的大氣壓力，這樣學生就會對這節(jié)課感興趣、印象深、易理解、記得牢。在此基礎上講解大氣壓與人類生活，學生也就會感覺到真實、可信。

二、故事導課法

故事對人們有著特殊的吸引力。而青少年學生好奇、好問，富于想象力，對于引人入勝的故事更是喜聞樂道。上課開始，可運用與教學內(nèi)容有關的故事、傳說使他們很快安靜下來，還可以造成懸念，把學生的無意注意及時轉(zhuǎn)移到有意注意上來，從而達到新課導入的目的。這樣導入新課，不僅給學生制造了一個懸念，使他們產(chǎn)生的濃厚的學習情趣和求知欲，而且為主題教學奠定了良好的基礎，這足見故事導入的長處和優(yōu)點。如在學習《電生磁》一節(jié)之前，先介紹電流的磁效應發(fā)現(xiàn)史：1820年，丹麥物理學家奧斯特在課堂上做實驗時偶然發(fā)現(xiàn)：當導體中通過電流時，它旁邊的磁針發(fā)生了偏轉(zhuǎn)。這個現(xiàn)象引起了奧斯特的極大興趣，他又繼續(xù)做了許多實驗，終于證實了電流的周圍存在磁場——這就是電流的磁效應。那么，電和磁之間到底有怎樣的聯(lián)系呢？這就是今天要講的問題，于是引入新課。

三、問題導課法

提問是課堂教學中使用最普遍、最廣泛的一種發(fā)問形式，是啟發(fā)式教學的主要手段。新教材各章節(jié)的設置和安排都有很強的邏輯性和科學性，只要認真研究教材，通過提問同樣可以導人新課。如在學習《探究電阻上的電流跟兩端電壓的關系》時，首先提出問題：同學們，我們前面學習了電流、電壓和電阻三個物理量，大家想一想，電壓與電流有怎樣的聯(lián)系？（學生思考后回答：電壓是形成電流的原因）。那么電阻呢？（學生回答：電阻阻礙電流的大?。＿M一步提問：導體兩端的電壓如果增大了，通過它的電流會怎么樣？（學生：會增大）。那么導體的電阻增加了呢？（學生：會減?。?/p>

追問：如果導體兩端的電壓增大為原來的2倍、3倍等，那么通過它的電流會怎樣變化呢？也就是說導體中的電流到底跟兩端的電壓和導體的電阻有怎樣的量的關系呢？由此進而轉(zhuǎn)入新課。

四、復習導課法

從舊知識導入新知識，引導學生去發(fā)現(xiàn)問題，明確探索的目標，是物理教學最常用的導入方法。教學過程中，講授新課之前，從新舊知識的聯(lián)系中，抓住新舊知識的不同點，對舊知識加以概括，提出即將研究的問題，這樣既促進了舊知識的鞏固，又明確了本節(jié)課的學習目的、任務和重點，而且也能激發(fā)學生探求知識的好奇心，產(chǎn)生積極尋找問題答案的強烈愿望。這種方法能使學生掌握問題的實質(zhì)，給學生學習新知識打好基礎。如在講《平面鏡成像》一節(jié)時，由復習光的反射知識導入新課，為學習平面鏡成像規(guī)律及成像的原因作鋪墊。

五、引述導課法

引用與物理教學內(nèi)容有關的文章、詩詞、迷語、諺語等，可以起到點明主題，渲染氣氛，創(chuàng)設情境的作用，同時，又可以加強學科間的相互滲透，讓學生受到美的啟迪。

（一）引用古詩、成語、農(nóng)諺

不少古詩中含有物理知識。在學習《聲音的特陛》時，引入唐朝詩人李益的一首詩叫《喜見外弟弟又言別》，其中描寫道：“十年離亂后，長大一相逢，問姓驚初見，稱名憶舊容。從“問姓”中想起初見的“舊容”，可見聲音中有一種特性讓詩人喚起了十年前的記憶，這種特性是什么？聲音又有哪些基本特性呢？從而導入新課。又如學習《運動的描述》時，可引用詩詞“坐地日行八萬里，巡天遙看一千河”導入新課。學生就能更好的領會運動與靜止的相對性，進而正確選擇參照物。類似地，通過“赤橙黃綠青藍紫，誰持彩練當空舞?！睂搿肮獾纳ⅰ?，通過成語“立竿見影、一手遮天”導入“光的傳播”，通過農(nóng)諺“冰凍三尺，非一日之寒”導入“熔化與凝固”，都能起到很好的效果。

（二）迷語導入

篇8

新課程積極倡導“基于問題”解決的學習。從認知心理學的觀點來，“問題”是指存在一種目標但尚未找到達成目標的途徑的一種心理狀態(tài)。在教學中應該有意識地創(chuàng)設問題情境，讓學生不斷地以提出并解決問題的方式來獲取知識、培養(yǎng)能力。在這個過程中，創(chuàng)設良好的問題情境是最為重要的步驟之一。

下面筆者就以《液體壓強》的教學過程中積累的幾種創(chuàng)設問題情境方式，談談自己的一些看法。

一、設置需要加以理論解釋的現(xiàn)象或事實

課堂上要善于設疑，這就是說要善于提出符合學生認知最近發(fā)展區(qū)理論的問題。科學知識的學習是有連貫性的，情境中產(chǎn)生的問題要舊中寓新，新中有舊，新舊知識密切聯(lián)系。例如在“液體壓強”第一課引入時，我這樣創(chuàng)設問題情境。

在桌面上放一個木塊，問：

（1）請問桌面有無受到力的作用，這個力是什么？

（2）為什么會受到這個力的作用？

（3）如果把木塊放在豎直的墻壁旁，木塊對墻壁又有無壓強？

（4）如果把水倒進如圖的玻璃管中，你將看到什么現(xiàn)象？能不能嘗試解釋一下呢？

設計一個問題情境，使學生面臨要加以理論解釋的現(xiàn)象。為學生提供了一個通過復習固體壓強產(chǎn)生機理，嘗試解釋新的現(xiàn)象的機會。從而達到舉一反三，觸類旁通的效果。

二、引導學生在完成實踐作業(yè)時產(chǎn)生問題情境

利用這一途徑創(chuàng)設問題情境，應根據(jù)學生的實際情況，進行實踐性作業(yè)。且實踐應簡單易操作，無危險性，趣味性強，現(xiàn)象明顯，規(guī)律性強。同時要注意加強對學生獲取感性材料方法上的指導，提高觀察能力和實驗能力，強化信息的篩選取舍能力，讓學生在解決問題的過程中獲取新知。在上“液體壓強”之前，我布置了這樣一組實踐性作業(yè)：

1.到市場觀察，看看有沒有活的帶魚，看看帶魚的肚子有什么特點？

2.在游泳課上，站在游泳池中，沒入水下的和水上的部分身體感覺有什么不一樣？說明了什么問題？潛水到池底和浮在水面的感覺是不是一樣？為什么？你還有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

這一組實踐性作業(yè)讓學生感到既困惑又新奇。這樣很好激發(fā)了學生尋找解決具有實踐意義的問題的內(nèi)在需要，他們都急著想去找到答案，于是就產(chǎn)生了問題情境，并把這個情境帶到了接下來的課堂上。

三、利用社會熱點和時事新聞來創(chuàng)設問題情境

我們生活的世界豐富多彩，學生可以通過報紙、網(wǎng)絡、電視和雜志等途徑及時了解社會熱點和時事新聞。學生也非常喜歡教師能在課堂中涉及這類問題。在講授“液體壓強”時，我利用“俄羅斯庫爾斯克號沉沒”的相關報道和圖片，恰當?shù)剡\用多媒體創(chuàng)設問題情境，學生興趣高漲。講完這個小故事后，我馬上把話鋒一轉(zhuǎn)，直切課題：

1.為什么俄羅斯不馬上派人潛水營救，而要等外國支援？

2.為什么潛艇里的人不直接潛水逃生？直接逃生會有什么后果呢？

由于學生平時根本沒考慮這些問題，不能回答或不能完全回答。所以求知的欲望高漲，積極地進入了液體壓強的探究活動中去。

四、利用日常觀念與科學概念之間的矛盾來創(chuàng)設問題情境

學生在日常生活中所積累的經(jīng)驗和形成的日常觀念往往是片面的、表象的，甚至是偽科學的，創(chuàng)設情境使學生原有的日常觀念與科學概念之間產(chǎn)生強烈的沖突，激化學生意識中的矛盾，從而激發(fā)學生探究的興趣和產(chǎn)生進一步學習的動力。在上“液體壓強”時，不少學生認為液體壓強應該和液體重力、受力面積等因素有關。這是日常生活中所積累的經(jīng)驗和形成的日常觀念造成的。為此，我設計了如圖實驗裝置。我取兩個可樂瓶，一個去底，在頂部套上橡皮薄膜；一個只留頭部，也在頂部套上橡皮薄膜，并套上緊帶橡皮管的軟木塞，同時在上頭連上漏斗。實驗時，分別向瓶中灌水，如圖所示，可以看到前者橡膠膜略有凸出，程度無甚變化。后者下面的橡皮薄膜明顯凸出。如果手拿漏斗使它逐漸升高，可以看到，瓶底的橡膠膜越來越凸出。這時提問：

1.在上提漏斗的過程中，水的重力有沒有變化？

2.你看到了什么現(xiàn)象？這說明了什么？

水的總重雖然沒有增大，但由于深度增大，壓強也增大；升到一定高度時，橡膠膜竟被脹破，給學生留下深刻的印象。

五、通過提出假設，概述問題，并對結(jié)論加以驗證

科學是一門以實驗為基礎的科學，采用引發(fā)問題―提出假設―實驗探究―總結(jié)規(guī)律的模式，是創(chuàng)設問題情境的一個重要途徑。在問題情境的創(chuàng)設上，要注意的事項是，問題情境創(chuàng)設要建立在學生原有的認知基礎上，并且學生的猜想應該是有限的。猜想到的因素是比較集中的，并通過簡單的科學實驗或者是根據(jù)學生的生活經(jīng)驗與已有的知識，通過思維活動能被確定了。在“液體壓強”課上，我在介紹了壓強計的構(gòu)造和使用之后，拿出壓強計和兩個分別裝有鹽水和清水的燒杯。提出這樣一組問題：

1.你認為液體壓強和什么因素有關？

2.在實驗中該怎樣控制實驗條件？

3.你能鑒別這兩杯清水和鹽水嗎？

學生通過思考，紛紛提出比如“和深度有關”“和高度有關”或“底面積有關”等猜想，通過實驗探究，自己總結(jié)了規(guī)律，并強化了實驗控制的意識。

在《液體壓強》教學中，我運用科學探究的基本原則，合理創(chuàng)設問題情境，不但輕易突破了教學重難點，而且學生學習興趣高漲，讓學生在學習中體驗了探究的樂趣，從中掌握了探索自然科學規(guī)律的方法。在問題情境的創(chuàng)設過程中，得到幾點啟示：

1.注意把握問題情境和教學內(nèi)容的關系。進行問題情境創(chuàng)設時，首先要分析教學目標，選擇和確定教學的主題。其次是分析新知識和學生已有知識和經(jīng)驗（生活、學習）的相關聯(lián)系。再次結(jié)合現(xiàn)代教育的要求，選擇合適的教學媒體，并且要把問題情境的創(chuàng)設同科學探究教學緊密聯(lián)系在一起。只有在科學探究的過程中真正有效地創(chuàng)設一個個問題情境，讓學生的智慧在探究活動中更加閃亮。

篇9

關鍵詞：心靈哲學；身心二元論；身心關系

中圖分類號：B151，B503.99 文獻標識碼：A 文章編號：1004-1605-（2010）12-0043-04

在經(jīng)歷了語言哲學和心靈哲學的轉(zhuǎn)向以后，心靈哲學已經(jīng)成為英美哲學界熱烈討論的一門顯學，而對于國內(nèi)哲學界來說，心靈哲學還只是一門處于起步階段但具有強勁發(fā)展勢頭的新興哲學分支。當代心靈哲學主要根源于笛卡爾的哲學思想，尤其是笛卡爾的身心二元論。笛卡爾所確立的實體二元論立場對心靈哲學的發(fā)展影響深遠，即便是在今天，仍然是哲學家不可回避和熱烈討論的主題之一。要想進入心靈哲學的大堂，就必須首先探究笛卡爾的身心關系理論。

一、笛卡爾身心二元論的思想淵源

笛卡爾對身心關系的思考是從對自我意識的思考開始的，他最初的目的是為科學尋找一種絕對確定的基礎。通過普遍懷疑的方法，笛卡爾發(fā)現(xiàn)，只有“我在思考”這一事實是確定不疑的，并且據(jù)此得出了“我思故我在”的著名結(jié)論。在前笛卡爾時期的哲學史上，雖然沒有明確地針對身心關系的論述，但是對自我、意識、思維、自想、自識、反思等主題的思考卻是由來已久。

蘇格拉底曾將“認識你自己”的神諭理解為認識自身的能力，認為人不能過高估計自己的能力，即便不能確定自己能夠干什么，至少應該確定自己不能干什么；人要先有自知之明，才有可能恰當?shù)卦u價其他的人和物。在《查密迪斯篇》中，柏拉圖對“思索”的概念進行了討論。他在蘇格拉底認識自我的基礎上，進一步對“認識”本身進行了討論。亞里士多德則對“自想”或“思想的思想”進行了分析，不過，亞里士多德的分析是基于神學的層面，而不是基于人的認識論、方法論的分析。普羅提諾對亞里士多德神“思想”的觀點進行了批判，并試圖對“自身意識”和“自身認識”的概念進行區(qū)分。從普羅提諾開始，“自身意識”的概念在哲學史上開始萌芽。

到了中世紀，奧古斯丁提出了“自身確然性”的理論。他認為，靈魂的自身確然性是所有經(jīng)驗中最為可靠的東西，即使懷疑論者否認感知內(nèi)容的外部實在，他們卻無法否認感覺本身的內(nèi)部實在；在我進行懷疑的時候，我無法懷疑我自身的存在。奧古斯丁的這一思想對笛卡爾產(chǎn)生了關鍵性的影響。此外，奧古斯丁還對人的意識進行了分析，提出了人的心理生活的三種要素：只有在我們意欲認識時，我們才認識；只有在我們認識時，我們才意欲；只有在當下的心靈自身將這些認識和意欲聚合在一起時，我們才能認識和意欲。

上述這些哲學思想為笛卡爾身心關系理論的萌芽提供了種子，無論是古希臘哲學家對自我、意識、思維等問題的關注，還是中世紀哲學家的“確然性”理論和“懷疑”的方法論，都是促成笛卡爾哲學思想的關鍵要素。

二、笛卡爾研究身心關系的基本方法

笛卡爾對方法論的論述主要集中在《指導心靈的規(guī)則》、《談談方法》和《哲學原理》之中，他關于方法論的認識有一個從重視直覺和演繹到重視歸納的過程。在《指導心靈的規(guī)則》一書中，笛卡爾說：“除了自明的直覺和必然的演繹這兩個途徑之外，人類沒有任何通向他可獲得的確實知識的道路……同樣非常明顯的是，這種精神視覺既擴展到那一切簡單的性質(zhì)上，也擴展到那些性質(zhì)必然聯(lián)系的知識上，最終擴展到理智直接或在想象中準確經(jīng)驗到的其他一切事情上?！保?］

在《談談方法》中，笛卡爾提出了著名的四條認識規(guī)則：“對于我沒有清楚認識為真的東西，我絕不把它當作真的接受。也就是說，要小心避免判斷的倉促和偏頗，并且只接受其中清楚明白呈現(xiàn)給我的心靈、以至我不能有任何懷疑的判斷”；“根據(jù)可能和必要，將我所考察的每一難題分成多個部分，以便盡可能地將這個難題妥善解決”；“按照恰當?shù)拇涡蜻M行我的思考，從最簡單、最容易理解的對象開始，以便一點一點或逐漸上升到認識最復雜的對象”；“在一切情況下都進行完全的列舉和普遍的審查，以至我確信沒有任何事情遺漏”［2］。

在《指導心靈的規(guī)則》中，笛卡爾強調(diào)了直覺的重要性，而在《談談方法》的四條認識規(guī)則中，卻絲毫未見直覺的蹤跡?？仆h曾說，這種變化是笛卡爾思想走向成熟的表現(xiàn)。笛卡爾不再用“直覺”一詞，是因為他開始意識到清楚明白的概念并不是不費任何力氣就能得到的。由于人類理智固有的缺點，某些清楚明白的真理被遮蔽了，如果想將那些真理呈現(xiàn)出來，就必須首先清除那些虛假的信念。為了清除這些信念，必須找到一個恰當?shù)姆椒ǎ芽栒J為，這個方法就是“普遍的懷疑”，也就是對人類既有的一切知識都加以懷疑，直到找到確定無疑的知識為止。普遍懷疑的過程實際上就是歸納，就是對各種意見和觀點進行歸納性地去偽存真。

在《哲學原理》中，笛卡爾將普遍懷疑作為哲學的第一條原理。普遍懷疑的方法對于笛卡爾身心二元論的形成具有極為重要的作用，可以說，沒有普遍懷疑方法的形成，就不會有身心二元論的產(chǎn)生。在《第一哲學沉思錄》中，笛卡爾指出，由于他自己從當時已知的科學中找不到恰當?shù)母鶕?jù)讓他不產(chǎn)生普遍懷疑特別是對物質(zhì)的東西的懷疑，所以他要從普遍懷疑開始排除各種成見，逐漸讓精神脫離感官，直到發(fā)現(xiàn)確定的東西，而精神本身的自由使得他對事物只要有一點懷疑就可以假定他們不存在，但精神絕對不會認為自己不存在，也就是說，可以把精神和物質(zhì)的東西區(qū)分開來，從而把世界劃分為物質(zhì)和精神兩種實體。可見，普遍懷疑的方法正是身心二元論的方法論基礎。

三、笛卡爾身心二元論的基本內(nèi)容

笛卡爾的身心二元論被稱為實體二元論。笛卡爾把實體分為兩類，一類是物質(zhì)實體，一類是心靈實體。物質(zhì)實體的本質(zhì)是廣延，而心靈實體的本質(zhì)是意識或思維。物質(zhì)實體和心靈實體具有不同的性質(zhì)：物質(zhì)實體是無限可分的，心靈實體是不可分割的；物質(zhì)實體是可以毀滅的，心靈實體是不可毀滅的；物質(zhì)實體要遵循物理學規(guī)律，是被決定的，而心靈實體具有自由意志，是自由的；物質(zhì)實體只有通過人的感官形成感知經(jīng)驗才能被構(gòu)建起來，是被間接地知道的，而個體具有直接通達心靈實體的優(yōu)越通道，因而心靈實體是被間接地知道的。

笛卡爾在《第一哲學沉思錄》中寫道：“在認識靈魂不滅之前，要求的第一個和主要的東西是給靈魂做成一個清楚、明白的概念：這在這里已經(jīng)做到了。除此之外，還要求知道我們所清楚，分明領會的一切東西，本來就是按照我們所領會的那樣真實?！彩乔宄?、分明的靈魂為不同實體性的東西，就像領會精神不同于物體那樣，實際上都是分屬不同實體的，他們之間是實在有別的……”［3］可見，笛卡爾是按照自己的幾何學方式首先從確定無誤的前提進行推論的。在笛卡爾看來，與物質(zhì)相比，精神才是最堅實的基礎，因為再沒有什么東西比“我在思考”更加確定無疑的了。

值得注意的是，在笛卡爾所處的時代，奧古斯丁神學統(tǒng)治著社會的意識形態(tài)領域，笛卡爾本人在構(gòu)建自己的哲學體系時，也要為神學準備一個位置。他在《第一哲學沉思錄》中致巴黎神學院院長和圣師們的文章中一再強調(diào)，他是在給不信仰神的異教徒講述在神的指引下如何認識人類知識的圖景。但就笛卡爾本人的意圖來說，精神、靈魂是第一位的，因為在他看來，只有我在思考是唯一的確定無疑的知識。笛卡爾的二元論主要談的是物質(zhì)實體、心靈實體以及這二者之間的關系，之所以給神準備一個位置，是為了迎合當時的宗教氣氛。

笛卡爾的身心二元論雖然在后來的英美心靈哲學中頗受詬病，但是并非所有的人都反對實體二元論。事實是，笛卡爾的二元論產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響，以至于整個近現(xiàn)代自然科學都將其作為哲學根基。不過，當代著名的心靈哲學家約翰•塞爾曾經(jīng)說過：“根據(jù)我的經(jīng)驗，我所知道的大多數(shù)實體二元論者都是出于某些宗教理由而持有此論點的。實體二元論的一個理論后果便是：當我們的肉體消亡以后，我們的靈魂則可以繼續(xù)存在，而這個后果對于那些相信來世的宗教的信徒來說就頗具吸引力了。但對于活動在心靈哲學領域內(nèi)的大多數(shù)行家來說，實體二元論就不會被他們視為一種嚴肅的選項。”［4］在當代的英美心靈哲學圈中，笛卡爾的身心二元論很少被人所接納，但是要想徹底擺脫實體二元論的影響，與之完全撇清關系，也是很不容易做到的事。

四、笛卡爾身心二元論對英美心靈哲學的影響

笛卡爾的身心二元論對后世的心靈哲學產(chǎn)生了深遠的影響，以至于成了心靈哲學不得不討論和解決的問題。即使在今天，身心問題仍然被認為是心靈哲學的本體論問題。正如海爾所說，它觸及到了世界以及人身上除了物質(zhì)的東西之外還存在什么這一根本性問題。從某種意義上說，近代意義上的心靈哲學就是從笛卡爾的身心二元論開始的。除此之外，身心二元論影響深遠的另一個原因是它的固有缺陷，即無法解釋心理因果性問題，無法解釋身體和心靈是如何相互作用、相互影響的。為了克服實體二元論的固有缺陷，英美心靈哲學家們基本上還是沿著笛卡爾所留下的可能性的路線前進的，其主流觀念是消解二元對立，建立一種一元論的哲學立場，其中，最主要的哲學路徑是唯物主義。

需要注意的是，二元論還有一種弱化的版本，也就是流傳甚廣的“屬性二元論”。這種觀點認為，世界之中沒有兩種實體，但是卻存在兩種屬性，即物理屬性和心理屬性。人類的特征在于，盡管他們不是由兩種實體構(gòu)成的，他們的物理身體尤其是大腦卻不僅僅具有物理屬性，而且還具有心理屬性。屬性二元論避免了實體二元論的固有缺陷，但是它依然繼承了一些來自實體二元論的麻煩，比如，心理屬性與物理屬性之間到底是何關系？物理事件到底是怎樣引起心理屬性的？等等。

在心靈哲學的領域里，唯物主義是能夠影響整個20世紀，并將這種影響帶入21世紀的唯一的一組觀點。唯物主義認為，唯一實存的實在就是物理實在，心靈在某種意義上可以還原為物理狀態(tài)。唯物主義包括很多流派，主要有行為主義、物理主義、功能主義、強人工智能和取消唯物主義等。20世紀最早產(chǎn)生影響力的唯物主義理論是“行為主義”，該觀點認為，心靈只不過是身體的行為。行為主義的發(fā)展經(jīng)歷了從方法論行為主義到邏輯行為主義的轉(zhuǎn)變。方法論行為主義又稱“激進行為主義”，是由約翰•霍普金斯大學的約翰•華生首先提出的。華生認為，行為只是對環(huán)境刺激的可觀察的反應，因而行為的原因是環(huán)境刺激而不是心理狀態(tài)，這樣就從根本上取消了心理因果性的問題。但是，心理因果性的觀念是深深植根于我們的日常語言和我們對同伴及自身的理解之中的，而且隨著心理學的日益成熟，實驗觀察變得更加精細。因此，對心理狀態(tài)和心理過程的解釋成為心理學必須面對的一個問題。在這種情況下，激進行為主義逐漸被邏輯行為主義所替代。在邏輯行為主義看來，每一個心理描述在邏輯上都可以等同為一個表達行為傾向的“如果―那么”的陳述，而對一種行為傾向的描述并不包括心理術(shù)語，這樣也就不存在心理因果性的問題了。然而，邏輯行為主義將行為傾向的表達作為心理因果性的唯一形式，這是不恰當?shù)?。因為在心理世界中，心理事件與心理事件之間的因果性相當常見，而邏輯行為主義恰恰不能為這種心理因果性提供解釋。到20世紀中葉，行為主義所遭遇到的種種困難使得它最終難逃被拒斥的命運。20世紀60年代，行為主義逐漸被一種叫做“物理主義”的學說所替代。“物理主義”有時也被稱為“同一論”，因為它宣稱心理狀態(tài)與大腦狀態(tài)之間具有同一性。同一論又可分為“類型同一論”和“個例同一論”，前者認為，“每一類型的心理狀態(tài)都等同于某種類型的物理狀態(tài)”，后者認為，“每一個心理狀態(tài)的個例都等同于某種物理狀態(tài)的個例”。顯然，“個例同一論”比“類型同一論”更具有說服力。但是，同一論的成立必須有一個前提，即承認存在物理屬性和心理屬性，這在某種程度上又退回到屬性二元論的立場上去了，那么，它也無法避免屬性二元論所固有的缺陷了。

上述幾種理論顯然沒能解決笛卡爾身心二元論所固有的問題，然而，在此之后，心靈哲學史上最令人激動的進步出現(xiàn)了，這種進步是建立在哲學、認知心理學、計算機科學、語言學、人工智能等領域交叉研究的基礎之上的。這種被稱為“計算機功能主義”或“強人工智能”的理論認為，整個系統(tǒng)工作的方式就是一個數(shù)字化的計算機，而被我們稱作“心靈”的東西則是一個數(shù)字化的計算機程序，心理狀態(tài)就是腦的計算狀態(tài)，心靈之于大腦，就如軟件之于硬件。隨著心靈計算機模型的出現(xiàn)，笛卡爾的困惑似乎找到了解決方案。因為雖然身心關系看似很神秘，但是計算機的軟件和硬件之間的關系卻并不神秘。

雖然很多心靈哲學和人工智能的科學家持“計算機功能主義”的立場，但是也有一些人反對這種立場，比如休伯特•德雷福斯和斯多爾特•德雷福斯、約翰•塞爾、魯卡斯和彭羅斯等人都認為：“人類的許多認知行為不能被簡單地看作是遵循規(guī)則行事的。人類的心靈、大腦和計算機之間存在著‘本質(zhì)差別’大腦的功能也許可以說是一臺計算機，但更深層的智能活動，特別是以意向性為核心的心智活動絕不是計算機的算法可窮盡的。按照語法規(guī)則定義的計算機程序本身不足以擔保心的意向性和語義的呈現(xiàn)，心的本質(zhì)不是可計算的?！保?］到目前為止，“計算機功能主義”在心靈哲學、認知科學和人工智能領域仍然是一種頗受爭議的立場。有關的爭議和討論又促使心靈哲學家和認知科學家繼續(xù)探尋新的進路。

五、結(jié)論

笛卡爾的身心二元論開啟了近現(xiàn)代意義上的心靈哲學的研究工作，而且直到今天仍然是心靈哲學家必須面對和探討的主題。他的實體二元論立場在當代雖然為絕大多數(shù)心靈哲學家所摒棄，但是人們在討論心靈的時候，又難以完全擺脫身心二元論的影響。為了解決身心二元論的固有問題，心靈哲學家們先后提出了行為主義、物理主義、功能主義、強人工智能等多種路徑。然而，即便是這些路徑，也是沿著笛卡爾所留下的可能性的路線前進的。

時至今日，還沒有任何一種路徑能夠在心靈哲學和認知科學界得到公認，其中一個很重要的原因是，我們對人類認知和智能的本質(zhì)缺乏真正的認識?！叭祟愋闹腔顒拥膬?nèi)在機制及其體現(xiàn)出的靈活性、選擇性和自涌現(xiàn)性是我們今天的科學不能完全解釋的?！保?］未來的認知科學必將以對認知和智能的本質(zhì)的理解為基礎，而對認知和智能的本質(zhì)的認識也要以科學研究的成果為依據(jù)。在沒有足夠的科學證據(jù)的支持的情況下，心靈哲學的任何主觀臆測和哲學思辨都難免失之武斷。說到底，人類認知和智能的本質(zhì)和規(guī)律問題終究是一個科學問題。

參考文獻：

［1］笛卡爾.指導心靈的規(guī)則［M］.北京：商務印書館，1990：35.

［2］笛卡爾.談談方法［M］.北京：商務印書館，2000：92.

［3］笛卡爾.第一哲學沉思錄［M］.北京：商務印書館，1988:13.

篇10

建構(gòu)主義是認知心理學的一個分支，由瑞士心理學家皮亞杰于20世界60年代最早提出，建構(gòu)主義學習理論特別強調(diào)學習者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、基于問題解決的研究性學習結(jié)合起來。（何克抗，2004）首先，該理論強調(diào)學習者在學習中的主體地位：知識的獲得不是一個單向傳遞過程，而是一個不斷認知和雙向建構(gòu)的過程，是學習者的原有知識經(jīng)驗與新信息相互作用的產(chǎn)物。在主體對客體的“同化”與“順應”的過程中，個體的認知結(jié)構(gòu)會發(fā)生變化，個體對新知識進行解碼和重新編碼，以適應新的環(huán)境，從而建立起學習者新的知識結(jié)構(gòu)。作為間接經(jīng)驗獲取的重要方式，信息的傳遞是必須的，但是，信息的傳遞并不足以保證學習者知識的構(gòu)建，學習者掌握知識的多少取決于根據(jù)自己已有的經(jīng)驗去建構(gòu)相關知識的能力，而不在于能記住多少老師講授知識的能力。因此，學生是信息加工的主體、真正的意義構(gòu)建者，老師是意義構(gòu)建的幫助者。第二，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習環(huán)境，即“情境”“協(xié)作”“交流”和“意義建構(gòu)”四個要素的重要作用。學習是對真實“情境”的體驗，只有在真實的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，學習者才能重組原先的知識結(jié)構(gòu)，深刻理解當前內(nèi)容的實質(zhì)與規(guī)律，積極有效地建構(gòu)知識。“協(xié)作”貫穿于整個學習過程，對意義構(gòu)建起關鍵作用。教師與學生、學生與學生通過協(xié)作完成對學習資料的收集與整理、完成假設的提出與驗證、完成學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價?！敖涣鳌笔菂f(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)；“意義建構(gòu)”是教學過程的最終目標。

2建構(gòu)主義學習設計要素

喬治•加農(nóng)（GeorgeW.Gagnon）和米歇爾•柯蕾（MichelleCollay）（2001）等人在皮亞杰等研究的基礎上，對建構(gòu)主義理論做了較為系統(tǒng)的研究，總結(jié)出建構(gòu)主義學習設計CLD（ConstructivistLearningDesign）所包含的六大基本要素，即“創(chuàng)設情境（DevelopingSituations）、提出問題（AskingQuestions）、搭建橋梁（BuildingBridges）、組織協(xié)作（OrganizingGroupings）、展示成果（ArrangingExhibits）和反思過程（InvitingReflections）”。豐玉芳（2006）指出，“創(chuàng)設情境”是指創(chuàng)建有利于對所學內(nèi)容意義建構(gòu)的、盡可能接近真實生活的學習情境；“提出問題”的目的在于激勵學生的思維；“搭建橋梁”指的是搭建學生已掌握的知識和即將學的新知識之間的橋梁，是把建構(gòu)主義學習理論運用于課堂教學的關鍵要素之一；“組織協(xié)作”是將學生分成若干小組，通過小組合作來完成學習任務；“展示成果”是學生通過學習小組、個人演講、角色扮演、專題匯報等多種多樣的形式將所學知識和對某一問題的看法與觀點展示出來；“反思過程”是學生在老師的指導下，對自己的原有知識與所學新知識進行歸納整理，構(gòu)建自己的知識體系，通過全面深刻的反思活動提升元認知水平、激發(fā)潛能。

3課程設計案例

筆者以《新視野大學英語讀寫教程》Unit1TheTailofFame為例，展示建構(gòu)主義學習理念及設計六要素在大學英語讀寫教學中的應用。王崢（2014）指出，英語課堂教學目標不僅要充分考慮學生需求與相關知識水平、具備主題針對性與可操作性，而且要兼顧語言知識、技能與內(nèi)容，具備系統(tǒng)性與邏輯性。這篇討論藝人追名逐利問題的論說文的教學目標為：理解成名給人的生活帶來的好的、不好的影響；掌握學習策略，兼顧語言知識的擴展，尤其是詞匯學習策略；難點是外化語言知識，提高學生議論文的段落寫作能力。為實現(xiàn)有利于學生意義構(gòu)建的情境，結(jié)合建構(gòu)主義學習要素，筆者進行了以下的課堂教學設計。

（1）創(chuàng)設情境

創(chuàng)設情境是讓學生對即將要學的新知識有感知的喚起、好奇心的喚起，以激起學生的學習興趣、求知態(tài)度與學習積極性。建構(gòu)主義認為，學習產(chǎn)生的前提是學習內(nèi)容引發(fā)學習者的關注，進而使其形成對學習內(nèi)容進行意義建構(gòu)的傾向。課堂情境創(chuàng)設應緊扣課堂主題，引導學生選擇性注意，能激活學生相關知識并促其重構(gòu)。（王崢，2014）上課時，教師圍繞本單元的主題Fame，首先展示兩段與學生真實生活和課文內(nèi)容密切相關的視頻。視頻一是美國著名脫口秀主持人OprahWinfrey對學生都比較熟悉的中國歌手張靚穎的采訪，在采訪中，張靚穎不僅展示了自己的獨特聲音魅力，還介紹了自己的成長經(jīng)歷以及成名帶給自己的收獲；視頻二是電影《明星之戀》的節(jié)選。該電影講述了美國超級明星克里斯托弗和平凡女孩的一段際遇，是一部現(xiàn)代版灰姑娘和明星生活的真實寫照，以及明星在名利之前對愛情和友情的選擇。視頻的形象性和直觀性能夠?qū)W生形成有效的導向刺激（orientingstimulus），激發(fā)學生對“名聲之尾”主題的學習興趣。

（2）提出問題

“基于問題的學習”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學方式。Sanders（1996）曾經(jīng)指出：“好的問題應具有廣闊的思考空間或者具有很高的探究價值”，讀寫課堂上，一個好的問題能夠調(diào)動學生思維的積極性，引導學生從多個角度去探究知識。教學中，導入視頻后，教師讓學生回答以下問題：Whatarebenefitsbroughtbyfame?Whatdothepaparazziwantfromthecelebrities?Why?Whataresomeofthebestthingsinlifethecelebritieshavetogiveup?Howtogainfame?這些問題是老師針對課文的主題，聯(lián)系視頻的內(nèi)容所設計，沒有固定的答案。學生通過小組討論與協(xié)作，自主尋找答案。

（3）搭建橋梁

建構(gòu)主義認為，意義的建構(gòu)是在新舊知識之間的反復的、雙向的相互作用中發(fā)生的。教材所提供的知識是學生主動建構(gòu)意義的對象，學生帶著問題進入這一階段的學習，學生主體根據(jù)已有的認知與經(jīng)驗，在多媒體教學環(huán)境下，搭建起與課文這一客體之間的橋梁，在老師創(chuàng)造的能充分發(fā)揮自主性與創(chuàng)造性、發(fā)展批判性思維能力的情景下，吸收并內(nèi)化知識，從而完成新知識的建構(gòu)。通過前面視頻展示與小組討論，學生能非常直觀地感受到成名所帶給人們的利弊，這樣構(gòu)建起了他們對課文主題“成名”的基本概念。那么如何才能成名呢？作者對于成名本身和名人所能帶來的利弊持什么樣的觀點？有哪些建議？老師接著拋給學生這些問題，以激發(fā)學生探究問題、解決問題的好奇心，增加學生構(gòu)建新知識的愿望。同時，老師讓學生對課文進行查讀和略讀，完成對課文內(nèi)容的理解和對以上問題的探究。這樣，老師以追加問題的方式引導學生搭建起了新舊知識之間的橋梁。

（4）組織協(xié)作

Schmucks（1997）指出，建構(gòu)主義學習設計的關鍵就在于如何分組以及如何幫助學生共同合作完成學習任務。小組成員之間的協(xié)作與交流能使學生更好地分享信息等資源，有助于完善和深化對主題的意義構(gòu)建。組織協(xié)作時，“每個人既分享外界的知識，同時又共享自己的知識，既是知識的‘消費者’，又是資源的設計者、知識的‘生產(chǎn)者’”（陳琦、張建偉，2003）學生被分為不同的學習小組，分組要考慮學生的興趣、能力與自己意愿，確保各組之間的競爭公平性。小組討論開始前，根據(jù)大腦短時記憶的特點，首先讓學生回憶導入視頻與自主閱讀時出現(xiàn)的與課文主題密切相關的短語，比如achievedherinstantcelebrity,exploitingtheirtalentfor等。通過重讀文中重點句子，引導學生進一步探索語言背后的人生哲理。比如通過學習Thecrueltyofsuccessisthatitoftenleadsthosewhoseeksuchsuccesstoparticipateintheirowndestruction.（成功的殘酷在于他往往使那些尋求成功者自尋毀滅）這句話，讓學生結(jié)合“名人效應”，談談自己的理解。文中類似的值得挖掘的句子還有很多，老師引導學生列出這些句子并進行賞析。此外，本課的詞匯很有特點，老師引導學生分組討論，運用不同的詞匯記憶方法。比如，聯(lián)想記憶法記憶，chasev.“追趕”，諧音為“追上去錘死（chase）它”（諧音）；新舊詞匯對比法如discount,minute,second,fine等詞；詞根詞綴法如conquest,justify等詞。每一組學生負責一類詞匯記憶方法，從書中找出對應單詞，然后從自己記憶庫中補充其它的單詞。小組活動時，老師控制活動的節(jié)奏，監(jiān)督活動的質(zhì)量，對于討論中偏離中心學習任務的學生要及時糾正。

（5）成果展示

小組的成果展示形式多樣?？梢允敲總€小組選一個代表匯報交流討論的結(jié)果，其它同學針對匯報，提出自己的質(zhì)疑與看法評價，匯報組的所有同學參與問題的解答；也可以是小組成員以角色扮演等形式共同展示。值得注意的是，在本課的展示環(huán)節(jié)，由于各小組成員的生活經(jīng)歷、興趣愛好、知識結(jié)構(gòu)與認知水平的差異，即使是同一個主題，小組展示的結(jié)果也千差萬別，各有千秋。這反映出建構(gòu)主義學習觀的特征：學生的學習結(jié)果是拓展的和未知的。通過全班的集體交流，學生對成名所帶來的一系列影響有了更加清晰的認識，同時對議論文的基本協(xié)作模式加深了理解。學生的口語與自信心在與同伴的交流中也有望得到改善與提高。

（6）反思過程

建構(gòu)主義強調(diào)意義建構(gòu)的個體性與主體性。學習者在綜合和概括自己觀點、反駁別人觀點的過程中能夠?qū)ψ约旱挠^點進行反思性推敲和檢驗、重構(gòu)自己的觀點。英語課堂上，學生的學習不僅是對課文的識別、理解與加工，更是對這一學習過程的自我觀察、評價與調(diào)節(jié)。學生在老師的指導下對本課的學習內(nèi)容進行系統(tǒng)的復習和歸納整理，包括課堂活動中反復操練運用的新的語言知識、成名給人帶來的利弊等。歸納整理與對學生的活動作出評價后，老師布置外化語言知識的練習——段落寫作。老師以課文的第3段為范例，分析ageneralstatement+supportingdetails這一寫作技巧。學生模仿段落組織方法，在老師的引導下從新的角度外化建構(gòu)的語言認知。

4結(jié)語