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[關(guān)鍵詞] 中醫(yī)內(nèi)科學(xué);教學(xué)方法比較;推衍教學(xué)法分析;推導(dǎo)法;建構(gòu)主義

[中圖分類號] R246.1 [文獻標識碼]B [文章編號]1674-4721(2010)05(c)-114-02

由于各種新型教學(xué)方法不斷地進入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域,在教學(xué)工作中探討和研究適合于中專生學(xué)習(xí)的方法勢在必行。然而每種教學(xué)方法都有它各自的優(yōu)點和缺點。教學(xué)中如何能做到揚長避短,同時還具有學(xué)科特點,是本校教師們不斷探討的問題。通過長期的教學(xué)實踐和比較,筆者認為推衍教學(xué)法是一種適合中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的教學(xué)方法。

1 目前我國中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中幾種常用方法的比較

1.1 傳統(tǒng)教學(xué)法(LBL教學(xué)法)

表現(xiàn)為以教師講授為主的課堂活動,教師可以在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授大量的知識, 具有知識的系統(tǒng)性、全面性,能及時完成教學(xué)任務(wù);學(xué)生以聽和記為主,被動學(xué)習(xí),缺乏積極性和自主性,易于發(fā)困,因而不利于學(xué)生思考、運用、創(chuàng)造能力的培養(yǎng);學(xué)生對講授的知識點也只是機械性地記憶,所以對知識的記憶也較差。多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于這種教學(xué)方法。

1.2 PBL教學(xué)法

為以問題為基礎(chǔ)的討論式教學(xué)法,主要是教師課前提出問題,通過學(xué)生自學(xué)、討論來學(xué)習(xí)相關(guān)的知識。學(xué)生對知識能加深理解和運用,增加學(xué)習(xí)興趣,變被動為主動,活躍課堂氣氛,培養(yǎng)了解決問題的能力[1]。此法需要學(xué)生有足夠的基礎(chǔ)知識,所需資源較多、對時間要求較多,易耗費學(xué)生大量的時間和精力,不易在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù),且所學(xué)知識不系統(tǒng)、不全面。由于傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固,有些學(xué)生不適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方式。另外,現(xiàn)實中還存在著師資力量、教學(xué)條件、教學(xué)思路不足等問題。

1.3 學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法

其基本結(jié)構(gòu)為:“自學(xué)解疑精講演練” 4個環(huán)節(jié)。課上要求學(xué)生自學(xué)教材,互相討論交流,教師指導(dǎo)、解疑,并對關(guān)鍵的知識點進行精講,最后學(xué)生作業(yè)練習(xí)。此方法可以發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,使學(xué)生主動思考和探索知識,能開發(fā)學(xué)生的智能,培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)能力。本法需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的綜合素質(zhì)而定,要經(jīng)過逐漸過渡和逐漸適應(yīng)的過程,適合自學(xué)能力較強的學(xué)生,對于有些學(xué)生尤其是自學(xué)能力較差的學(xué)生則白白浪費時間。

1.4 病案教學(xué)法

是PBL教學(xué)法的一種,以病案為基本素材,以學(xué)生為主體,教師創(chuàng)造情景,組織、引導(dǎo)學(xué)生討論,寓原理于病案討論之中,使學(xué)生能體會到知識的實踐性,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,能培養(yǎng)學(xué)生的臨床邏輯思維、推理判斷能力,提高學(xué)生的思考能力,語言表達能力。此法適合于有一定理論基礎(chǔ)的學(xué)生,因此,在學(xué)習(xí)某一知識結(jié)束后采用較好,以培養(yǎng)學(xué)生運用知識的能力,也可用于新知識的學(xué)習(xí)之前,通過病案的實例來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,并引導(dǎo)學(xué)生進入課堂,但不適合從頭到尾使用。

1.5 多媒體教學(xué)法

以多媒體技術(shù)進行教學(xué),具有生動、直觀、形象的特點,可用于語言講述難以理解掌握的內(nèi)容,可使教學(xué)內(nèi)容形象直觀化,變抽象為具體、變枯燥為生動,可幫助學(xué)生記憶和理解。中醫(yī)內(nèi)科大部分理論主要靠語言來描述,本法只適合少數(shù)宜形象、具體、生動的內(nèi)容,不適合需要用語言來描述的理論部分,不適合經(jīng)常使用。

1.6 LBL結(jié)合PBL教學(xué)法

是指在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中,一部分病證用PBL教學(xué)模式授課,一部分病證用LBL教學(xué)模式授課,以問題為主的授課分次穿插于理論授課之中。具有LBL和PBL兩種教學(xué)法的優(yōu)點,沒有把LBL與PBL與學(xué)科特點三者之間有機地結(jié)合起來[2]。

另外,還有其他方法,比如探究式教學(xué)法、診所式教學(xué)法[3]、“探索性寫作”教學(xué)法[4]、循證醫(yī)學(xué)教學(xué)法[5]等等。

除傳統(tǒng)教學(xué)法外,PBL、學(xué)導(dǎo)式、病案式及其他教學(xué)法均以學(xué)生為主體,多屬探究性學(xué)習(xí)。

2 推衍教學(xué)法的形成及分析

2.1 推衍教學(xué)法的形成

中醫(yī)內(nèi)科教學(xué)中采用多種教學(xué)方式雖然有利于學(xué)生的學(xué)習(xí),但應(yīng)用起來比較分散,不利于融合入知識的整體性中,仍有某些不足之處。尤其在教學(xué)中更不能給學(xué)生安排較多的時間去查閱資料或討論問題。綜合上述幾種教學(xué)方法,分析其實質(zhì)無外乎包含在講授、問題、啟發(fā)、引導(dǎo)、自學(xué)、發(fā)現(xiàn)、討論等各種基本方法之中。根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的學(xué)科特點、不同的學(xué)生素質(zhì),應(yīng)該靈活地采取不同的教學(xué)方法。由于中醫(yī)各理論之間密切相關(guān),內(nèi)容整體性強、難于理解,而中等衛(wèi)生學(xué)校的學(xué)生大多數(shù)是初中畢業(yè)生,文化基礎(chǔ)較差,所以學(xué)習(xí)起來比較吃力,難以掌握。如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、加大學(xué)生對知識掌握理解的程度,教學(xué)方法的選擇就顯得很重要。在多年的中醫(yī)教學(xué)工作中,參考上述幾種教學(xué)方法的實踐效果,結(jié)合學(xué)生的綜合素質(zhì),針對中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的特點和規(guī)律,總結(jié)出適合中專生學(xué)好中醫(yī)內(nèi)科理論的教學(xué)方法,即“推衍教學(xué)法”,它是在推導(dǎo)法的基礎(chǔ)上,根據(jù)建構(gòu)主義理論中學(xué)習(xí)環(huán)境的情境、協(xié)作、會話交流和意義建構(gòu)4大要素,結(jié)合中醫(yī)內(nèi)科學(xué)學(xué)科特點及教學(xué)內(nèi)容,綜合各種教學(xué)方式而形成的教學(xué)法。它保留了傳統(tǒng)教學(xué)對知識的系統(tǒng)性和全面性,又體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念―教學(xué)互動、學(xué)生主體、知識建構(gòu)等特點,起到了揚長避短的效果。

2.2 推衍教學(xué)法的內(nèi)容

根據(jù)中醫(yī)內(nèi)科病證所共有的規(guī)律性,由教師通過各種教學(xué)方式,指導(dǎo)學(xué)生用已知知識進行思考和探究,從而逐步推衍出新知識。它以含義、病因病機、分證論治之間的密切相聯(lián)性為主要結(jié)構(gòu),在此基礎(chǔ)上進一步完成病證各項內(nèi)容的一種教學(xué)法。這種方法主要表現(xiàn)在教學(xué)過程當(dāng)中,其步驟為 “含義、表現(xiàn)臟腑或病位病機病因證型各證型的表現(xiàn)方藥其他” [6]。

2.3 應(yīng)用推衍教學(xué)法的優(yōu)勢分析

2.3.1 能將中醫(yī)思維貫穿于課堂始終,使病證的各項知識緊密相聯(lián),恰當(dāng)?shù)貙⒗矸ǚ剿幦谟谝惑w。由于推衍教學(xué)法重在對新知識逐步推衍而出,以中醫(yī)的整體觀和辨證觀等思想為指導(dǎo),遵循疾病的發(fā)展規(guī)律,由含義推出病因病機,再推出證、證候表現(xiàn)乃至方藥等各項內(nèi)容,巧妙地將中醫(yī)理、法、方、藥等一環(huán)扣一環(huán)地融合在一起,它能將中醫(yī)思維貫穿于課堂教學(xué)始終,體現(xiàn)出理法方藥于一體的整體性。

2.3.2 能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)學(xué)生極積、主動地參與學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動。在學(xué)習(xí)中醫(yī)內(nèi)科之前,學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了中醫(yī)醫(yī)礎(chǔ)、中醫(yī)診斷、中藥、方劑等基礎(chǔ)學(xué)科,推衍教學(xué)法就是在此基礎(chǔ)上要求教師在教學(xué)過程中針對所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容提出一些能激發(fā)思考的問題,引導(dǎo)學(xué)生用已知的知識,以科學(xué)的中醫(yī)思維方式去思考、去探究、去創(chuàng)新,通過合理的分析、討論、判斷,從而逐步推出新的知識點,達到構(gòu)建新知識的目的。從課程的開始到結(jié)束,由于不斷地出現(xiàn)問題,學(xué)生就會不斷地去探討問題、解決問題,從而促進了學(xué)生積極主動探究性學(xué)習(xí)。

2.3.3 有利于學(xué)生對知識的真正理解與長期記憶,促進了學(xué)生知識和能力的整體發(fā)展,為臨床實踐打下良好基礎(chǔ)。推衍教學(xué)法主要表現(xiàn)在教學(xué)過程當(dāng)中,它注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法,遵循學(xué)生的認知規(guī)律,由學(xué)生通過自主探究構(gòu)建自身知識體系。本法通過問題、討論、啟發(fā)、探究、分析、比較、創(chuàng)新等活動,逐步推出新的知識,這樣前后知識點的因果關(guān)系清晰明了,使學(xué)生能夠真正理解和長期記憶課程的主要內(nèi)容。同時可使學(xué)生在學(xué)習(xí)時能將各科知識相互滲透、整合運用,對理論知識與臨床運用也能融會貫通,使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會了對病證分析、方藥應(yīng)用的技巧,為將來的臨床實踐打下了良好的基礎(chǔ)。

2.3.4 可使師生之間、學(xué)生之間保持有效的互動交流,有利于培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀。學(xué)習(xí)是師生之間相互作用的結(jié)果,而學(xué)生在學(xué)習(xí)時,總是帶有一定情感,這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過程中所獲得的體驗密切相關(guān)[7]。本法從教師提出問題到學(xué)生思考、探究問題,再到師生之間討論、推斷,直至新知識的生成,師生之間、學(xué)生之間會不斷地進行溝通和合作。學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動而獲得知識會讓他們親身體驗到成功的興奮和快樂,體會到自身的價值,因此對學(xué)習(xí)《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》會表現(xiàn)出極大的熱情和興趣。在這種體驗下,學(xué)生更愿意與他人交流與合作,在師生的互動、民主、平等、愉悅、和諧的環(huán)境下,彼此之間就會相互溝通、相互容納,互敬互愛。這無形中對學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀培養(yǎng)起著重要作用。

2.3.5 既有傳統(tǒng)教學(xué)的知識體系與結(jié)構(gòu),又能體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)理念,是傳統(tǒng)教學(xué)法與現(xiàn)代教學(xué)法的集合體。使用推衍教學(xué)法教學(xué)從開始到結(jié)尾都保留了中醫(yī)內(nèi)科知識的完整性,同時在教學(xué)過程中又注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)及師生互動、學(xué)生主體等特點,因此是傳統(tǒng)教學(xué)法與現(xiàn)代教學(xué)法的集合體。

3 總結(jié)

推衍教學(xué)法是在推導(dǎo)法的基礎(chǔ)上根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)理念與《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》特點形成的,通過師生之間、學(xué)生之間的互動交流、合作探究,使學(xué)生能夠自主獲得完整而系統(tǒng)的中醫(yī)內(nèi)科知識,達到建構(gòu)新知識的目的,體現(xiàn)出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三方面的整合教學(xué)效果。

[參考文獻]

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[2]卞華,毛秉豫.LBL結(jié)合PBL教學(xué)模式在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].中醫(yī)藥管理雜志,2009, 17(7):621-622.

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[6]王玉紅.“推衍教學(xué)法”在中醫(yī)內(nèi)科教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國當(dāng)代醫(yī)藥,2010,17(11):103-104.

篇2

【論文關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；多媒體教學(xué)；聽力

一、引言

在英語專業(yè)聽力教學(xué)中，教師和學(xué)生疲于花費大量時間完成各式練習(xí)，卻往往收益甚少。聽力教學(xué)的傳統(tǒng)模式為聽錄音一講解答案一再聽錄音，學(xué)生在課堂上被動地聽，完成練習(xí)，而沒有積極主動地參與活動。在這樣的傳統(tǒng)教育方式下，教師是課堂活動的中心，扮演的角色僅僅是操作手。教學(xué)活動簡單枯燥，教學(xué)效果低下。這種費時低效的現(xiàn)象多年來得不到有效地解決。然而，“隨著信息理論和認知學(xué)習(xí)理論研究的深入，聽力理解過程被看作是積極的信息處理過程”(蘇遠連：2002)?，F(xiàn)代化的多媒體教學(xué)設(shè)備條件的不斷改善，使得教師能夠創(chuàng)造出各種聲音、圖像等逼真的生活場景，學(xué)生則可以同時接受視覺與聽覺兩方面刺激來完成知識的建構(gòu)。多媒體教學(xué)為提高教學(xué)質(zhì)量帶來的一系列改革，轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論打造以學(xué)生為課堂活動中心的教學(xué)模式。

二、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義觀點是由瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：課堂活動以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。威爾遜(Wil—son，1996)認為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是“一種在追求學(xué)習(xí)目標與問題解決的活動中，使用多種認知工具及學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者一起工作并相互支持”的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生成為信息的制造生產(chǎn)者，而不是信息的消費者，而教師成為學(xué)習(xí)的促進者、指導(dǎo)者，以及學(xué)習(xí)團體的一員。按照建構(gòu)主義的觀點，必須為學(xué)習(xí)者提供盡可能豐富的學(xué)習(xí)活動環(huán)境。教師選擇生活中有真實意義的內(nèi)容、時間或問題，并提供作為學(xué)習(xí)的出發(fā)點。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)問題，考慮教學(xué)目標分析設(shè)計練習(xí)。因此，教師就成為課堂活動的主導(dǎo)者、組織者，而不是傳統(tǒng)意義上知識的灌輸者和傳授者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題后應(yīng)進行錯誤診斷與糾正，努力調(diào)到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，注重在傳授知識的同時，全面提高學(xué)生綜合素質(zhì)。

建構(gòu)主義教育理論對教學(xué)環(huán)境的要求以及對學(xué)生自主完成意義建構(gòu)的過程，在多媒體教學(xué)條件下能夠促進學(xué)生達到學(xué)習(xí)效果。因此，在現(xiàn)代教學(xué)條件下，英語聽力教學(xué)可以走出費時低效的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

三、多媒體教學(xué)的優(yōu)勢

長期以來，我國的外語教學(xué)形成的基本模式是以老師講授為主，也就是所謂的傳統(tǒng)的教學(xué)模式——“灌輸法”。即便是在很多的學(xué)校已經(jīng)具備了多媒體教學(xué)的條件，可還是有很多的教師在現(xiàn)代化的教室里進行著傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，而沒有發(fā)揮出多媒體技術(shù)的優(yōu)勢和功能。所以，我們應(yīng)該首先充分認識多媒體教學(xué)的優(yōu)勢，并運用到聽力教學(xué)中去。

多媒體建筑學(xué)集音、像、形于一體，具有直觀、方便、快捷、實用等特點，能夠全方位地刺激學(xué)生的視聽感觀，形成一個真切的外語語言環(huán)境。多媒體在語言課堂中的使用給英語教學(xué)注入了新鮮的血液，為我們提供了克服傳統(tǒng)的教學(xué)弊端的全新的教學(xué)模式。這種大容量、高密度、快節(jié)奏的課堂教學(xué)使學(xué)生在聽、說、讀、寫、譯等方面的綜合訓(xùn)練得以加強，文化背景知識得到更深層次的滲透。從而形成一個良性循環(huán)的學(xué)習(xí)過程。多媒體教學(xué)的目的之一就是促進和深化這種交流，使同學(xué)之間和師生之間交流更順暢。這也就是多媒體教學(xué)的一大優(yōu)點。這一優(yōu)點更是支持了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生互相協(xié)作、辯論，從不同角度交換對同一問題的看法。

四、基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的多媒體聽力教學(xué)

多媒體設(shè)備條件的發(fā)展使得建構(gòu)主義教育理論得到廣泛應(yīng)用，英語專業(yè)聽力教學(xué)也是如此，教師可以將教學(xué)實踐和建構(gòu)主義理論聯(lián)系起來，提高聽力教學(xué)的質(zhì)量，具體的應(yīng)用方法如下：

1．聽前討論：在聽材料之前，利用多媒體把學(xué)生分成幾個小組，每一小組針對某一聽力材料，教師也可以實現(xiàn)將材料中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞或具有文化意義的詞匯及短語給出，學(xué)生則可通過學(xué)習(xí)詞匯、查閱背景知識以及分析聯(lián)系題目中給出的問題，對材料的內(nèi)容進行預(yù)測。學(xué)生可以運用集體的力量和智慧，搜集于聽力材料可能有關(guān)的材料，然后確立材料可能的中心意思。

聽力課堂上的討論，有助于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，切實有效地培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神，構(gòu)建學(xué)生聽力理解所需的堅實的詞匯基礎(chǔ)，廣泛的背景知識，充分的文化底蘊。

2所力材料的跟讀：跟讀通常運用于英語專業(yè)高年級口譯課中，但事實上，低年級聽力課中教師也可以選用難度較低的材料進行訓(xùn)練。對于聽力理解來說，聽者對話語的反應(yīng)時間較短，因此，讓學(xué)生在跟讀的過程中保持短時記憶和聽力理解的協(xié)調(diào)是把握聽力材料內(nèi)容的關(guān)鍵，通過對學(xué)生語感的培養(yǎng)，掌握聽力理解的節(jié)奏，從而潛移默化地提高聽力理解的水平。

篇3

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 文學(xué)批評 語言學(xué)轉(zhuǎn)向

一、引言

建構(gòu)主義越來越被人們所熟知、所談?wù)?，它最早被皮亞杰、維果茨基等人運用于教學(xué)研究中，并用來指導(dǎo)教學(xué)。在國內(nèi)也有許多學(xué)者談?wù)?、研究建?gòu)主義，其中影響力較大的有呂俊教授的建構(gòu)主義翻譯學(xué)。雖然建構(gòu)主義愈談愈熱，可是至今尚未出現(xiàn)在文學(xué)批評中。本文以呂俊教授的建構(gòu)主義翻譯學(xué)為參照，以哈貝馬斯的交往行為理論為指導(dǎo)，從語言學(xué)轉(zhuǎn)向談起，建議在將意義解構(gòu)之后應(yīng)該將其再建構(gòu)，即將建構(gòu)主義引入到文學(xué)批評中來。

二、語言學(xué)轉(zhuǎn)向（the linguistic turn）

20世紀初，瑞士語言學(xué)家索緒爾的理論在語言學(xué)界產(chǎn)生了巨大的影響，它打破了當(dāng)時一統(tǒng)天下的“歷時性研究”（diachronic description），提出了“共時性研究”（synchronic description），還指出能指(signifier)和所指（signified）之間的關(guān)系是人為的、隨意的，即語言符號與事物之間不是一一對應(yīng)的，而是任意的，然而語言學(xué)時代的到來，不僅僅是由于語言學(xué)本身的突飛猛進的革命進程，更主要的是由于在哲學(xué)、文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)批評領(lǐng)域里先后發(fā)生的“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”（馮壽農(nóng)，2003）。

一直以來，人們認為語言與所要表達的意義是一一對應(yīng)的，那么用語言描繪出來的世界就是一個真實的世界，但是漸漸地人們開始對語言的表征能力產(chǎn)生了懷疑和否定，語言開始出現(xiàn)了“表征危機”，尤其是20世紀海德格爾的存在哲學(xué)的提出，他指出，人一降臨到世界上，就掉落在“先在”的語言懷抱里，人來到這個世界上就加入到一個語言的系統(tǒng)中，別無選擇。哲學(xué)家發(fā)現(xiàn)：人無法直接認識實在世界，而首先要轉(zhuǎn)向認識這個隔在人與世界之間的語言。于是哲學(xué)發(fā)生了“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”（馮壽農(nóng)，2003），并且迅速波及其它人文學(xué)科。

“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”促進了文論、批評眼界的更新，即出現(xiàn)了新的價值取向，主要表現(xiàn)為兩個方面，一是“方法知識取向”，二是“思想真理取向”。基于此形成了兩條不同的道路，一條路是索緒爾對語言的內(nèi)部的、結(jié)構(gòu)的、共時的、整體的考察引發(fā)的“方法―知識之路”，另一條是海德格爾對語言與存在的思考引發(fā)的“思想―真理”之路。在“方法―知識”之路上走來了俄國形式主義、英美新批評、法國結(jié)構(gòu)主義等文論流派，在“思想―真理”之路上走來了存在主義等文論流派（孫輝，2002）。

在語言學(xué)轉(zhuǎn)向之前，人們注重文本之外的研究，如研究作者的生平、經(jīng)歷等可能會給作品帶來的影響；語言學(xué)轉(zhuǎn)向之后，到了結(jié)構(gòu)主義，人們將注意力放在文本之上，強調(diào)對文本“形式”的研究，主體被排斥，它強調(diào)主體的個性差異，認為每個人對文本的解讀都不一樣，意義的生成是無限制的、任意的。然而意義的生成真的是無限制的、任意的嗎？

三、建構(gòu)主義（constructivism）

呂俊教授提出的建構(gòu)主義翻譯學(xué)在國內(nèi)頗具影響力，它以哈貝馬斯的交往行為理論為指導(dǎo)，否定了解構(gòu)主義的翻譯研究范式。哈貝馬斯是法蘭克福第二代代表人物，但他不是簡單地沿襲，而是廣泛綜合當(dāng)代西方解釋學(xué)、語言學(xué)、實用主義、精神分析學(xué)等各派理論的成就，形成了自己獨特的理論（韓紅，2005：2）。交往行為主義認為：“達到理解的目標是導(dǎo)向某種認同。認同歸于相互理解，共享知識，彼此信任，兩相符合的主觀際相互依存。認同以對可領(lǐng)悟性、真實性、真誠性、正確性這些相應(yīng)的有效性要求的認可為基礎(chǔ)。……它最狹窄的意義是表示兩個主體以同樣的方式理解一個語言表達；最寬泛的意義則是表示在彼此認可的規(guī)范背景相關(guān)的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協(xié)調(diào)。此外，還表示兩個交往過程的參與者能對世界上某種東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解。”另外，交往行為理論還強調(diào)“復(fù)數(shù)主體”，即社會主體的概念，認為在個人的前理解結(jié)構(gòu)中，盡管有差異性，但它不占據(jù)主導(dǎo)地位，占主導(dǎo)地位的仍是人類知識的共性。它用卡爾?波普爾“三個世界”的理論闡明了這一問題，即第一世界（外部實存世界）與第三世界（個體主體精神世界）沒有能量和信息的直接交換關(guān)系，它要經(jīng)過第二世界（社會群體世界）才能發(fā)生關(guān)系，也就是說，正是社會對人類知識的歸納、總結(jié)、梳理、整合后才傳授給個人的。這樣就否定了個體差異在理解中所占的主導(dǎo)地位（呂俊，2005）。

那么我們?yōu)楹我岢鼋?gòu)主義文學(xué)批評理論，它究竟比結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義等理論好在哪里？

首先，解構(gòu)主義雖然打破了結(jié)構(gòu)主義的完全確定性和自給自足性，認為意義是在主體間對話中生成的，強調(diào)主義的個性差異，然而解構(gòu)主義并沒能把握好這個度，使得意義生成缺乏制約，反而成為它的危機。而建構(gòu)主義強調(diào)“復(fù)數(shù)主體”，它承認個體差異，但由于社會對人類知識的歸納、總結(jié)、梳理、整合后才傳授給個人的，因此個體差異在理解中并不占主導(dǎo)地位，從而克服了意義生成的任意性的缺點。

其次，建構(gòu)主義對之前的理論采取的是去其糟粕取其精華的態(tài)度，它不像解構(gòu)主義對結(jié)構(gòu)主義那樣毫無保留地批判和全盤否定，建構(gòu)主義既保留了結(jié)構(gòu)主義的語言構(gòu)成具有規(guī)則性這一面，又接受了解構(gòu)主義的對話理論，但克服了對話中意義生成的任意性的不足，提出了制約性條件。

最后，建構(gòu)主義以哈貝馬斯的交往行為理論為指導(dǎo)，通過交往的合理化，重建以主體性和理性化為核心的現(xiàn)代性，對抗后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性的消解，在現(xiàn)代文化批評理論中能獨樹一幟（韓紅，2005：2）。

四、結(jié)語

解構(gòu)主義在否定了結(jié)構(gòu)主義之后，并沒能提出更好的理論來代替它，結(jié)果卻陷入意義生成的不確定性的危機中，那么解構(gòu)之后的重構(gòu)任務(wù)必然要由另一種新的、合理的理論來完成，那就是建構(gòu)主義。它以哈貝馬斯的交往行為理論為指導(dǎo)，吸收結(jié)構(gòu)主義和解構(gòu)主義的優(yōu)點，擺脫它們的缺點，告訴我們意義的生成并不是無限制的、隨意的，因為社會對人類知識進行了歸納、總結(jié)、梳理和整合之后才傳授給個人的，從而克服了意義生成的任意性的缺點。

參考文獻：

［1］馮壽農(nóng).“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”給文學(xué)批評帶來的革命［J］.外國語言文學(xué)，2003，（1）.

［2］哈貝馬斯著.曹衛(wèi)東譯.交往行為理論：行為合理性與社會合理性［M］.上海：上海人民出版社，2004.

［3］韓紅.交往的合理化與現(xiàn)代性的重建――哈貝馬斯交往行為理論的深層解讀［M］.北京：人民出版社，2005.

［4］呂俊.結(jié)構(gòu) 解構(gòu) 建構(gòu)――我國翻譯研究的回顧與展望［J］.中國翻譯，2001，(6).

［5］呂俊.論學(xué)派與建構(gòu)主義翻譯學(xué)［J］.中國翻譯，2005，（4）.

［6］孫輝.從語言到話語――當(dāng)代文學(xué)理論品評兩度轉(zhuǎn)向之學(xué)理邏輯探析［J］.暨南學(xué)報，2002，（5）.

篇4

［關(guān)鍵詞］客觀主義翻譯教學(xué)；建構(gòu)主義翻譯教學(xué)；融合途徑

［中圖分類號］H085.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］

2095-3283（2012）03-000-02

作者簡介：臧紅寶（1971－），男，河南汝南人，天津外國語大學(xué)文學(xué)碩士，石河子大學(xué)外國語學(xué)院講師，研究方向：翻譯理論與實踐研究。

一、引言

自建構(gòu)主義教學(xué)被引入中國以來，學(xué)者們一直以來進行激烈而卓有成效的探討，同時建構(gòu)主義用于指導(dǎo)翻譯教學(xué)也初見成效。但很多學(xué)者在倡導(dǎo)新理論時，往往只強調(diào)其優(yōu)點，而忽視其不足，對于傳統(tǒng)的客觀主義教學(xué)更是徹底否定和拋棄。然而這種偏頗已經(jīng)引起一些學(xué)者的警覺，翻譯教學(xué)實踐中客觀主義與建構(gòu)主義的融合開始受到重視。本文擬分析兩種教學(xué)理念的優(yōu)劣，結(jié)合英語專業(yè)翻譯教學(xué)實踐，探討兩者融合的具體途徑，以期使翻譯教學(xué)質(zhì)量得到提升。

二、客觀主義翻譯教學(xué)

客觀主義（objectivism）應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域，產(chǎn)生了客觀主義教學(xué)理念（邱婷、鐘志賢，2007），該理念認為教學(xué)的作用是將關(guān)于客觀世界可靠而穩(wěn)定的知識傳遞給學(xué)生，使其獲得相同的理解?？陀^主義教學(xué)偏重于教的方面，教師是知識標準的掌握者，處于主導(dǎo)（中心）地位?？陀^主義翻譯教學(xué)強調(diào)教師的作用，學(xué)習(xí)環(huán)境主要由教師、學(xué)生和教材組成。教師以講座的形式向?qū)W生傳授關(guān)于翻譯的知識和技巧，再通過練習(xí)加以鞏固。在這種教學(xué)理念中，教師居于中心地位，重視知識傳授和技巧講解，而學(xué)生處于被動地位，是知識的接受者。教學(xué)內(nèi)容以翻譯文學(xué)作品為主，非文學(xué)翻譯所占比重較小。這與教材內(nèi)容有關(guān)，“翻譯教材的編寫大都采用語言對比法，與之相伴的是一種傳授知識的傾向”（譚業(yè)升，2001）。

客觀主義翻譯教學(xué)注重知識的傳授，“有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，便于師生感情交流，并能充分利用情感因素在傳授過程中的重要作用”（薄振杰、李和慶，2001）。但這種傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式“重知識傳授，輕能力培養(yǎng)；重語言間微觀現(xiàn)象的轉(zhuǎn)換技巧，輕語言宏觀結(jié)構(gòu)的把握和轉(zhuǎn)化”（伍小君，2007）。因而往往使許多學(xué)生無法體會到翻譯課的樂趣，無法樹立學(xué)習(xí)信心，這也在一定程度上扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的積極性、主動性、合作性和創(chuàng)造性。

三、建構(gòu)主義翻譯教學(xué)

建構(gòu)主義（constructivism）教學(xué)觀是“在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學(xué)觀的基礎(chǔ)上形成的”（侯萬春，2000）。作為認知心理學(xué)派中的一個分支，建構(gòu)主義是與客觀主義相反的方向。作為認識論，建構(gòu)主義可追溯到蘇格拉底和康德，作為學(xué)習(xí)理論則由瑞士皮亞杰（Jean Piaget）最早提出。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者只能基于內(nèi)部建構(gòu)的基本認知原則，在一定的情景下，借助他人幫助和必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得知識。建構(gòu)主義教學(xué)偏重于“學(xué)”，強調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義明確了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，教師則成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進者，“在教學(xué)活動中發(fā)揮主導(dǎo)的作用”（張榕芳，1999）。

建構(gòu)主義翻譯教學(xué)強調(diào)對學(xué)生翻譯能力的培養(yǎng)，提倡基于項目的學(xué)習(xí)，重視翻譯實踐。作為教師，主要任務(wù)是為學(xué)生提供大量的翻譯實踐機會，提高學(xué)生解決具體問題的能力。教學(xué)內(nèi)容不以翻譯文學(xué)作品為主，而是強調(diào)專業(yè)性和真實性，從而符合全球化背景下社會對翻譯人才的需求。評價學(xué)生則倡導(dǎo)過程性評價，有助于調(diào)動學(xué)生積極性，培養(yǎng)批判性思維且讓學(xué)生從多角度完善認知結(jié)構(gòu)，完成意義構(gòu)建。

建構(gòu)主義翻譯教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、主動性、協(xié)作性和開放性，有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，但也容易帶來負面影響：“過分重視直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗，最終導(dǎo)致教師的翻譯經(jīng)驗不能有效傳遞給學(xué)生，教學(xué)缺乏系統(tǒng)性、經(jīng)濟性”（薄振杰、李和慶，2001）。因而，在翻譯教學(xué)中提倡引入構(gòu)建主義的同時，不能完全拋棄客觀主義，而是要取長補短、有機融合。

四、客觀主義與建構(gòu)主義翻譯教學(xué)有機結(jié)合的途徑分析

（一）注重模仿翻譯訓(xùn)練

模仿翻譯是客觀與建構(gòu)結(jié)合的手段之一。對于初學(xué)者來說，以優(yōu)秀譯文作為仿譯對象，有助于構(gòu)建一個標尺，樹立一個目標。仿譯相對簡單且操作性強，可幫助學(xué)生少走彎路。在仿譯中尋求規(guī)律，感悟翻譯的思想與技巧。翻譯教學(xué)課堂上，學(xué)生先通過討論以認識到翻譯中所用的技巧及其參考價值，然后在相似的情景中反復(fù)操練。

仿譯的另一優(yōu)點在于通過超越原譯文以幫助學(xué)生樹立自信心。以《三個桃核》為例，原文中亨利爵士退休之后終于找到了生活的樂趣，他種下三個桃核，結(jié)果長出三棵小苗，興奮之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所給的參考譯文是：“我當(dāng)初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他數(shù)道（孫致禮，2011）。經(jīng)過學(xué)生討論后改譯為：“我就種了三個桃核，你瞧，都發(fā)芽了，一、二、三，”他數(shù)道。改譯之后，口語味更濃郁并準確地傳達出亨利爵士的激動之情。

（二）拓寬翻譯教學(xué)的內(nèi)容

培養(yǎng)應(yīng)用型翻譯人才偏重于實踐應(yīng)用。調(diào)查表明，非文學(xué)翻譯占全球翻譯活動的95%以上。文學(xué)翻譯教學(xué)的普世性毋庸置疑，但忽視非文學(xué)翻譯不利于培養(yǎng)應(yīng)用型人才，而英語專業(yè)翻譯教材中文學(xué)翻譯的比重卻遠大于實用文體，因此教學(xué)內(nèi)容的改革勢在必行。翻譯教學(xué)要走出文學(xué)翻譯的樊籬，拓寬題材和內(nèi)容，增加實用文體的翻譯。

將新聞英語翻譯擴充到翻譯教學(xué)內(nèi)容中區(qū)則是一個很好的嘗試?？蛇x取學(xué)生感興趣的熱點新聞以拓寬教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生提供“學(xué)以致用”的成就感。

新聞的選取并非僅僅以“新”依據(jù)，而是要與教材進度相吻合。仍以“喬布斯去世”為例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”譯文：“我們這些有幸與他相識并工作的人，失去了一位親愛的朋友和鼓舞人心的導(dǎo)師！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，學(xué)生們建議改譯為成語“良師益友”。則與教學(xué)安排中“成語翻譯”契合，因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生對成語翻譯有系統(tǒng)、全面和正確的認識。

除了新聞英語教學(xué)以外，其他非文學(xué)文體，如公文、科技和應(yīng)用等文體的翻譯都可以適當(dāng)引入翻譯教學(xué)。

（三）營造真實—高仿翻譯環(huán)境

建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)情境化學(xué)習(xí)，把所學(xué)知識與真實任務(wù)情境結(jié)合起來，讓學(xué)生合作解決情境性問題，有利于學(xué)生對知識的遷移和運用?？陀^主義教學(xué)強調(diào)發(fā)揮教師教的作用，強調(diào)高效率幫助學(xué)生獲取知識。兩者皆不可偏廢，營造真實—高仿的翻譯環(huán)境由此應(yīng)運而生，即在教師的指導(dǎo)、安排下，盡可能讓學(xué)生參與到真實或接近真實的翻譯活動中來，學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)與現(xiàn)實情境相同或類似，旨在幫助學(xué)生解決現(xiàn)實生活中遇到的問題。

筆者所在的學(xué)校每年要承擔(dān)數(shù)次國家援外培訓(xùn)，如阿富汗教育研修班等，這為翻譯教學(xué)提供了良好的契機。學(xué)生通過從事志愿者工作，與培訓(xùn)對象面對面接觸、交流，進入培訓(xùn)現(xiàn)場聆聽現(xiàn)場翻譯以及以助手的方式協(xié)助現(xiàn)場翻譯等。學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是主動建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)過程中將新舊知識聯(lián)系起來，通過探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識。

但有機會親身參與的學(xué)生人數(shù)畢竟有限，因此錄像、錄音等技術(shù)手段能為其他更多的學(xué)生營造高仿的翻譯教學(xué)環(huán)境。通過觀摩素材、感受各類發(fā)音、模擬“參與”、討論得失，學(xué)生在實踐中翻譯水平得以提高。

成立“網(wǎng)上翻譯作坊”也是營造真實—高仿翻譯環(huán)境的另一途徑。作為一種“基于項目的學(xué)習(xí)”，網(wǎng)上翻譯作坊以為外界提供免費服務(wù)為主，學(xué)生單獨或合作處理各種翻譯素材。網(wǎng)上翻譯作坊首先強調(diào)在過程中學(xué)習(xí)，在真實的翻譯實踐環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)生電子資源搜尋和利用能力，強調(diào)市場對翻譯教學(xué)的導(dǎo)向作用，強調(diào)學(xué)生在翻譯過程中的社會化。學(xué)生學(xué)會利用翻譯軟件、搜索引擎及小組合作，將課本知識用于實踐。通過教師的協(xié)作與引導(dǎo)，學(xué)生掌握各種翻譯技巧，在實踐中提高翻譯能力。

網(wǎng)上翻譯作坊將兩種教學(xué)理念有機結(jié)合起來。注重發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，強調(diào)教學(xué)的系統(tǒng)性與經(jīng)濟性。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)理論進行定期總結(jié)、討論，注重翻譯規(guī)范，將兩種主義融合并發(fā)揮出最大化的作用。

五、結(jié)語

基于兩種教學(xué)理念的翻譯教學(xué)觀解讀，有助于我們厘清長短。學(xué)習(xí)與借鑒新理論不應(yīng)當(dāng)作為否定與拋棄行之有效的傳統(tǒng)理論的借口，在教學(xué)實踐中對傳統(tǒng)理論應(yīng)采取揚棄的態(tài)度，以實現(xiàn)翻譯教學(xué)的本質(zhì)飛躍。兩種理念融合的有效性需要在教學(xué)實踐中不斷檢驗，并得到進一步的發(fā)展與完善。

［參考文獻］

［1］薄振杰，李和慶.關(guān)于當(dāng)前中國翻譯教學(xué)研究的思考［J］.外語界，2001（5）.

［2］侯萬春.建構(gòu)主義教學(xué)觀與大學(xué)外語教學(xué)［J］.四川外語學(xué)院學(xué)報，2000（3）.

［3］邱婷，鐘志賢.有效教學(xué)原則:客觀主義視角［J］.現(xiàn)代遠距離教育，2007（3）.

［4］孫致禮.新編英漢翻譯教程［M］.上海外語教育出版社，2011.

［5］譚業(yè)升.建構(gòu)主義翻譯教學(xué)芻議［J］.山東外語教學(xué)，2001（4）.

篇5

【關(guān)鍵詞】存在主義 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)觀

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在歷史上對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了巨大沖擊，對近現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學(xué)意義。這兩種學(xué)習(xí)觀對我國的基礎(chǔ)教育課程改革具有導(dǎo)向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率會有幫助。本文從這兩個流派的產(chǎn)生背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、目標取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學(xué)習(xí)和借鑒。

一、兩種學(xué)習(xí)觀概述

不同的教育思潮會因為其產(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)等的不同而產(chǎn)生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)建立起來的，是存在主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域的拓展。存在主義哲學(xué)發(fā)端于19世紀歐洲大陸并在20世紀40年代在德國形成體系。[1] 建構(gòu)主義教育思潮是在康德、杜威的哲學(xué)基礎(chǔ)和皮亞杰、布魯納等人的心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來并在20世紀80年代迅速風(fēng)靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)的不同造成了其學(xué)習(xí)觀上的不同，下面作簡要的概述。

（一）存在主義學(xué)習(xí)觀

雅斯貝爾斯認為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現(xiàn)，存在主義者重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并最終實現(xiàn)自由生成。

1.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，存在主義者的學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)文科類知識，而對自然科學(xué)和實用技術(shù)學(xué)科持批評態(tài)度。他們認為自然科學(xué)類知識缺乏人文教育的內(nèi)容，考慮問題也僅是從假設(shè)出發(fā)進而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學(xué)的引人矚目的一致性影響了當(dāng)今的基本思想，然而，自然科學(xué)對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。存在主義哲學(xué)主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統(tǒng)的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認為教師和學(xué)生的關(guān)系是“我與你的關(guān)系而不是我與它的關(guān)系”，這種關(guān)系強調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學(xué)生互為主體，學(xué)生有權(quán)利自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，但學(xué)習(xí)內(nèi)容絕不是社會中流行的經(jīng)驗而是社會生活經(jīng)驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學(xué)習(xí)課程。[3] 在學(xué)習(xí)方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認為只有通過對話才能體現(xiàn)師生之間關(guān)系的平等，以此培養(yǎng)學(xué)生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀認為學(xué)習(xí)的最終目的在于幫助學(xué)生自由選擇并最終建立人格尊嚴。經(jīng)過兩次世界大戰(zhàn)，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自由選擇學(xué)習(xí)方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴地活著。

2.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

首先，薩特認為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學(xué)習(xí)觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴，所以在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中要尊重學(xué)習(xí)者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者和教師的關(guān)系上，認為學(xué)生與教師在教學(xué)活動中處于平等的地位，不同的學(xué)生具有不同的個性，教師不能阻礙學(xué)生的自由發(fā)展，學(xué)生擁有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的權(quán)利。其次，存在主義學(xué)習(xí)觀具有互動性。體現(xiàn)在兩個方面：第一，學(xué)生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向?qū)W生發(fā)問，同樣學(xué)生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環(huán)境有助于學(xué)生自我的生成。[5] 第二，學(xué)生與環(huán)境的互動性。提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過程中產(chǎn)生新的知識，并運用這些知識進一步促進學(xué)生和環(huán)境的相互作用，在促進學(xué)生發(fā)展的同時也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀的個別差異性。存在主義者反對將學(xué)生培養(yǎng)成一類學(xué)生，并認為這是扼殺“個人的權(quán)利和尊嚴”，因此他們認為學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，甚至學(xué)習(xí)進度。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的產(chǎn)生和發(fā)展與當(dāng)時的學(xué)術(shù)背景密切相關(guān)，20世紀初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)“刺激—反應(yīng)”以及“強化”，將動物的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)嫁到人類的學(xué)習(xí)上。建構(gòu)主義者認為這種學(xué)習(xí)觀忽視了人與動物的區(qū)別，忽視了個體的認知結(jié)構(gòu)，隨著對行為主義學(xué)習(xí)觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學(xué)家關(guān)于認知結(jié)構(gòu)理論的提出，20世紀80年代末興起了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張復(fù)雜性知識。建構(gòu)主義者認為導(dǎo)致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩(wěn)定的、自足的和結(jié)構(gòu)良好的，而知識則是不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩(wěn)定性尤其體現(xiàn)在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構(gòu)主義者主張的學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的“灌輸—接受式”學(xué)習(xí)方式有很大的區(qū)別。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)。[6] 學(xué)習(xí)是通過建構(gòu)的方式并在原有知識的基礎(chǔ)之上通過同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換的方式對新信息進行加工處理以便形成更加復(fù)雜的知識。以往對于知識的學(xué)習(xí)往往是將知識原封不動地傳遞給學(xué)生，而建構(gòu)主義主張通過結(jié)構(gòu)不良的問題來逐漸增加學(xué)生的知識。這種結(jié)構(gòu)不良的問題沒有預(yù)定的解決方法，它需要學(xué)生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷改變學(xué)習(xí)目標，通過問題的解決獲取知識。再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)能夠自我建構(gòu)知識的主體。它強調(diào)學(xué)習(xí)者要自我建構(gòu)知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構(gòu)主義教學(xué)中典型的隨機通達式教學(xué)模式、交互式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式以及問題解決式教學(xué)模式都注重學(xué)生的體驗，通過解決問題建構(gòu)知識。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認為學(xué)生要構(gòu)建自己的知識必須對信息材料進行主動加工，對建構(gòu)主義有較大影響的杜威就十分強調(diào)學(xué)生的主動作業(yè)，主動作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的第二個特征就是建構(gòu)性。[8] 知識不是靠教師灌輸?shù)?，而是靠學(xué)生以及在教師的幫助下自我建構(gòu)的，知識之所以能夠建構(gòu)是與真實的本質(zhì)、知識的本質(zhì)、人的相互交往的本質(zhì)以及科學(xué)的本質(zhì)密切相關(guān)的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構(gòu)，知識的建構(gòu)需要人與人的互動合作。累積性也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征之一。皮亞杰認為學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換實現(xiàn)的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結(jié)構(gòu)之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎(chǔ)上的深化和超越。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特征還有一個自我診斷性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要時刻監(jiān)督、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進程以達到學(xué)習(xí)的目標。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分重視學(xué)生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據(jù)診斷結(jié)果修改和完善學(xué)習(xí)方法，以便讓學(xué)習(xí)者獲得持續(xù)的進步。

二、兩種學(xué)習(xí)觀比較

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學(xué)習(xí)觀既有相似點也有區(qū)別，只有對二者進行對比才能準確理解這兩種學(xué)習(xí)觀。

（一）相似點

1.注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性

這兩種學(xué)習(xí)觀都重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，允許學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)生從傳統(tǒng)的將學(xué)生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學(xué)習(xí)觀將知識的學(xué)習(xí)看作學(xué)生自我解放、獲取自由的途徑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將知識看作學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果。二者重視學(xué)生主體性的目的、學(xué)習(xí)方式和理論依據(jù)，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。

2.注重學(xué)習(xí)過程中的互動性

這兩種學(xué)習(xí)觀都認為知識是在與教師和環(huán)境的互動中形成的。存在主義學(xué)習(xí)觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養(yǎng)學(xué)生的獨立、自尊、自主精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張人與環(huán)境的互動是產(chǎn)生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]

3.注重學(xué)習(xí)動機的內(nèi)驅(qū)性

存在主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)學(xué)生的個性、自由品格以及自我生成的學(xué)習(xí)目的，反對來自外在的束縛。主張學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以存在主義者主張學(xué)習(xí)動機的內(nèi)驅(qū)性。[12] 建構(gòu)主義者認為學(xué)生學(xué)習(xí)是一種內(nèi)在的認知動機驅(qū)動的學(xué)習(xí)，這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學(xué)生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發(fā)現(xiàn)和解決。這些內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機會因為知識的獲取、學(xué)習(xí)的成功以及社會的認可而轉(zhuǎn)化為持久的學(xué)習(xí)動機支持學(xué)習(xí)者今后的學(xué)習(xí)。

（二）不同點

1.產(chǎn)生背景

存在主義和建構(gòu)主義產(chǎn)生于不同的社會背景和學(xué)術(shù)背景。存在主義開始于19世紀，起源于對個體自由的思考，后來人類經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產(chǎn)生的。[13] 20世紀50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調(diào)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生個性的發(fā)展，建構(gòu)主義是針對當(dāng)時忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、心理認知特征而產(chǎn)生的。在學(xué)術(shù)背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學(xué)以及自由主義思潮的影響下產(chǎn)生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學(xué)習(xí)觀也主張學(xué)習(xí)者自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，最終達到自我生成。而建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)則是皮亞杰、布魯納等人的心理認知理論以及維柯、康德和杜威等人的關(guān)于認知的理論觀點，他們強調(diào)知識是自我建構(gòu)的、知識是主體與環(huán)境互動的產(chǎn)物，這些都成為了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征。[14]

2.學(xué)習(xí)目的

存在主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)目的是讓學(xué)生通過自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的方式實現(xiàn)真實的自我。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的目的是幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，它關(guān)注的是學(xué)生的心理認知結(jié)構(gòu)以及知識的意義建構(gòu)。

3.學(xué)習(xí)方法

從整體上看存在主義在學(xué)習(xí)方法上側(cè)重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過程中學(xué)生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學(xué)習(xí)觀重要的學(xué)習(xí)方法。[15] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)方法上雖然也強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，但它不是側(cè)重學(xué)生的自由精神，它側(cè)重的是人的心理認知。比如其典型的支架式教學(xué)法，相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法就是根據(jù)學(xué)生的認知水平，教師提供“腳手架”，學(xué)生在教師的幫助下提高自己的認知水平。從目的上看，這兩種學(xué)習(xí)觀的方法一個指向?qū)W生的個體自由，另一個指向?qū)W生心理認知水平的提高。

三、結(jié)語

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)觀的發(fā)展進程中都做出了巨大的貢獻，這兩種學(xué)習(xí)觀在產(chǎn)生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學(xué)習(xí)觀的演變歷程以及展望將來學(xué)習(xí)觀的走向。與此同時，在實際教學(xué)中也能借助他們的優(yōu)點取長補短，提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

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[13]賀百花，陳瓊.存在主義教育思潮形成因素及評析[J].重慶教育學(xué)院學(xué)報，2010（2）.

篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；工科圖學(xué)；教學(xué)改革

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

近年來，作為認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認識論，即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識的本質(zhì)觀點，日益成為我國教育領(lǐng)域的流行話語，也早已成為當(dāng)代西方最重要、最流行的學(xué)習(xí)理論。它是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命，是影響教學(xué)設(shè)計理論與實踐發(fā)展走勢的重要力量。另外由于多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，它從客觀上促進并刺激了該理論的進一步發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法

傳統(tǒng)的輸入教學(xué)模式是指以講座的形式教授并把信息傳輸給學(xué)生，學(xué)生記憶所學(xué)內(nèi)容并通過考試的形式來展示他們所學(xué)的知識。這種模式的問題在于學(xué)生記住了所學(xué)內(nèi)容，卻不能把所學(xué)的知識運用到各種實踐中去，尤其是工科這種實踐性很強的專業(yè)中去。建構(gòu)主義的教學(xué)模式是指針對各種信息的來源，通過各種方式把信息傳輸給學(xué)生。學(xué)生思考并分析這些信息,以運用這些信息的方式來顯示他所學(xué)的知識，達到某一目標的過程。輸入模式中教師控制學(xué)習(xí)過程，而建構(gòu)主義模式中學(xué)生和教師共同分擔(dān)學(xué)習(xí)過程。工科教學(xué)實踐具有很強的經(jīng)驗性，很適合應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。下面是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上，已開發(fā)和總結(jié)出比較成熟的幾種教學(xué)方法[1]：

1.隨機通達教學(xué)、實踐法

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，實施隨機通達教學(xué)。即在學(xué)習(xí)過程中對信息意義的建構(gòu)可以從不同角度入手，在獲得不同方面理解的同時，得到不同解決問題的答案。因此，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)、同一個問題的解決，在不同時間、不同階段、不同情境，不同人，都會有不同的視角。

2.由難而易的教學(xué)法

傳統(tǒng)教學(xué)采取的都是由易而難,由下而上的教學(xué)進程。但從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，實施由難而易、自上而下的教學(xué)進程。在教學(xué)中教師先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試解決。在解決過程中，學(xué)生需首先完成子任務(wù)及其所需的知識技能。這樣的教學(xué)就不是從脫離情境的，過于簡單化的低層次開始，而是從聯(lián)系實際的，具有整體性的高層次開始的。

3.環(huán)境情景教學(xué)法。

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，提出情境教學(xué)，即弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科交叉,讓學(xué)生在與現(xiàn)實情境相類似的情境中進行學(xué)習(xí)。教師并不搬用事先準備好的內(nèi)容，而是展示與現(xiàn)實中專家解決問題相似的探索過程的實踐，學(xué)生解決具體問題的過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。

4.合作式學(xué)習(xí)教學(xué)法。

每個人均以自己的經(jīng)驗和知識背景來理解事物，在教學(xué)中提倡合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生增進相互討論、切磋、交流的機會，有助于了解彼此的見解，豐富對事物的理解，減少片面性、局限性，促進學(xué)生建構(gòu)能力的發(fā)展，這是現(xiàn)代教學(xué)實踐中尤其應(yīng)強調(diào)的團隊合作精神。

5.支架式教學(xué)法。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論推崇支架式教學(xué)：教師在教學(xué)中的指導(dǎo)、幫助作用隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的進展而漸弱,直至最后由學(xué)生自己獨立進行，以充分發(fā)揮學(xué)生自我管理學(xué)習(xí)的能力。這種教學(xué)思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。這是我們強調(diào)在教學(xué)中“授人以魚，不如授人以漁”的道理所在。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在工科中的實踐

盡管建構(gòu)主義在理論上是成熟的，但如何應(yīng)用到具體教學(xué)中，仍是人們在不斷探索的新問題。隨著我國教學(xué)改革不斷深入，強化實踐能力的要求日顯迫切。工科專業(yè)中各種實踐性的內(nèi)容在不斷增多，各種實踐類競賽層出不窮。為了在工科教學(xué)中踐行該理論，近幾年我們在參加全國大賽時應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并取得了優(yōu)異的成績，學(xué)生的實踐能力得到了顯著的提高。在2010年教育部開展的全國大學(xué)生工程能力競賽中，“無炭小車”的設(shè)計與制作獲得了吉林省賽區(qū)一等獎、第一名的優(yōu)異成績，繼續(xù)貫徹該理論，在全國競賽總決賽中取得了二等獎的優(yōu)秀成績。此外，在全國大學(xué)生三維數(shù)字化設(shè)計競賽、全國首屆大學(xué)生“登月車”設(shè)計競賽、全國圖學(xué)技能大賽中均取得了優(yōu)異成績，從實施過程及這些成績中可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)效果的影響是顯著的。下面介紹基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下工科實踐教學(xué)的一般步驟：

1.設(shè)立終極目標，實施由難而易的教學(xué)法

以“無碳車”設(shè)計與制作為例，用5焦耳的能量（即1KG的重物下降半米的高度獲得）驅(qū)動小車，繞間隔1米的立樁，看其繞樁數(shù)與行駛的距離決定勝負。這是一個非常難的題目，它要求學(xué)生綜合所學(xué)知識，將零散知識拼湊、優(yōu)化，結(jié)合實際做出產(chǎn)品。題目一出，學(xué)生一頭霧水，不知從何下手，但我們沒有直接將頭腦中已形成的方案傳授給他們，而是給他們一個思考的空間，這便是由難而易發(fā)展的一個良好開端。

2．團隊形成、任務(wù)分工，實施合作式學(xué)習(xí)教學(xué)法

接著根據(jù)團隊形成情況，進行任務(wù)分工，傳動系統(tǒng)與換向系統(tǒng)分別有幾個方案？給學(xué)生留有思考的時間，同時在合作探究時提出有價值的問題。這樣在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)綜合能力的同時，培養(yǎng)學(xué)生的情商與交往能力，充分實施合作式教學(xué)方法。

3．以學(xué)生為主體，教師統(tǒng)領(lǐng)，實施支架式教學(xué)法

支架式教學(xué)法在這次教學(xué)實踐中體現(xiàn)的尤為明顯，其特點是教師在整個過程中的作用不斷弱化，直至消失。在開始階段，學(xué)生對終極目標無從下手，教師從任務(wù)分工，查閱資料開始引導(dǎo)，到問題的提出，直至方案的形成，教師一直在統(tǒng)領(lǐng)，但一直在弱化其作用，學(xué)生從對整個方案的茫然無助到了然于胸，最后學(xué)生將自已的方案講解給老師，共同討論，這個便是成功的支架式教學(xué)法。#p#分頁標題#e#

4．非固定時間、地點的環(huán)境情景教學(xué)。

環(huán)境情景教學(xué)法在這里也有生動表現(xiàn)，在產(chǎn)品創(chuàng)作過程中的許多生產(chǎn)實踐環(huán)節(jié)，如用到車、銑、刨、磨等多個工藝環(huán)節(jié)，我們便采用在這些生產(chǎn)環(huán)節(jié)車間實施討論，取得了很好的情景教學(xué)效果。

5．引導(dǎo)、加強發(fā)散性思維，實施隨機通達教學(xué)、實踐法。

不依常規(guī)，尋求變異，對給出的材料、信息從不同角度、向不同方向，用不同方法或途徑進行分析和解決問題的。在此次實踐創(chuàng)作過程中，對于降速機構(gòu)有齒輪、皮帶輪、蝸輪蝸桿等等；換向機構(gòu)有四連桿、曲軸、凸輪等；材料有有機玻璃、鋼、橡膠、尼龍、鋁等多種材料。學(xué)生充分發(fā)揮想象力，將這些選項作比較，尋求最優(yōu)點，從而取得最好成績。這些就是實施隨機通達教學(xué)、實踐法的結(jié)果。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下工科實踐一般規(guī)律

經(jīng)過對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的充分理解，同時在數(shù)個實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)用該理論，在幾次全國性實踐大賽中踐行學(xué)習(xí)效果，總結(jié)出工科實踐中應(yīng)用該理論的一般步驟及規(guī)律（見圖一）。

從該圖中，我們能得到以下信息與啟示：

1．教師的作用在轉(zhuǎn)變。即從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔導(dǎo)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。

2．教師和學(xué)生應(yīng)該共同面對真實世界的、復(fù)雜的真實問題。因為，他們不僅需要發(fā)現(xiàn)這些問題，更需要最終解決這些問題，它們要對最終實現(xiàn)的目標有所了解，同時也必須認識到真實世界的復(fù)雜問題有可能有多種答案，這樣才能提出問題解決的多種觀點。

3．創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍不是指一流的硬件學(xué)習(xí)條件、也不是指大家努力刻苦、甚至是沉悶的學(xué)習(xí)氛圍。而是指學(xué)生在其中可以獨立探究、合作學(xué)習(xí)的環(huán)境與氛圍。

4．教學(xué)目標包括認知目標與情感目標的雙重方面。教師應(yīng)該認識到教師要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)聯(lián)。教學(xué)應(yīng)是逐漸減少外部控制，逐漸增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

5．改變評價策略，重視過程評價。一定要秉持過程和結(jié)果相統(tǒng)一的評價原則，即要求評價不但應(yīng)貫穿于教學(xué)活動的始終，而且應(yīng)把過程、教學(xué)和效果進行整合，使它們?nèi)诤蠟橐粋€有機的整體，貫穿到實踐活動中去，從而形成有效的教學(xué)評價。

五、結(jié)語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的工科實踐，其核心與重點仍就是教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系問題，即教師在整個過程中為學(xué)生提供了一個什么樣的環(huán)境與條件，對學(xué)生起到了一個什么樣的引導(dǎo)等。建構(gòu)主義教學(xué)實踐對教師在工科教學(xué)改革中提出哪些新的職責(zé)要求。

我們認為，任何一種理論存在的價值，都在于它有針對的解決了一些問題，或者在解決某些問題上有其獨特的功能，比如行為主義與技能操作、認知主義與概念學(xué)習(xí)、人本主義與人格發(fā)展等等[2]。而教學(xué)面對的是多重學(xué)習(xí)與發(fā)展任務(wù)，對應(yīng)著多種學(xué)習(xí)理論，在完成整體的教學(xué)任務(wù)過程中，應(yīng)償試在各種理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計，它以實踐為需求，不能以先入為主的教條理論去指導(dǎo)實踐的方式，否則便很容易陷入教條主義或形式主義，使理論與實踐牽強附會。其實，教育理論與實踐的關(guān)系問題，歸根到底是教育研究主體和教育實踐主體之間的交往與相互轉(zhuǎn)換的問題，只有解決了兩類主體間交往和轉(zhuǎn)換的質(zhì)與量的關(guān)系問題，才能推動教育理論與實踐相結(jié)合的進一步發(fā)展。

參考文獻:

[1] 何文理.淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)實意義[J] 企業(yè)家天地下半月刊(理論版). 2009年01期

[2] 王麗榮等.在建構(gòu)主義教學(xué)模式下美國的閱讀教學(xué)方法與實踐.現(xiàn)代教育科學(xué).2005年第1期

[3] 李政濤.論教育理論主體和教育實踐主體.教育學(xué)學(xué)科建設(shè).[總第189期]

篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)觀；口語教學(xué)；實踐

引言

在當(dāng)前形勢下，英語口語教學(xué)在英語教學(xué)中占據(jù)著重要的地位?，F(xiàn)如今，雖然我國英語教學(xué)取得了一定的進展，口語教學(xué)也開始得到人們越來越多的關(guān)注，但我們?nèi)匀豢吹剑壳拔覈⒄Z口語教學(xué)中存在著許多問題，由目前的口語教學(xué)方式產(chǎn)生的教學(xué)效果也遠遠不能滿足當(dāng)今社會的實際需要，許多學(xué)生如今仍舊在學(xué)“啞巴英語”。因此，如何改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，分析阻礙口語教學(xué)的不利因素，克服口語教學(xué)中的種種問題，加強語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)是當(dāng)今仍舊值得探索和思考的一個命題。本文在介紹建構(gòu)主義教學(xué)觀主要內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)的同時，通過實例闡述如何使用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)英語口語教學(xué)。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的主要內(nèi)涵

建構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。在皮亞杰認知理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的進一步研究，斯滕伯格和卡茨對認知過程如何發(fā)揮個體主動性的探索，維果斯基創(chuàng)立的強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論”，奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等研究成果和理論觀點為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義教學(xué)觀重視學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義者認為，由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，因此每個人都會以自己的方式以及觀念理解事物的某些方面。學(xué)習(xí)者通過其方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一的標準且準確的理解。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義教學(xué)觀認為，教師的講授看似是在傳遞知識，實際上是在促進學(xué)生積極主動的建構(gòu)知識。馮?格拉塞斯菲爾德這樣解釋“講授”的意義：“對聽眾演講時，我并沒有給予人們?nèi)魏涡赂拍?，但我可以促使他們以不同的方式把他們所?lián)想到的概念與我所用的詞匯結(jié)合起來。我可以提出一些他們以前曾未想到的或以前沒有機會使用的結(jié)合方式?；蛟S我還可以引起他們對某些一直使用的但卻未加思考的概念結(jié)構(gòu)產(chǎn)生不安的感覺，僅僅因為他們熟悉那些概念結(jié)構(gòu)?！?/p>

建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學(xué)伙伴）的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。個人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學(xué)中建構(gòu)起來的。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝虒W(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。簡而言之，建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心思想可以概括為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義教學(xué)模式的優(yōu)勢

教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為活動程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。教學(xué)模式是教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)，每個教師在教學(xué)工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學(xué)模式進行教學(xué)，只不過這里有一個你采取的存在一個是否科學(xué)合理的問題。了解教學(xué)模式的歷史發(fā)展有助于人們借鑒傳統(tǒng)和對當(dāng)代各種新教學(xué)模式的理解，有助于人們把握教學(xué)模式的發(fā)展趨勢。

那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又是怎樣的呢？與建構(gòu)主義教學(xué)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起到組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。傳統(tǒng)教學(xué)觀指導(dǎo)下的英語學(xué)習(xí)基本上是以“教”為中心的。這種教學(xué)觀指導(dǎo)下的英語教學(xué)優(yōu)點是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于師生之間的情感交流，并能充分利用情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。但不可忽視的嚴重弊病主要表現(xiàn)在：其一：英語學(xué)習(xí)環(huán)境比較單一：主要由教師、學(xué)生和課本組成，由于完全由教師主宰課堂，教師被視為無所不知的“上帝”，而課本也幾乎被看作是至高無上的“圣經(jīng)”。傳統(tǒng)式的大學(xué)英語教學(xué)中，許多教師的主要任務(wù)是把英語課本上的知識告訴學(xué)生，學(xué)生的主要任務(wù)則是消化、理解老師所授內(nèi)容，從而容易成為知識灌輸?shù)膶ο蟆Ｓ捎趥鹘y(tǒng)教學(xué)過分強調(diào)教師和課本的權(quán)威性，學(xué)生缺乏獨立性、自主性的思維和判斷能力，整個英語學(xué)習(xí)的過程容易變成機械記憶書本單詞、語法及練習(xí)答案的過程，從而忽視了學(xué)生認知能力的個性差異。

建構(gòu)主義理論主要強調(diào)以“學(xué)”為中心，充分發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)，教師在整個學(xué)習(xí)過程中主要起組織者、指導(dǎo)者和幫助者的作用（Ka缸and Resnik，1996）。教學(xué)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。所以，建構(gòu)主義認為，獲得知識的多少不在于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，而主要取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力。建構(gòu)主義在知識觀上強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條。知識是動態(tài)的，靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識只是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的模板。我們不能以對知識正確性的強調(diào)作為讓學(xué)習(xí)者接受它的理由，這是因為知識在各種情境下的應(yīng)用并不是簡單的套用，具體情境總有自己的特異性。所以，學(xué)習(xí)知識并不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。近年來，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)理論和實踐的發(fā)展，尤其是對多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的研究和應(yīng)用，大大推動了教學(xué)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的口語教學(xué)模式

1、強調(diào)學(xué)生的主體地位，加強小組協(xié)作。一直以來，我國教育界所提倡的素質(zhì)教育極其重視學(xué)生的主體地位，然而現(xiàn)實中我國學(xué)校仍有許多教師以自己為核心，讓學(xué)生圍著自己轉(zhuǎn)，出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡“合作學(xué)習(xí)”，學(xué)會合作是素質(zhì)教育的一項基本內(nèi)容。在大學(xué)英語口語課堂上，學(xué)生已經(jīng)有了一定的英語口語基礎(chǔ)，我們可以多設(shè)置討論課，加強學(xué)生之間的合作。討論課作為一種課型，根據(jù)教師和學(xué)生的角色及活動的特點，可以分為師生互動型，生生互動型，師生社會互動型，生生社會互動型等。在課堂中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，始終處在主體地位。教師應(yīng)當(dāng)是指導(dǎo)者和幫助者，發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師可根據(jù)學(xué)生的認知水平、能力、個性特征、性別等特點，把學(xué)生分成不同的小組進行寫作學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程的最早期，可能一些同學(xué)因為性格以及英語水平有限等原因，不能做到積極主動開口，這時老師應(yīng)該就要討論的主題，播放一些相關(guān)的視頻或歌曲，讓學(xué)生帶著問題去觀看這些資料，以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)學(xué)生樂于開口之時，教師就用具體的話題讓他們進行討論，讓學(xué)生暢所欲言地表達他們心中所想的觀點，從而將原有的知識進行外化，在學(xué)生發(fā)表自己的觀點時，如老師發(fā)現(xiàn)有錯誤，也不應(yīng)該及時糾正或制止，不能打壓學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)在學(xué)生表述完之后，加以修改糾正。最后，在學(xué)生達到用英語交談沒有很大障礙的情況下可以采取辯論的形式，通過不同觀點的辯解，可以鍛煉他們實際應(yīng)用英語的能力和應(yīng)變能力，真正達到自我反饋。

2、充分利用多媒體資料，實施情景式教學(xué)。建構(gòu)主義認為，教學(xué)應(yīng)該使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，即學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)。教學(xué)過程中，教師并不將事先準備好的內(nèi)容交給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實專家解決過程相類似的探索過程，提供解決問題的原型，指導(dǎo)學(xué)生探索。情境性教學(xué)讓學(xué)生參與到知識形成的過程中去，有真實感，學(xué)生易于產(chǎn)生積極的情感體驗，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。

我們知道在當(dāng)下具體的口語教學(xué)內(nèi)容中，大部分主要與貼近學(xué)生生活的主題息息相關(guān)。因此作為大學(xué)英語教師，在口語教學(xué)課堂上，應(yīng)當(dāng)設(shè)計出各種與要學(xué)習(xí)的課題相關(guān)的學(xué)習(xí)情景和活動以幫助學(xué)生完成意義的建構(gòu)。我們可以設(shè)置一些貼近學(xué)生生活，讓他們感興趣的話題，從而使他們有話可說，比如大學(xué)生活、朋友、購物、旅游、健康、時尚、廣告、音樂、職業(yè)等。與此同時，現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)事業(yè)飛速發(fā)展，許多資料信息都能從網(wǎng)上下載，教師要利用多媒體提供大量的接近實際情境和生動直觀的形象、影像資料，如新聞、奇聞異事、電影片段的精彩部分等，激發(fā)學(xué)生的興趣，從而使學(xué)生能將原有的認知結(jié)構(gòu)與新學(xué)的知識建立起某種有意義的聯(lián)系，賦予新知識以某種意義。學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下，逐漸地由之前的不善發(fā)言，到后來慢慢變得越來越主動，從而加深對所學(xué)知識理解，能更加自如地將所學(xué)的英語知識應(yīng)用到各種合適的場合。

3、重視鼓勵學(xué)生，增強學(xué)生自信心。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，其學(xué)習(xí)的積極主動性尤為重要。建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生不是空著腦袋進教室的。他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋，并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。教師不能無視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，要注重通過鼓勵贊揚的方法讓學(xué)生多多表達他們自己的觀點。在英語口語教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生根據(jù)相關(guān)的主題暢所欲言。由于每個班級中學(xué)生們的英語口語水平是不一樣的，教師應(yīng)考慮到學(xué)生之間的個別差異，尊重每位學(xué)生，做到因材施教，針對不同英語水平的學(xué)生提出不同的要求與不同層次的目標。對于在口語發(fā)音方面較差的同學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)積極運動各種視聽材料，糾正他們的語音語調(diào)，而對于口語基礎(chǔ)較好，能力較扎實的同學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)多讓他們掌握一些更高層次的詞匯與句型，編出更加新穎的對話，并且?guī)涌谡Z較差的同學(xué)一起進步。

四、總結(jié)

隨著當(dāng)前經(jīng)濟形勢的發(fā)展，社會對當(dāng)代大學(xué)畢業(yè)生提出的英語水平要求越來越高。只被動地聽老師說，學(xué)生永遠也不能用外語進行交際。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者與周圍的環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵的作用。實踐證明，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)理論是一種科學(xué)的教學(xué)理論，能夠極大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，符合大學(xué)英語口語教學(xué)的實質(zhì)，可以說建構(gòu)主義的教學(xué)理論的提出為大學(xué)英語口語教學(xué)提供了一條“低耗高效”的教學(xué)途徑。

參考文獻

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關(guān)鍵詞：多媒體技術(shù)；多媒體教學(xué)；建構(gòu)主義

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1007-9599　（2012）　19-0000-02

以計算機和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)推動人類進入了信息化的時代，在信息技術(shù)迅速改變著人類生產(chǎn)方式和生活方式的同時，它也必將從根本上改變?nèi)祟惖慕逃绞胶蛯W(xué)習(xí)方式。作為教育信息化的先導(dǎo)，多媒體技術(shù)在教學(xué)活動中的廣泛運用將引起教學(xué)手段、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容乃至教學(xué)思想的根本變革。與傳統(tǒng)的方式相比，多媒體技術(shù)能將教育信息以全方位、立體式、多維度的方式進行形象直觀的傳遞，信息傳遞的過程中交互性強，能夠充分調(diào)動學(xué)生的視覺和聽覺感官參與學(xué)習(xí)。由于擁有眾多的優(yōu)點，多媒體教學(xué)技術(shù)現(xiàn)在已經(jīng)廣泛地運用于教育的各個領(lǐng)域并正在發(fā)揮著重要的作用。

1 建構(gòu)主義的概述

建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。皮亞杰可以看成是建構(gòu)主義在現(xiàn)代的直接先驅(qū)，他認為，“知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是個體在與環(huán)境相互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。相應(yīng)的，認識既不起源于主體，也不起源于客體，而是起源于主客體之間的相互作用。通常，個體遇到新刺激時，總是試圖用原有的認知結(jié)構(gòu)去同化它，以求達到暫時的平衡；同化不成功時，個體則采取順應(yīng)的方法，即通過調(diào)節(jié)原有認知結(jié)構(gòu)或新建認知結(jié)構(gòu)，來得到新的平衡。同化與順應(yīng)之間的平衡，也就是認識上的適應(yīng)，也就是人類智慧的實質(zhì)所在。平衡過程調(diào)節(jié)個體與環(huán)境之間的相互作用，從而引起認知結(jié)構(gòu)的一種新建構(gòu)”。

2 運用建構(gòu)主義指導(dǎo)多媒體教學(xué)

用建構(gòu)主義指導(dǎo)多媒體教學(xué)，將克服傳統(tǒng)教學(xué)中的種種弊端，提高學(xué)習(xí)者的認知能力、分析和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的探索精神、創(chuàng)新精神和協(xié)作精神，使素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育落到實處。

2.1 恰當(dāng)運用多媒體技術(shù)是建立良好教學(xué)“情境”的理想工具。我們可以在課的開始利用多媒體技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)造一種新鮮好奇的情境，使學(xué)生能集中注意力，以高昂情緒投入新知的學(xué)習(xí)。在這次的新教師考試試講中筆者做了初步的嘗試。但是在利用多媒體技術(shù)建立教學(xué)“情境”的過程中，圖片、動畫、聲音等元素要注意使用得當(dāng)。有的多媒體課件為了吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動課堂的氣氛，盡其所能地添加聲音和動畫等元素，色彩鮮艷奪目，聲音震撼刺激，動畫不斷，影像連篇。這樣做不但起不到創(chuàng)設(shè)“情境”的作用，反而最終的結(jié)果只能是沖淡了學(xué)生對重點和難點的關(guān)注，分散了學(xué)生的注意力，給教學(xué)效率的提高帶來負效應(yīng)。因此，我們在選擇多媒體手段進行“情境”創(chuàng)設(shè)時要注意根據(jù)學(xué)生的心理特征和思維方式，恰當(dāng)?shù)剡x擇色彩、聲音和動畫。恰到好處的色彩、聲音和動畫則更能促進同學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，提高同學(xué)們的學(xué)習(xí)效率，起到“錦上添花”的效果。

2.2 恰當(dāng)運用多媒體技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)良好的“協(xié)作”、“會話”溝通平臺。由于多媒體技術(shù)具有良好的交互性以及網(wǎng)絡(luò)的可互訪性，這就為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中開展“協(xié)作”“會話”提供了一個很好的條件。在教學(xué)過程中，必須發(fā)揮多媒體技術(shù)交互性強的特點。特別是計算機網(wǎng)絡(luò)的建成，不但在學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間可互相交流討論，而且學(xué)生還可以通過網(wǎng)上查詢的方式與相關(guān)的專題網(wǎng)站甚至學(xué)者、專家進行交流。學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以按自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)層次選擇自己的學(xué)習(xí)方式，進行材料收集、分析、加工，直至達到意義建構(gòu)。但是有的多媒體課件，將教材的內(nèi)容整段、整篇地移植到課件上，缺失了總結(jié)和提煉的環(huán)節(jié)，這樣的“多媒體課件”完全成為了教材的翻版。有的課件受傳統(tǒng)教育模式的影響，在教學(xué)過程中只注意課件的放映和對內(nèi)容的講解，忽視了與學(xué)生的交流，加之使用多媒體技術(shù)之后，課堂呈現(xiàn)的信息量是之前的好幾倍，學(xué)生更是目不暇接。因此，在設(shè)計多媒體課件時應(yīng)注重教師、學(xué)生、多媒體三方之間的會話交流，在“協(xié)作”和“會話”的過程中學(xué)習(xí)新知。

2.3 恰當(dāng)運用多媒體技術(shù)，幫助和促進學(xué)生完成意義的構(gòu)建。建構(gòu)主義認為，在意義的建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者是認知的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不能僅僅被看作是外部刺激的被動接受者。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中始終處于主動探索、主動思考、主動合作、主動建構(gòu)意義的認知主置。教師的角色則是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。因此，建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)策略要有利于調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性、主動性，讓學(xué)習(xí)者主動地進行意義的建構(gòu)。多媒體通過一些軟件平臺能夠為學(xué)生主動實驗、探索規(guī)律、驗證結(jié)論提供強大的技術(shù)支持，它的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境也能夠激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，圖、文、聲并茂的感官刺激更有助于學(xué)生獲得關(guān)于客觀事物規(guī)律的知識，因而對學(xué)生所學(xué)知識意義的建構(gòu)也是非常有利的。

3 問題與分析

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多媒體技術(shù)在教學(xué)改革中的運用還處于探索時期，因此存在這樣或那樣的問題是在所難免的。下面是一些要解決的問題：

3.1 教學(xué)理論與多媒體技術(shù)的有機結(jié)合問題。在教學(xué)改革中，運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)多媒體教學(xué)還處于探索時期。大多數(shù)教師熟悉并習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)方法，對新理論和新技術(shù)的采用還不太適應(yīng)，建構(gòu)主義模式下的教學(xué)方法對教師的要求較高、新技術(shù)掌握上的困難等因素，在教學(xué)課件制作中還存在著很多問題，所以提供一個滿足學(xué)習(xí)者充分建構(gòu)知識的環(huán)境，其難度是可以想象的。這就要求教師及時進行觀念更新，積極參與教學(xué)改革，深刻理解并掌握建構(gòu)主義的教學(xué)方法，提高個人的教學(xué)設(shè)計水平。

3.2 教學(xué)設(shè)計與多媒體技術(shù)的銜接問題。在進行教學(xué)設(shè)計過程中，最為關(guān)鍵的問題是怎樣使個人的教學(xué)設(shè)計思路與多媒體技術(shù)有機的結(jié)合起來。目前，多數(shù)課件在設(shè)計上存在著技術(shù)單一性問題，大多數(shù)教師采用了比較簡便的PowerPoint軟件技術(shù)，而其他軟件技術(shù)如Authorware、Photoshop等利用率不是很高。因而這些軟件的強大編輯功能未能很好的顯示出來。教師可以通過進修等方式熟悉并能夠運用這些工具軟件。

3.3 教師地位“邊緣化”問題。對教師在教學(xué)中的地位和作用的問題，建構(gòu)主義理論特別強調(diào)教師“角色”的轉(zhuǎn)變，但是這并不意味著教師是可有可無的。恰恰相反，教師承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任是傳統(tǒng)教學(xué)方式所無法想象的。教師必須學(xué)習(xí)理論，充分發(fā)掘教學(xué)資源，進行教學(xué)設(shè)計，制作教學(xué)媒體課件，設(shè)計教學(xué)環(huán)境，組織學(xué)生的教學(xué)活動，設(shè)想課堂上或者其他學(xué)習(xí)環(huán)境下可能出現(xiàn)的問題，最后是總結(jié)和指導(dǎo)，為學(xué)生提供可靠的、真實的知識體系。在課堂教學(xué)中，對于多媒體課件的制作要求比較嚴格，因為課件制作的好壞，會直接影響課堂的教學(xué)效果。例如，圖片展示的時間不能過長，否則學(xué)生的注意力就會被豐富多彩的畫面所吸引，課堂教學(xué)的重要內(nèi)容往往被學(xué)生忽視；另外多媒體課件的內(nèi)容控制問題，大屏幕上的文字不宜過多，否則，一是顯得條理不清楚，重點不突出，學(xué)生認為要記錄的內(nèi)容過多，二是教師的作用弱化，教師顯得可有可無，教師被降到“邊緣”地位。因此教學(xué)課件的設(shè)計是一個關(guān)鍵性的問題，合理的設(shè)計會在教學(xué)中收到較好的效果。這就需要教師在實踐中不斷學(xué)習(xí)和探索，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的強大優(yōu)勢。

3.4 建構(gòu)主義的局限性。建構(gòu)主義本身也有自己的局限性，例如不能向?qū)W生提供“傳統(tǒng)教學(xué)模式”所能提供的比較完整的和系統(tǒng)的知識，有些不適合使用媒體技術(shù)來設(shè)計的教學(xué)目標，仍需要用傳統(tǒng)的教學(xué)方式來實現(xiàn)。此外，就目前而言，建構(gòu)主義對時間、能力和資源環(huán)境等要求相對較高，在實際教學(xué)中也較難實現(xiàn)。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與多媒體技術(shù)與的有機結(jié)合，為我們提供了全新的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義教學(xué)模式由于具有和傳統(tǒng)教學(xué)模式無法替代的功能，對于我們今天的教學(xué)改革具有非常重要的借鑒意義，因而備受人們的重視。但是，多媒體技術(shù)只是教學(xué)改革的一種方式，而不是唯一的方式，應(yīng)該處理好傳統(tǒng)教學(xué)方式與現(xiàn)代教育技術(shù)之間的關(guān)系。近年來，我國學(xué)術(shù)界在教學(xué)改革過程中，也提出了許多新的教學(xué)思想和方法，如“嘗試教學(xué)法”、“情境教學(xué)法”等等。因此，在教學(xué)改革中，探索以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合課程體系的特征，綜合其他教學(xué)理論和方法，進而形成全新的教學(xué)改革的思路和模式，是目前高校課堂教學(xué)所面臨的重大課題。

參考文獻：

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篇9

論文摘要:本文通過分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，認為在中職英語課堂教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心進行教學(xué)設(shè)計，注重情境化的創(chuàng)設(shè)，促進學(xué)生的協(xié)作習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

隨著我國改革開放的不斷深入和全球經(jīng)濟一體化的加強，英語正日益成為重要的對外交流的語言工具。在中等職業(yè)學(xué)校中，傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)存在著諸多的弊病，已不能適應(yīng)社會發(fā)展的要求。因此，實施素質(zhì)教育，革新中職英語課堂教學(xué)勢在必行，而轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念，促進教師在課堂教學(xué)中的角色轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革是實施中職英語課堂教學(xué)改革的首要方向。

建構(gòu)主義(constructivism)也可譯為結(jié)構(gòu)主義。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。建構(gòu)主義主張，學(xué)習(xí)不是教師傳遞知識給學(xué)生，而是學(xué)生自我建構(gòu)知識，教師不可以提出一個統(tǒng)一建構(gòu)的要求。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，主動對新信息加工處理、建構(gòu)自己的關(guān)于新知識的意義的過程。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師在其中起指導(dǎo)、幫助及促進作用。教師在課堂教學(xué)中提供各種學(xué)習(xí)資源、線索，組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中的把教師的知識灌輸給學(xué)生。為此，筆者結(jié)合中職英語課堂教學(xué)，淺談在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論環(huán)境下，應(yīng)如何進行中職英語課堂教學(xué)。

1、學(xué)生二如何學(xué)的角度進行教學(xué)設(shè)計

在傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)中，教師進行教學(xué)設(shè)計時，通常都包含以下幾個步驟和內(nèi)容首先，根據(jù)教學(xué)大綱，確定教學(xué)目標，也就是學(xué)生通過學(xué)習(xí)后應(yīng)達到的結(jié)果其次，根據(jù)教學(xué)目標確定教學(xué)內(nèi)容然后，把教學(xué)內(nèi)容細分為幾個知識單元，設(shè)計教學(xué)順序及教學(xué)方法。傳統(tǒng)教學(xué)有許多優(yōu)點，比如操作性強，學(xué)生基本知識掌握得比較扎實等，但也存在一個較大的常見弊病:以教師為中心，只強調(diào)教師的“教”，而忽視學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生參與教學(xué)活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)，學(xué)生的主動性、積極性很難發(fā)揮，更不利于創(chuàng)造型人材的成長。所以教師應(yīng)該拋棄一切圍繞如何“教”為中心的教學(xué)設(shè)計，而應(yīng)從有利學(xué)生“如何學(xué)”為中心進行教學(xué)設(shè)計。確立以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

2.過情景創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人(教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，以及必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式獲得的。所以教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)調(diào)動各種教學(xué)元素，努力創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)習(xí)主題、貼近真實生活的學(xué)習(xí)情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性，使他們積極主動學(xué)習(xí)。借助多煤體信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，可以把聲音、文字、圖像、視頻等各種元素集成在一起，向?qū)W生提供活潑、生動、有趣的學(xué)習(xí)情境，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣性，促進學(xué)生更積極地參與到教學(xué)活動中來。在學(xué)生熟悉有關(guān)句型后，再利用Powerpoint打出學(xué)校周邊學(xué)生經(jīng)常光顧的地方，如Wal-Mart Supermarket， The Bank f China， Xing Hua Bookstore等，讓學(xué)生2人一組，分別扮演問路及指路的人，練習(xí)會話，并說明等會每小組請出幾對同學(xué)代表所在小組進行英語會話競賽。這樣，利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)學(xué)生在日常生活中經(jīng)常經(jīng)歷的交際情景，縮短了課堂教學(xué)與現(xiàn)實生活的距離，給學(xué)生提供了運用所學(xué)句型進行交際的機會，使他們在實際的英語活動中提高英語交際能力。 3.積極引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)“促進學(xué)生”協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行協(xié)商和辯論。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。所以，在進行課堂教學(xué)中，要注重導(dǎo)學(xué)生積極參與，進行協(xié)作學(xué)習(xí)。要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，營造寬松、和諧、開放的學(xué)習(xí)氣氛，或利用提出問題，讓學(xué)生協(xié)作討論，大膽質(zhì)疑，在共同探討，相互啟發(fā)中解決問題，建構(gòu)意義。如在講授第一冊Unit Six的課文Take Care of the Earth一課時，可以把學(xué)生分成幾個小組，教師提出兩個問題:What do people pollute the earth?和What should we do to take care of the earth?，鼓勵學(xué)生進行討論，找出各種解決方法。在整個教學(xué)活動中，教師既要調(diào)動學(xué)生個體學(xué)習(xí)的積極性，又要促進、組組員間的合作。合作學(xué)習(xí)、師生互動是學(xué)生解決問題、共同提高的有效途徑。學(xué)生在小組合作中進行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)就變得更加愉快，從而激發(fā)了學(xué)習(xí)的興趣，提高了學(xué)習(xí)的效率。

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關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 Presentation 大學(xué)英語課堂 應(yīng)用

一、建構(gòu)主義理論簡介

建構(gòu)主義（Constructivism）是由認知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，最早提出者是瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。學(xué)習(xí)者是通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的認知過程。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生獨立探索和自我監(jiān)控的能力，教師在整個教學(xué)環(huán)境中起促進者、組織者、發(fā)起者的作用。知識不是通過教師傳授得到的，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。［2］建構(gòu)主義教學(xué)還強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用，同時提倡協(xié)作學(xué)習(xí)，強調(diào)配合，協(xié)助關(guān)系。而意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)過程的最終要完成的目的。“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的Presentation在大學(xué)英語課堂上的應(yīng)用及其積極作用

Presentation在商務(wù)活動中的應(yīng)用非常普遍，如商業(yè)項目的企劃展示、新產(chǎn)品的介紹及推廣、商業(yè)培訓(xùn)及會議報告等。在一些西方國家，Presentation在課堂中的應(yīng)用也很常見。本文中所探討的Presentation是指在課堂上由學(xué)生借助有聲語言、肢體語言和其他輔助工具就某一話題進行演說或展示并向其他同學(xué)提問和解答問題的一種課堂教學(xué)活動。在國內(nèi)，目前Presentation開始越來越多地應(yīng)用于外語教學(xué)中。Presentation作為一種課堂學(xué)習(xí)活動，可以以個人或是小組的方式進行，可以在課前或是課中進行，其主題可以與所上單元內(nèi)容緊密相關(guān)，亦可以由學(xué)生自由選題。無論以哪種方式進行，Presentation對于外語學(xué)習(xí)者來說都是一種包含多種學(xué)習(xí)技能的、綜合性強的學(xué)習(xí)活動，并且充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。

1.建構(gòu)主義提倡在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，并且認為學(xué)習(xí)者在意義構(gòu)建過程中應(yīng)該主動分析和搜集有關(guān)的信息和資料，成為信息加工的主體和意義的主動構(gòu)建者。通過Presentation這種課堂教學(xué)活動，學(xué)生的積極性得到充分調(diào)動，意識到自己是課堂的主角，而不是被動的聽眾。同時，在Presentation的準備過程中，學(xué)生需要做大量的素材搜索工作，了解和接觸到大量英語學(xué)習(xí)資源，如各類英文報刊、雜志，以及各種網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源。在這個過程中，學(xué)生是一個積極的探究者，而教師的角色從單純的知識傳授者和權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)助學(xué)生完成探究行為、構(gòu)建自身知識體系的幫助者。［3］探究性學(xué)習(xí)以杜威等提出的建構(gòu)主義心理學(xué)和布魯納的發(fā)現(xiàn)說為理論基礎(chǔ)，重視讓學(xué)生參與知識獲得的過程，強調(diào)學(xué)生通過自主探索和研究來學(xué)習(xí)知識和發(fā)展能力。［4］因此學(xué)習(xí)變成了自覺的、積極的行為，而不是被動的、消極的知識記憶。這種教學(xué)方式非常有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動學(xué)習(xí)的積極性。

2.建構(gòu)主義強調(diào)情境對意義構(gòu)建的重要作用，而每節(jié)課前的Presentation可以幫助英語課堂創(chuàng)建一個真實生動的情境。建構(gòu)主義認為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行發(fā)現(xiàn)探索和自主學(xué)習(xí)的場所;在真實情境下進行學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)習(xí)者喚醒記憶中原有認知結(jié)構(gòu)里的知識與經(jīng)驗，并利用這些舊的知識與經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識，并賦予其新的意義。在每節(jié)課開始時的Presentation活動中，教師可以鼓勵學(xué)生充分利用圖片、文字、音樂，以及播放英文原聲電影剪輯、視頻等各種方式展示與課文內(nèi)容相關(guān)的文化及背景知識，這不但可以激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，更可以為接下來的課堂學(xué)習(xí)創(chuàng)造真實的情境。

3.建構(gòu)主義認為協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。Presentation使學(xué)習(xí)有了合作與競爭，也促進了師生之間的交流。在以組為單位進行Presentation時，從話題的商定、展開、深入，素材的搜集，到課堂上展示，都需要小組成員之間相互合作交流、積極配合。同時通過提問、討論和回答問題，學(xué)生之間可以進行觀點和思想的交流和互動。學(xué)生的自評和互評還可以幫助他們認識到自己的不足及其他同學(xué)的優(yōu)勢，促進共同進步。自我評價則是學(xué)生用其來評價和監(jiān)控他們自己的知識水平、表現(xiàn)和理解，以獲得關(guān)于他們自己學(xué)習(xí)的一些信息。［5］使學(xué)生能自己監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行為被認為是幫助他們通過對知識的有意識控制而發(fā)展知識和思維的元認知意識的有效方式。［6］此外，通過Presentation，教師可以增加對于學(xué)生的了解，教師的評論則可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點，樹立自信心，以及找出自己的問題所在，獲得進步和提高。

4.建構(gòu)主義認為意義建構(gòu)是教學(xué)過程的最終目標。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。Presentation是一個包含多種學(xué)習(xí)技能的綜合性強的教學(xué)活動，可以從各個方面培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，幫助學(xué)生主動并且有效地實現(xiàn)對于知識的意義構(gòu)建。它不僅為學(xué)生提供了一個良好的練習(xí)口語表達的機會，而且給作為聽眾的其他同學(xué)提供了一個了練習(xí)聽力理解的機會，更促進了學(xué)生思辨性思維習(xí)慣的養(yǎng)成與發(fā)展，培養(yǎng)了學(xué)生對材料的鑒別和判斷能力，創(chuàng)新思維和創(chuàng)新意識，以及分析問題、解決問題的能力，使其基本掌握了目的語素材的搜索方法。在對素材進行加工的過程中，學(xué)生的PPT制作也水平也會得到提高，得到充分展示自己的個性和創(chuàng)造能力的機會。Presentation使得學(xué)生們成為學(xué)習(xí)的主體，促進了學(xué)生主動探索、主動發(fā)現(xiàn)的積極性，幫助學(xué)生更好地獲取關(guān)于客觀事物規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系的知識，也有利于學(xué)生發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系，因而對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即對所學(xué)知識的意義構(gòu)建非常有利。

三、Presentation應(yīng)用于大學(xué)英語課堂時可能存在的問題

首先，部分學(xué)生對于Presentation抱著應(yīng)付的態(tài)度，準備不充分，發(fā)言時吞吞吐吐，或者僅僅放映幻燈片和播放視頻，口語表達很少，在提問和討論階段更是容易使得整個課堂陷入沉默。有些學(xué)生因為性格內(nèi)向，容易緊張，做Presentation時存在語速過快，發(fā)音含糊不準，聲音過小，缺乏和觀眾之間的交流和互動等問題。還有一些學(xué)生過于注重PPT的精美，插入大量的圖片、音樂、視頻等文件，幻燈片的放映占據(jù)很多時間，卻忽視口語的表達，或者PPT由于背景顏色過于鮮艷，影響到文字部分的瀏覽效果。其次，有些Presentation中存在很多語法錯誤，而教師沒有時間逐一糾正，有些包含大量生詞卻沒有任何注解，因而對聽眾的理解造成有困難。此外，有些老師忽略了對Presentation的評價，沒有積極地肯定學(xué)生的表現(xiàn)，提出有意義的建議，導(dǎo)致Presentation發(fā)揮不了應(yīng)有的作用。這些問題都可能使得課堂上的Presentation缺乏吸引力，變得枯燥乏味，流于形式，并且浪費大量寶貴的課堂時間。

四、Presentation的課堂設(shè)計

為了盡量避免上述問題的出現(xiàn)，充分發(fā)揮Presentation的優(yōu)勢與作用，加強該教學(xué)策略的有效性，我對于Presentation的課堂設(shè)計提出以下的具體實施方案和建議。

1.教師應(yīng)向?qū)W生示范一個完整和成功的Presentation如何進行，引導(dǎo)學(xué)生了解這種課堂活動對于英語學(xué)習(xí)的益處，充分調(diào)動學(xué)生的興趣和積極性，同時向?qū)W生介紹關(guān)于Presentation的選題、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以及進行Presentation時語言的準確性和連貫性、語音語調(diào)、語速、眼神交流、身體語言、面部表情、儀態(tài)等各個方面的基本要求和技巧。

2.將每個班的學(xué)生分成若干個小組。每個學(xué)期先以組的形式進行Presentation，每次課前安排一組同學(xué)，規(guī)定每位組員都必須上講臺參與展示，每個小組都進行一輪之后再由班級每位同學(xué)各自獨立進行Presentation。對每個做Presentation的小組或?qū)W生給予充分的準備時間，要求他們在正式上臺進行展示之前，提前將做好的PPT發(fā)至老師郵箱，并在老師的建議下作出改進，PPT中應(yīng)對生詞和有難度的英語表達加以注解。每次課前進行展示的學(xué)生需在上課之前就做好所有準備工作。每次Presentation的展示部分應(yīng)在規(guī)定的時間內(nèi)完成，之后應(yīng)向觀眾提問，組織課堂討論和進行互動。教師應(yīng)合理控制整個過程的進度和時間分配。

3.對學(xué)生所完成的Presentation進行自評、互評和教師評價相結(jié)合，教師可制作評分表，列出評分標準，將學(xué)生自評和互相評的分數(shù)和老師的評分相結(jié)合，并將最后得分計入平時成績，可在期末總評成績中占據(jù)適當(dāng)比例，還可以對每個學(xué)期的Presentation進行評比。在課堂上教師應(yīng)對學(xué)生的表現(xiàn)多給予鼓勵和表揚，并利用課下時間進一步和學(xué)生交流存在的問題，幫助學(xué)生進步和提高。對于普遍存在的問題，教師應(yīng)在課堂上給予說明和糾正。

五、結(jié)語

在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下將Presentation應(yīng)用于大學(xué)英語課堂，可以促使學(xué)生成為課堂的主角，對知識積極的探究者和意義的主動構(gòu)建者。學(xué)生在提高了學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣的同時，英語綜合應(yīng)用能力也得到鍛煉和提高。雖然在Presentation的具體實施過程中可能會出現(xiàn)一些問題而影響其效果，但是教師對Presentation的合理設(shè)計、組織及評價都可以幫助Presentation在大學(xué)英語課堂上更好地發(fā)揮其積極作用。

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