導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關(guān)鍵詞】文化理論知識(shí)；教學(xué)能力；終身學(xué)習(xí)

長期以來小學(xué)英語教育教學(xué)有很多盲點(diǎn)，不知怎樣教學(xué)；2001年頒布的英語課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為：“基礎(chǔ)教育階段英語課程的任務(wù)”是“使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識(shí)和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運(yùn)用能力”，綜合語言運(yùn)用能力的形成建立在學(xué)生語言技能、語言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎(chǔ)上。那么在外在條件完備的情況下，新課程理念能否真正在課堂實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)？學(xué)生的英語交際能力能否真正得以增強(qiáng)？等諸多問題，要解決這些問題，英語教師素養(yǎng)具有舉足輕重的作用，新課程的新要求及其對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的偏重自然對(duì)教師素養(yǎng)的構(gòu)成及其偏差提出了新的要求。

一、小學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的理解與內(nèi)涵

我們所說的“素質(zhì)是指既有先天的遺傳結(jié)果又有后天的習(xí)得結(jié)果”素養(yǎng)是素質(zhì)的構(gòu)成部分；素養(yǎng)是人在后天環(huán)境中習(xí)得的結(jié)果，是知識(shí)學(xué)習(xí)的升華而談?wù)摻處煹膶I(yè)化發(fā)展就避不開教師本身具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而教師素養(yǎng)包含：“教師知識(shí)水平、教育觀念、教學(xué)行為及職業(yè)理想”，英語教師專業(yè)化必備知識(shí)結(jié)構(gòu)也讓我認(rèn)為一個(gè)具有勝任力的必須具備專業(yè)的本體性知識(shí)及技術(shù)勝任力。在新課程中新的教師角色要求教師的技能有新的發(fā)展，才能夠達(dá)到專業(yè)化要求。

1.新課程中，小學(xué)英語教師本體性知識(shí)的偏差。

無論是應(yīng)試教育還是素質(zhì)教育都對(duì)英語課程標(biāo)準(zhǔn)有著共同的制約性，都要求英語教師具有較高的英語聽、說、讀、寫的素養(yǎng)；英語新課程標(biāo)準(zhǔn)從語言技能、語言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等五個(gè)方面分別提出了相應(yīng)的具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，尤其英語學(xué)習(xí)的文化意識(shí)方面是不少小學(xué)英語教師素養(yǎng)缺失的部分，從國家教育部要求小學(xué)三年級(jí)開設(shè)英語課程來說，各個(gè)地區(qū)小學(xué)英語教師的專業(yè)水平及素養(yǎng)也是不均衡的，這需要教師不斷豐富自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2.新課程中小學(xué)英語教師的技術(shù)勝任力。

由于教師工作對(duì)象的特殊性，所以教師僅有本體性知識(shí)既專業(yè)知識(shí)是不夠的。教育學(xué)知識(shí)是教師將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的重要憑借。真正會(huì)教的教師會(huì)通過“教”使自己得以全面發(fā)展。這里所說的技術(shù)勝任力不僅包含：教師應(yīng)具備的職業(yè)技術(shù)資格還包含“教”的技能及綜合性教育實(shí)踐素養(yǎng)。也就是說一個(gè)優(yōu)秀的小學(xué)英語教師要具有終身學(xué)習(xí)、研究型的新型教師，對(duì)于尋求全面發(fā)展的教師來講，善于管理自己的思路，也是非常重要的素養(yǎng)。要發(fā)展就要?jiǎng)?chuàng)新，現(xiàn)代型的教師不是簡單地執(zhí)行者，更需要成為一個(gè)思辯者，研究者，需要具有對(duì)既定規(guī)則產(chǎn)生質(zhì)疑的素養(yǎng)，能夠分析每項(xiàng)教育政策的利弊。

二、提高小學(xué)英語教師素養(yǎng)的有效途徑

1.利用教育技術(shù)及知識(shí)結(jié)構(gòu)形成教育技能。

當(dāng)前小學(xué)英語教師素養(yǎng)薄弱，缺乏對(duì)課程的設(shè)置、大綱設(shè)置、教材編寫、考試規(guī)范等的了解，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、方法等模糊不清，缺少開展教學(xué)研究，創(chuàng)造性地使用教材等能力。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展給學(xué)習(xí)方式帶來了革命，同時(shí)也深刻影響著課堂的教學(xué)形式，尤其是傳統(tǒng)的教學(xué)方式正演變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)式的教學(xué)方式。因此教師駕馭現(xiàn)代化技術(shù)的能力及對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的情感態(tài)度也直接影響著教學(xué)效果。英語教學(xué)具有較強(qiáng)的交互性等情景色彩，借助多媒體等技術(shù)提高課堂教學(xué)效率也就成為現(xiàn)代教學(xué)的一種必然。信息技術(shù)與多媒體運(yùn)用的素養(yǎng)成為英語新課程教師的重要組成部分。多媒體技術(shù)作為工具無疑為英語教學(xué)提供了某些捷徑，甚至可以彌補(bǔ)當(dāng)前英語教師專業(yè)素養(yǎng)方面的缺陷，如借助多媒體技術(shù)可以替代一些教師的“中國式英語”的口Z教學(xué)等，英語教學(xué)不應(yīng)僅僅局限于課堂和教材，“標(biāo)準(zhǔn)”強(qiáng)調(diào)對(duì)課程資源的開發(fā)和利用，以拓寬學(xué)習(xí)渠道，現(xiàn)代課程資源的開發(fā)離不開現(xiàn)代化教育技術(shù)，如借助互聯(lián)網(wǎng)、局域網(wǎng)進(jìn)行交互式教學(xué)。

2.實(shí)施反思性教師的培養(yǎng)策略。

新課程要求教師要具備一定的課程開發(fā)與整合的技能，要求教師在充滿不確定性的教育環(huán)境中實(shí)踐和探索，要求教師作為一個(gè)研究者的身份進(jìn)入課堂教學(xué)實(shí)踐，成為反思實(shí)踐者。教學(xué)反思是教師對(duì)自己的教學(xué)過程中每個(gè)環(huán)節(jié)的工作進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，是一種高層次、高水平的思考，是教師提高自身素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量的重要保證。1962年6月傅任敢，在《學(xué)記》譯述中說：“教然后知困，知困然后能自強(qiáng)也”。因此在教師發(fā)展過程中需要培養(yǎng)反思意識(shí)，教師要利用教學(xué)札記、記錄、日志、搏客等材料，通過觀察自己和他人課堂教學(xué)實(shí)錄等途徑，經(jīng)常性地反思自己的教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果。教師要適當(dāng)?shù)膮⒓诱n程實(shí)驗(yàn)、課程開發(fā)對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行研究。爭做研究型教師，使自身的教學(xué)綜合技能及科研能力及水平得到提高，促進(jìn)教師專業(yè)化全面發(fā)展來適應(yīng)新課程的要求。

【參考文獻(xiàn)】

[1]傅任敢.《‘學(xué)記’譯述》.上海教育出版社，1962年6月

[2]賀衛(wèi)東，魏再江.基于新課程的中學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成與提高.中小學(xué)英語教學(xué)與研究，2007年2月

[3]教育部.《英語課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿》.北京師范大學(xué)出版社， 2001年

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1.能力

“能力就是順利完成某種活動(dòng)所需的個(gè)性心理特征”。所謂個(gè)性心理特征，就是指人在心理過程中經(jīng)常地、穩(wěn)定地表現(xiàn)出來的心理特點(diǎn)，包含了氣質(zhì)、性格和動(dòng)力。個(gè)人經(jīng)過進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練而達(dá)到更高水平的可能性，稱之為潛能或能力傾向。由于各種活動(dòng)所需的心理特征在每個(gè)人身上的發(fā)展程度和結(jié)合方式不同，因而在能力特征上存在個(gè)別差異。

從結(jié)構(gòu)上講，能力又分為一般能力和特殊能力。一般能力包括注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和操作力等，這是保證一個(gè)正常的人維護(hù)其基本生存所需的能力。特殊能力就是從事某種專業(yè)活動(dòng)所必需的能力。語文教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)，因而語文教學(xué)能力就是一種特殊能力，它需要經(jīng)過特別的訓(xùn)練和實(shí)踐，才能夠養(yǎng)成。

2.課堂教學(xué)勝任力

在單位時(shí)間內(nèi)能夠順利完成教學(xué)任務(wù)的能力，就是課堂教學(xué)勝任力。

二.語文課堂教學(xué)勝任力的構(gòu)成

學(xué)理分析、課堂觀察和實(shí)證研究揭示，中學(xué)語文教師課堂教學(xué)勝任力由學(xué)科專業(yè)性向、學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)和學(xué)科專業(yè)能力三個(gè)維度構(gòu)成。

（一）學(xué)科專業(yè)性向

專業(yè)性向指的是專業(yè)人員從事本專業(yè)工作所應(yīng)具有的人格特征或個(gè)性傾向。從心理學(xué)角度看，情感是知識(shí)學(xué)習(xí)的強(qiáng)力支撐。學(xué)科情感是學(xué)科學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。有情感可以培養(yǎng)情感。只有有了學(xué)科情感，才會(huì)從內(nèi)心深處去喜愛本學(xué)科，才會(huì)激發(fā)創(chuàng)造精神，才會(huì)獲得一種自主追求的內(nèi)在動(dòng)力。一個(gè)優(yōu)秀的中學(xué)語文教師一定是一個(gè)語文情感豐厚、生命創(chuàng)造欲望強(qiáng)烈的教師。因此，專業(yè)性向與語文課堂教學(xué)勝任力相濡以沫，共生共榮。

（二）學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)

學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)是指學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)、學(xué)科方法論知識(shí)和背景知識(shí)三要素構(gòu)成的系統(tǒng)。

就知識(shí)而言，牢固的語文知識(shí)系統(tǒng)是語文教學(xué)的基礎(chǔ)。欠缺系統(tǒng)的、完整的學(xué)科知識(shí)，教師也就失去了從容教學(xué)的基本前提。尤其是在今天知識(shí)突飛猛進(jìn)的時(shí)代，對(duì)學(xué)科前沿知識(shí)的學(xué)習(xí)已成為教師專業(yè)發(fā)展的必然。

方法論是關(guān)于方法的理論和根本方法，它解決怎么辦的問題。學(xué)科教學(xué)是有其方法論作指導(dǎo)的，而方法論則促進(jìn)或促退學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。從現(xiàn)象學(xué)的角度進(jìn)行描述，中學(xué)語文教師更熟知學(xué)科傳統(tǒng)的教學(xué)方式、方法，對(duì)方法論總體上把握不夠。舉例來說，課程改革10年，人們對(duì)肢解課文的教學(xué)方式樂此不疲，這種“肢解”就是“分析”的方法論的具體運(yùn)用，但不少教師對(duì)此卻并不知情。

背景知識(shí)包含的內(nèi)容異常豐富，緊靠學(xué)科的，就有學(xué)科歷史、學(xué)科價(jià)值和學(xué)科倫理知識(shí)等等。學(xué)科歷史是關(guān)于學(xué)科的發(fā)展史，而歷史有一個(gè)視界融合的問題，從而產(chǎn)生效果歷史。這種效果歷史，就不僅僅是歷史的“史”的存在，還有一個(gè)閱讀歷史、繼承歷史者的視野問題。社會(huì)公用與倫理價(jià)值是學(xué)科價(jià)值的兩個(gè)側(cè)面。任何一門學(xué)科都是有公用性與倫理價(jià)值的。中學(xué)語文的公用性就是工具價(jià)值，人們要聽、說、讀、寫，這就具有很大的社會(huì)功利。從倫理價(jià)值的角度看，它要求民族性，也要求世界性，要求聽說讀寫符合社會(huì)道德規(guī)范，符合倫理常情。作為學(xué)科教師，必須具有正確的倫理道德觀和倫理道德行為。

（三）學(xué)科專業(yè)能力

學(xué)科專業(yè)能力包含了課程資源創(chuàng)生能力、課程資源呈現(xiàn)能力、反饋評(píng)價(jià)能力、溝通協(xié)調(diào)能力、語言表達(dá)能力五個(gè)要素。

1.課程資源創(chuàng)生能力

創(chuàng)生能力是創(chuàng)新能力的體現(xiàn)。課程資源創(chuàng)生能力指的是課程資源開發(fā)、整合與目標(biāo)設(shè)計(jì)能力，是備課、教案設(shè)計(jì)能力的外化。

（1）課程資源開發(fā)

我們所持的是這樣的課程觀：課程是建構(gòu)的、非線性的。建構(gòu)性表現(xiàn)在課程是師生共同學(xué)習(xí)的過程，是動(dòng)態(tài)的。非線性表現(xiàn)在教育目標(biāo)的非精確性上。每個(gè)人的視點(diǎn)與位置不同，對(duì)于事物的豐富性與復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)也就不相同。課程內(nèi)容是可以修改的，在這個(gè)過程中有權(quán)威。

從這個(gè)意義上講，能夠完成課程任務(wù)的資源，就是課程資源，因而課程資源就十分豐富，它可以包羅萬象，諸如自然景觀，人文地理，社區(qū)資源，社會(huì)生活，都可以在教師的創(chuàng)意中得到有效伸展，成為育人益智怡情的素材。教材是重要的課程資源，但不是唯一的資源。學(xué)習(xí)、研究教材，俗稱的備課活動(dòng)，就是對(duì)課程資源的開發(fā)。在這里，我們尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)教材的二度開發(fā)，只有這樣，才能夠真正突出課程資源開發(fā)的價(jià)值。開發(fā)的焦點(diǎn)在于如何創(chuàng)造性地打通教材與生活的聯(lián)系，建構(gòu)繼承與創(chuàng)新，知識(shí)、能力與情感發(fā)展的共有平臺(tái)，全面貫徹落實(shí)教育方針，培養(yǎng)有知識(shí)、有文化、有境界、有社會(huì)責(zé)任感的公民，其生長點(diǎn)是核心知識(shí)、核心能力。

（2）課程資源整合

開發(fā)是一個(gè)擴(kuò)張的概念，而整合則是一個(gè)內(nèi)斂的行為。把教材中的信息與社會(huì)、自然、科技等領(lǐng)域中的關(guān)聯(lián)信息建構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的鏈條，就是對(duì)課程的良性開發(fā)與整合。開發(fā)的程度愈深，整合的程度就可能愈深。通過研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前，我們對(duì)語文教材的處理更多的是采取一種封閉方式，這與我們的農(nóng)耕文化思維方式有關(guān)。對(duì)課程資源的加工從來就不僅僅是行為方式的問題，而是涉及到思維方式的問題。因此，對(duì)教材的深度加工與整合，就是對(duì)墨守成規(guī)的心理和行為的革命，是教學(xué)創(chuàng)意萌發(fā)的起點(diǎn)。

（3）課程目標(biāo)設(shè)計(jì)

課程目標(biāo)是國家教育目標(biāo)在學(xué)科課程中的反映。目標(biāo)設(shè)計(jì)是對(duì)課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、課堂目標(biāo)的融合，具有整體性、連續(xù)性、階段性和層進(jìn)性的特點(diǎn)，是中觀視野與微觀視野的融合。目標(biāo)設(shè)計(jì)的科學(xué)基礎(chǔ)是學(xué)生知識(shí)準(zhǔn)備情況、能力發(fā)展?fàn)顩r和知識(shí)、能力的遷移條件。對(duì)學(xué)情的把握是設(shè)計(jì)好目標(biāo)的基礎(chǔ)。根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”，目標(biāo)的設(shè)計(jì)還需要“能夠跳一跳就可以摘桃子！”的發(fā)展空間。遺憾的是，與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、英語相比，在中學(xué)語文課堂教學(xué)實(shí)踐中，有目標(biāo)或者目標(biāo)不清晰的現(xiàn)象十分嚴(yán)重，語文教學(xué)質(zhì)量因此而招人詬病。

2.課程資源呈現(xiàn)能力

呈現(xiàn)能力，就是選擇外化課程所需要完成任務(wù)的方式、路徑的能力。在教學(xué)實(shí)踐中，呈現(xiàn)過程就是教學(xué)實(shí)施的過程。語文課程資源呈現(xiàn)能力具體表現(xiàn)為課程的實(shí)施能力，它涉及課堂提問、教學(xué)結(jié)構(gòu)與節(jié)奏、教學(xué)媒體運(yùn)用等多種元素。優(yōu)質(zhì)的呈現(xiàn)方式具有和諧、流暢、樸素、效率的美學(xué)特征。和諧指的是所選擇的外在架構(gòu)能夠較好地傳遞知識(shí)，培養(yǎng)能力，開感；流暢指結(jié)構(gòu)起承轉(zhuǎn)合，層次分明，體現(xiàn)課堂教學(xué)的內(nèi)在邏輯性；樸素就形式而言，不追求表面的華麗，而是沉淀心情與智慧；效率指的是師生知識(shí)、情感等張揚(yáng)的飽滿度。

3.反饋評(píng)價(jià)能力

反饋，是對(duì)信息的反應(yīng)；評(píng)價(jià)，是對(duì)教學(xué)反饋信息的激勵(lì)、矯正和引導(dǎo)。而反饋、評(píng)價(jià)能力本質(zhì)上是教學(xué)組織、管理能力的體現(xiàn)。在這個(gè)系統(tǒng)中，評(píng)價(jià)方式的選擇與運(yùn)用、作業(yè)布置與批改、試卷編制和質(zhì)量分析是主要元素。

評(píng)價(jià)方式的選擇與運(yùn)用，是指教師根據(jù)學(xué)情需要，選擇評(píng)價(jià)工具并合理運(yùn)用。評(píng)價(jià)主體的多元化、評(píng)價(jià)方式的多樣化，是基本原則。如在評(píng)價(jià)中有效發(fā)揮教師、學(xué)生、家長的主體作用，效果可能會(huì)更好一些；如果把過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合起來，對(duì)學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)價(jià)可能會(huì)更準(zhǔn)確一些。作業(yè)布置與批改是運(yùn)用較多的一種反饋形式，但是，實(shí)際生活中效果并不見佳。一些語文教師“偷工減料”，不肯在作業(yè)環(huán)節(jié)上設(shè)計(jì)出新、出巧，從而影響了學(xué)生語文素養(yǎng)與語文能力的發(fā)展。試卷命題、質(zhì)量分析同樣也是教學(xué)效果重要的反饋與評(píng)價(jià)方式。但在實(shí)際生活中，大多由于使用現(xiàn)成試卷，而失去了研制試卷的能力。

4.溝通、協(xié)調(diào)能力

教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是一種社會(huì)交際活動(dòng)，是社會(huì)與個(gè)體的互動(dòng)。而交際的有效性則體現(xiàn)在主體間的互動(dòng)程度。教師的溝通、協(xié)調(diào)能力越強(qiáng)，教育教學(xué)的效果肯定就會(huì)越好。

教師的溝通、協(xié)調(diào)能力應(yīng)該包含以下幾個(gè)要素：一是與學(xué)生進(jìn)行知識(shí)對(duì)話、與同事進(jìn)行學(xué)科教學(xué)交流的能力；二是與學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)之外的對(duì)話，與同事、與領(lǐng)導(dǎo)的對(duì)話的能力；三是與家長就學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、思想情況等的對(duì)話能力；四是與學(xué)生家長進(jìn)行個(gè)別、特殊話題的對(duì)話能力。

心理學(xué)研究成果表明，認(rèn)知活動(dòng)是一個(gè)整體，它包含了情感因素。不僅僅是人的交往需要情感，認(rèn)知活動(dòng)也有大量的情感因素。冷冰冰的認(rèn)知不會(huì)產(chǎn)生火熱的知識(shí)沖動(dòng)。而有熱情的參與，知識(shí)的學(xué)習(xí)則不可能持久。因此，潛藏在教師溝通效能背后的是情感的交流。溝通、協(xié)調(diào)并不僅僅是一種簡單的技巧外顯行為，而是一種飽含了真誠的心、火熱的愛和流暢的交際藝術(shù)的社會(huì)行為。語文學(xué)科的人文色彩，更能使這種交際染上濃郁的感彩。

5.語言表達(dá)能力

語言是思維的工具。語言發(fā)展的程度往往體現(xiàn)了思維發(fā)展的程度。語言詞匯越豐富，表達(dá)越細(xì)膩，思維就越活躍，思想就越有深度；反之，語言發(fā)展層次越低，思維能力也就越差。語言表現(xiàn)力的發(fā)展并不僅僅是一種外在工具的發(fā)展，同時(shí)也是思維的發(fā)展。語言的張力不僅僅是語言修養(yǎng)的表現(xiàn)，更是思想深度與廣度的體現(xiàn)。

對(duì)教師而言，能夠清晰地表達(dá)學(xué)科思想、傳遞學(xué)科知識(shí)、闡釋關(guān)鍵知識(shí)，是不過分的要求；至于記敘教師個(gè)人的教學(xué)點(diǎn)滴或研究心得，乃至發(fā)表或者出版論文、著作，更是一種應(yīng)該受到鼓勵(lì)、得到提倡的教師專業(yè)發(fā)展行為。語文教師尤其如此。但在實(shí)際生活中，對(duì)教師寫作能力的發(fā)展與要求卻受到阻礙，而這些阻礙絕大部分來自一線教師和教育行政領(lǐng)導(dǎo)。他們認(rèn)為教師只要把書教好了就行了，至于寫文章、出書是不務(wù)正業(yè)。由于這個(gè)偏見，客觀上影響了教師隊(duì)伍整體專業(yè)素養(yǎng)的提升，影響了教育事業(yè)的發(fā)展。

篇3

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)論課程；困境；對(duì)策

在教師教育專業(yè)培養(yǎng)方案中，學(xué)科教學(xué)論課程是一門專業(yè)必修課，是體現(xiàn)教師教育專業(yè)特點(diǎn)的一門特色課程。但目前，學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)現(xiàn)狀不容樂觀，孟慶男教授在《學(xué)科教學(xué)論的困境與出路》一文中很直白地指出，“我們不得不承認(rèn)這樣一個(gè)既成的事實(shí)：學(xué)科教學(xué)論如今已陷入困境。”[1]面對(duì)困境，從事學(xué)科教學(xué)論研究的專家學(xué)者與從事學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的教師從多方面作了深入的分析并提出了不少好的建議與對(duì)策。但就梳理有關(guān)文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)，從教育教學(xué)管理層面上進(jìn)行研究的成果不多，甚至說是空白。

那么如何使學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)擺脫困境，走出低谷，不僅對(duì)從事學(xué)科教學(xué)論的研究與教學(xué)的工作者提出了要求與挑戰(zhàn)，更需要教學(xué)管理工作者從缺位處補(bǔ)位，關(guān)注、重視這門課程的建設(shè)。

一、困境分析

1. 課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)上的迷惑

學(xué)科教學(xué)論是一門什么性質(zhì)的課程？這是建設(shè)這門課程必須首先回答的一個(gè)問題。所不幸的是，目前學(xué)科教學(xué)論在課程性質(zhì)正陷于定位上的迷惑。

（1）眾說紛紜的課程性質(zhì)。關(guān)于學(xué)科教學(xué)論的課程性質(zhì)，可以說是眾說紛紜。王克勤教授在《關(guān)于高師院?！皩W(xué)科教學(xué)論”發(fā)展的若干思考》一文中總結(jié)了以下幾種提法：“其一，‘學(xué)科教學(xué)論’是研究學(xué)科教學(xué)理論、教學(xué)規(guī)律的一門教育學(xué)科；其二，‘學(xué)科教學(xué)論’是研究學(xué)科教學(xué)理論、教學(xué)一般規(guī)律和教學(xué)操作的應(yīng)用理論學(xué)科；其三，‘學(xué)科教學(xué)論’是一門研究學(xué)科教育的應(yīng)用理論學(xué)科；其四，‘學(xué)科教學(xué)論’是研究學(xué)科教學(xué)規(guī)律及其應(yīng)用的一門學(xué)科。”[2]分析以上四種具有代表性的表述，不難發(fā)現(xiàn)，關(guān)于學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)主要糾結(jié)于：是理論性、學(xué)術(shù)性，抑或是實(shí)踐性、應(yīng)用性，還是二者兼之。將其性質(zhì)定位于理論學(xué)科，即構(gòu)建以抽象概括水平高、內(nèi)在邏輯體系嚴(yán)密為特征的框架體系，過分關(guān)注一般原理，忽視操作、技術(shù)及應(yīng)用層面的具體研究，致使其內(nèi)容空洞、抽象，脫離實(shí)際。定位于應(yīng)用學(xué)科，即側(cè)重于研究和介紹具體的教學(xué)方法與技巧，更多關(guān)注的是教學(xué)活動(dòng)的操作方法、技巧、技術(shù)和策略等，忽視對(duì)教學(xué)基本原理的研究，致使其因缺乏理論的支撐與指導(dǎo)，使得實(shí)踐操作流于經(jīng)驗(yàn)式的淺層次與低水平。定位于二者兼之——應(yīng)用理論學(xué)科，即承認(rèn)它是一門理論學(xué)科，要研究教學(xué)的一般規(guī)律，同時(shí)它又要密切關(guān)注實(shí)踐，要研究將一般規(guī)律應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的方法、策略和技術(shù)，但是這種“‘應(yīng)用理論學(xué)科’的表述又不是科學(xué)意義上的學(xué)科性質(zhì)分類”[3]。以上對(duì)學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)說法不一的界定，反映了對(duì)于這門課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)上的模糊與分歧，這種狀態(tài)極大影響它的研究領(lǐng)域與方向，勢(shì)必影響對(duì)它的建設(shè)。

（2）五花八門的課程名稱。因?yàn)檎n程學(xué)科性質(zhì)的眾說紛紜，直接導(dǎo)致課程名稱的五花八門。目前在高師院校關(guān)于學(xué)科教學(xué)的課程名稱可謂是精彩紛呈。大體上稱謂如下：學(xué)科教材教法、學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科教育學(xué)等。學(xué)科教學(xué)論課程在我國的發(fā)展，經(jīng)歷了“1896年上海南洋公學(xué)師范學(xué)院的‘教授法’，1922年北洋政府教育部正式確立的‘教學(xué)法’，1934年《師范學(xué)院必修科目表》中命名的‘教材教法’，改革開放后的‘學(xué)科教學(xué)論’與‘學(xué)科教育學(xué)’等名稱的變更”[4]。不同的歷史發(fā)展階段對(duì)課程的不同稱謂，反映的是這門課程研究與發(fā)展的脈絡(luò)，而同一時(shí)期多重稱謂并存，這就表明對(duì)這門課程認(rèn)識(shí)上還處于徘徊與搖擺不定的狀態(tài)之中，對(duì)于這門課程的建設(shè)是不利的。

（3）交而難合的交叉學(xué)科。交叉學(xué)科是指在兩門或兩門以上學(xué)科的基礎(chǔ)上，形成的跨越單一學(xué)科性的一種新的學(xué)科體系。學(xué)科教學(xué)論至少涉及各具體學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科，這是不容置疑的，顯然屬于交叉學(xué)科。就目前情況分析，高校交叉學(xué)科建設(shè)面臨諸多困境。就學(xué)科知識(shí)層面而言，壁壘森嚴(yán)，各門學(xué)科是相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，每個(gè)學(xué)科都有自己的“學(xué)科領(lǐng)地”，都想“一統(tǒng)天下”，“學(xué)科本位主義”嚴(yán)重，不同學(xué)科知識(shí)難以進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的交流與滲透；從人員層面來說，我國大學(xué)教師之前受單一學(xué)科培養(yǎng)模式的局限，知識(shí)面寬又懂得其他學(xué)科“語言”的比較少，再者因?yàn)閷W(xué)科壁壘，不同學(xué)科的人員很難實(shí)現(xiàn)真正意義上的合作與交流，更談不上融合。此外，在我國，以單一的學(xué)科為基礎(chǔ)劃分和設(shè)置院系是高校組織的主要構(gòu)建方式，很少按照交叉學(xué)科設(shè)置院系。這種以學(xué)科為單位建立的院系制，必然容易導(dǎo)致學(xué)科、專業(yè)以及辦學(xué)資源分割。這樣，人員和組織機(jī)構(gòu)均被束縛在單一的學(xué)科和專業(yè)范圍內(nèi)，不利于多學(xué)科、交叉學(xué)科之間的合作與研究。因?yàn)榻徊鎸W(xué)科發(fā)展的困境，使得屬于交叉學(xué)科性質(zhì)的學(xué)科教學(xué)論課程的建設(shè)同樣面臨著艱難困境。

2. 課程教學(xué)師資管理上的迷亂

目前，學(xué)科教學(xué)論課程的教師生存、發(fā)展所面臨的困境，為這門課程建設(shè)工作又蒙上了一層陰影。

（1）教師構(gòu)成上的多元。關(guān)于學(xué)科教學(xué)論課程教師的構(gòu)成，楊啟亮教授在《反思與重構(gòu)：學(xué)科教學(xué)改造》一文中提出了以下幾種類型：“一是學(xué)科專業(yè)人員，學(xué)術(shù)方向、學(xué)術(shù)興趣轉(zhuǎn)移到學(xué)科教學(xué)論方面；二是具有較豐富的中小學(xué)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的人員；三是長期致力于學(xué)科教學(xué)論研究與教學(xué)并且長期工作于高校與基礎(chǔ)教育之間的人員；四是學(xué)科教學(xué)論專業(yè)方向的博士、碩士等科班出身的人員。”[5]目前在地方高師院校第一類構(gòu)成人員比例較大，這類人員因?yàn)橛袑W(xué)科專業(yè)背景作支撐，學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)深厚，對(duì)于本學(xué)科教學(xué)與研究有獨(dú)到的認(rèn)識(shí)與把握，但在教育學(xué)科方面屬于“半路出家”，其教育專業(yè)學(xué)術(shù)積累偏弱。另外也有一部分人學(xué)科專業(yè)功底不是很扎實(shí)，且對(duì)學(xué)科教學(xué)論課程也并無多大興趣，但因?yàn)椴荒芎芎民{馭學(xué)科專業(yè)教學(xué)，只能遵從領(lǐng)導(dǎo)指派或出于生存需要改教學(xué)科教學(xué)論，屬于“教不了專業(yè)課，只好教教學(xué)論”。第二類是由中學(xué)第一線教師轉(zhuǎn)調(diào)高校講授學(xué)科教學(xué)論的人員，“是典型的‘經(jīng)驗(yàn)’替代學(xué)科教學(xué)論的人員”，屬于“缺乏理論的‘實(shí)踐型’的人員”。第三類人員有深厚的教育科學(xué)理論功底，既熟悉高校教學(xué)現(xiàn)狀，又了解中學(xué)的教學(xué)情況，但受限于高等教育與基礎(chǔ)教育內(nèi)部不同管理體制的制約，人員為數(shù)不多。第四類人員在教育學(xué)科教學(xué)研究方面具有得天獨(dú)厚的話語權(quán)，但由于缺少學(xué)科專業(yè)背景，學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，只會(huì)空談理論，解決不了現(xiàn)實(shí)問題。總體上說，學(xué)科教學(xué)論課程師資隊(duì)伍構(gòu)成并不理想。

（2）教師歸屬上的無序。正如上文所述，我國高校的教學(xué)單位是以單一的學(xué)科為基礎(chǔ)設(shè)置的，高校內(nèi)部的教學(xué)人員基本上是按照人員的所屬學(xué)科專業(yè)歸屬到相應(yīng)的學(xué)科單位。按此對(duì)口歸屬，學(xué)科教學(xué)論課程教師的歸屬就存在沖突，教師是按照各具體學(xué)科專業(yè)歸屬到相關(guān)學(xué)科單位，還是按照教育學(xué)科歸屬到教育學(xué)科單位呢？據(jù)調(diào)查，目前各高師院校對(duì)學(xué)科教學(xué)論課程教師的歸屬大體有以下幾種類型：一是按教師的所屬的具體學(xué)科專業(yè)進(jìn)行人員歸屬，如語文教學(xué)論課程教師歸屬到文學(xué)院（或中文系）；二是按教育學(xué)科歸屬，即所有的學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬教育科學(xué)院（教育系），如南京師范大學(xué)所有學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬教師教育學(xué)院；三是成立研究機(jī)構(gòu)掛靠在有關(guān)教學(xué)管理部門，如有的學(xué)校建立學(xué)科教學(xué)論教研所（室）掛靠在教務(wù)處或教師教育培訓(xùn)中心等，由教學(xué)管理部門進(jìn)行協(xié)調(diào)；四是設(shè)立獨(dú)立的學(xué)科教學(xué)論教研所（室）。對(duì)于第一種歸屬類型，學(xué)科教學(xué)論教師分散在各具體院系，由于人員數(shù)量少，基本上各院系都不設(shè)置獨(dú)立的學(xué)科教學(xué)論教研室，而是“自由組合”地歸屬于某個(gè)教研室。學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬具體學(xué)科單位，固然強(qiáng)化了本學(xué)科專業(yè)，但遠(yuǎn)離了教育學(xué)科。對(duì)于第二種歸屬類型，雖然貼近了教育學(xué)科，但又弱化了學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科專業(yè)。對(duì)于第三、四種歸屬類型，置學(xué)科教學(xué)論于真空、封閉地帶，兩者都不靠。以上對(duì)教師的歸屬都不利于學(xué)科教學(xué)論的建設(shè)與發(fā)展。

（3）教師自我認(rèn)同上的缺失。目前隨著高校教師主體意識(shí)的增強(qiáng)，教師屈服于外界的控制性行政力量要求他們“怎樣做”，他們就“怎樣做”的局面得以改觀。也就是教師已經(jīng)突破了外在規(guī)定性的標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)向內(nèi)在的教師自我認(rèn)同。在此情勢(shì)下，增強(qiáng)教師自我認(rèn)同感對(duì)于提高教師的工作積極性、激活其內(nèi)在動(dòng)力、滿足其成就感非常重要。教師的自我認(rèn)同是個(gè)體自我與社會(huì)自我的統(tǒng)一，既包括對(duì)“我是誰”、“我歸屬某個(gè)特定群體”這些問題的理解和回答，也包括他人對(duì)“我是誰”的認(rèn)識(shí)。具體反映到學(xué)科教學(xué)論課程教師自我認(rèn)同上，表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)論課程教師對(duì)自身所從事職業(yè)的認(rèn)識(shí)，我的歸屬何往，我所從事職業(yè)的“他人”認(rèn)可度。淮陰師范學(xué)院語文教學(xué)論課程教師史暉以敘事的研究方法就“‘我’是誰，‘我’的隊(duì)伍在哪兒，‘我’該干什么，‘我’的路在何方等四個(gè)方面追問‘我’將何去何從”[6]，充分表達(dá)了學(xué)科教學(xué)論課程教師的生存困境，深層次論述了學(xué)科教學(xué)論課程教師自我認(rèn)同的缺失與危機(jī)。“搞‘學(xué)科教學(xué)論’是文不文，理不理；靠學(xué)科專業(yè)，學(xué)術(shù)水平不夠，靠教育學(xué)科，理論功底欠缺，要想在教育學(xué)科與學(xué)科專業(yè)的夾縫中求生存，實(shí)在太難”[7]，此語道破了學(xué)科教學(xué)論課程教師對(duì)自身所從事職業(yè)的不認(rèn)同或認(rèn)同感偏低。上文所述的學(xué)科教學(xué)論課程教師單位歸屬上的無序與不確定，學(xué)術(shù)歸屬上又遭遇學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科的分離，致使學(xué)科教學(xué)論課程教師歸而無處?！皩W(xué)科教學(xué)論是不規(guī)范的純科學(xué)”[8]、“學(xué)科教學(xué)論沒有自己的理論”[9]等關(guān)于學(xué)科教學(xué)論的論調(diào)不絕于耳，一定程度上降低了學(xué)科教學(xué)論課程的地位與作用，進(jìn)而影響學(xué)科教學(xué)論課程教師從“他人”獲得自我身份的認(rèn)同期待。

3. 課程教學(xué)研究上的迷離

科研是源，教學(xué)是流，學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)離不開教學(xué)研究，教學(xué)研究是學(xué)科教學(xué)論課程發(fā)展的動(dòng)力，直接影響學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)進(jìn)程。但目前由于對(duì)學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)存在認(rèn)識(shí)上的迷惑，直接導(dǎo)致對(duì)它研究對(duì)象、內(nèi)容與范式上的迷離，具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

（1）學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科的分離。目前由于對(duì)交叉學(xué)科認(rèn)識(shí)不足，高校促進(jìn)學(xué)科交融措施不力等，使得交叉學(xué)科交而難合，各門學(xué)科各唱各調(diào)，各吹各號(hào)，難以做到交相輝映。此外加之對(duì)學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬上的“偏科”，更加重這種不利局面，最終形成學(xué)科專業(yè)研究與教育學(xué)科研究上的分離。一研究以學(xué)科專業(yè)為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)的系統(tǒng)性與專、精、深。對(duì)學(xué)科專業(yè)研究的視角定位于“科學(xué)學(xué)科”的意義上，而不是定位于“教學(xué)學(xué)科”的意義上，突出“學(xué)科教學(xué)論必須研究本學(xué)科的思想和方法”，強(qiáng)化“學(xué)科專業(yè)”特色，造成研究的“泛學(xué)科化”傾向。二研究以教育學(xué)科為中心，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)論課程的教育性，淡化其學(xué)科專業(yè)性質(zhì)，就教學(xué)談教學(xué)，而不是就學(xué)科專業(yè)談教學(xué)，容易陷入對(duì)一般教學(xué)論的深度移植，不能很好地揭示各具體學(xué)科專業(yè)自身獨(dú)特的教學(xué)規(guī)律，使得研究徘徊在學(xué)科專業(yè)之外，不能深入學(xué)科專業(yè)腹地進(jìn)行研究，造成研究上的“泛教育化”傾向。學(xué)科教學(xué)論課程研究的這種分離態(tài)勢(shì)，最終使得學(xué)科教學(xué)論難以實(shí)現(xiàn)相互對(duì)象的整合、理論的滲透、方法的互補(bǔ)以及功能的融合。

（2）理論與實(shí)踐的“兩張皮”。學(xué)科教學(xué)論的生命力來源于教學(xué)實(shí)踐，從實(shí)踐中汲取營養(yǎng)，是學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的關(guān)鍵所在。但就目前情況分析，學(xué)科教學(xué)論的研究存在理論與實(shí)踐“兩張皮”。一偏理論性研究，關(guān)注抽象的“理論世界”，回避現(xiàn)實(shí)的“生活世界”，試圖消除了一切與具體的教學(xué)情境相關(guān)的屬性，而根據(jù)某種邏輯和程序組合起來，構(gòu)建一個(gè)能夠解釋、說明一切教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)的理論邏輯體系，對(duì)豐富多彩的教學(xué)現(xiàn)實(shí)視而不見，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中提出的問題置若罔聞。二偏實(shí)踐性研究，即側(cè)重于研究具體的教學(xué)方法與技巧，更多關(guān)注的是教學(xué)活動(dòng)的操作方法、技巧、技術(shù)和策略等，忽視理論研究，正如有學(xué)者提出來的“教學(xué)論之所以不那么讓人理直氣壯，就是它太過于強(qiáng)調(diào)讓人去如何做，而忽略了它首先要研究教學(xué)中為什么要這樣做?！盵10]而“為什么這樣做”恰恰是理論研究的范疇。

此外在研究上還存在與基礎(chǔ)教育實(shí)踐的脫節(jié)?；A(chǔ)教育實(shí)踐是學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的基石，學(xué)科教學(xué)論必須植根于基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐中。但現(xiàn)實(shí)表明，學(xué)科教學(xué)論的研究過多地局限于對(duì)課程知識(shí)理論的學(xué)術(shù)性的理解，缺乏與基礎(chǔ)教育的溝通?！敖虒W(xué)論因原創(chuàng)性研究的匾乏而失去了不竭的動(dòng)力。而原創(chuàng)性研究的動(dòng)力又只能來自基礎(chǔ)教育第一線，來自課堂，來自學(xué)生，來自教學(xué)。偏偏這個(gè)動(dòng)力源沒有引起我們足夠的重視?！盵11]

二、對(duì)策探討

1. 界定課程性質(zhì)

界定一門課程的性質(zhì)是建設(shè)這門課程的頂層設(shè)計(jì)，面對(duì)當(dāng)前眾說紛紜的課程性質(zhì)，組織學(xué)科教學(xué)論課程專題研討會(huì)是解決問題最好的辦法，因?yàn)椤霸趯W(xué)術(shù)上有了不同意見，只能通過開展充分自由的討論，逐步取得共識(shí)”[12]。學(xué)校通過組織由從事學(xué)科教學(xué)論研究的專家學(xué)者、從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的教師、地方教育行政主管部門的學(xué)科教研所（室）的工作人員、基礎(chǔ)教育一線的教師、學(xué)生等構(gòu)成的人員進(jìn)行專題研討，集思廣益，從多層面、多角度探討學(xué)科教學(xué)論課程的“理論品質(zhì)”、“實(shí)踐品質(zhì)”、“學(xué)科專業(yè)品質(zhì)”、“教育學(xué)科品質(zhì)”，形成對(duì)學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)的共識(shí)，確定其課程性質(zhì)。學(xué)科教學(xué)論課程屬于交叉學(xué)科性質(zhì)是不容置疑的，具體來說，它橫跨學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科，縱跨基礎(chǔ)教育與高等教育，還跨專業(yè)實(shí)踐與教育理論。從接受認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)，“學(xué)科教學(xué)論課程是研究如何使有關(guān)的一般理論跟學(xué)科教學(xué)實(shí)際情況相結(jié)合，來指導(dǎo)、改進(jìn)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，并且在學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上研究對(duì)一般理論進(jìn)行整合、補(bǔ)充、發(fā)展和完善的學(xué)科，其核心是以實(shí)踐為目的的理性設(shè)計(jì)?！盵13]

2. 規(guī)范課程名稱

在界定課程性質(zhì)后，必須要對(duì)五花八門的課程名稱進(jìn)行統(tǒng)一與規(guī)范，以進(jìn)一步明確課程建設(shè)的目標(biāo)與功能。 “學(xué)科教材教法”是針對(duì)具體教材進(jìn)行教學(xué)方法的介紹。目前基礎(chǔ)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施給教師傳遞著一個(gè)信息：不能再過分地依賴教材來講授！如高中歷史教材在一個(gè)課標(biāo)下有四種版本，不同的版本在編寫上存在著相當(dāng)大的差異，各有所重，甚至觀點(diǎn)都有相當(dāng)大的差別。這就意味著教師應(yīng)該以課程標(biāo)準(zhǔn)為中心，把教材從“依賴對(duì)象”變更為“依據(jù)對(duì)象”，這樣顯然“學(xué)科教材教法”稱謂已不合時(shí)宜?！皩W(xué)科教學(xué)法”側(cè)重研究各類學(xué)科具體的教學(xué)方法，關(guān)注的是“怎么教”，回答教學(xué)過程“是什么”的問題，不過多涉及教學(xué)過程的“為什么”。“學(xué)科教育學(xué)”以整個(gè)學(xué)科的教育過程作為研究對(duì)象，即在學(xué)科范疇內(nèi)研究如何促進(jìn)人的全面發(fā)展，提升人的素養(yǎng)，探究學(xué)科教育的功能與規(guī)律，但目前體系、內(nèi)容不成熟，還有待完善。“學(xué)科教學(xué)論”研究對(duì)象是學(xué)科的教學(xué)全過程，揭示學(xué)科教學(xué)過程基本規(guī)律與基本特點(diǎn)，即不僅回答教學(xué)過程“是什么”、“怎么教”等問題，而且回答教學(xué)過程中諸多“為什么”等問題?；谝陨戏治?，“學(xué)科教學(xué)論”作為課程稱謂較為符合目前教學(xué)實(shí)際。

3. 搭建平臺(tái)促進(jìn)課程建設(shè)

作為服務(wù)于教學(xué)、科研的教學(xué)管理部門單位，“其工作的根本點(diǎn)在于對(duì)教學(xué)、科研等活動(dòng)進(jìn)行組織、協(xié)調(diào)、控制和指導(dǎo)，并為這些活動(dòng)的開展和正常運(yùn)轉(zhuǎn)創(chuàng)造良好的外部環(huán)境，提供各種資源條件和‘人和’氣氛，并使各種資源條件、內(nèi)外部環(huán)境有效結(jié)合、充分發(fā)揮效能?！盵14]課程建設(shè)工作同樣也需要教學(xué)管理部門進(jìn)行有效的組織，針對(duì)所存在問題提供方方面面的服務(wù)與支持，促進(jìn)課程建設(shè)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

（1）搭建交叉學(xué)科建設(shè)平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)科交融。確立全局觀念，打破學(xué)科壁壘，改革當(dāng)前學(xué)科組織的設(shè)置方式和運(yùn)行機(jī)制。淡化院系界限，鼓勵(lì)和提倡院系間相互支撐、合作與交流，共同開發(fā)、利用教育資源。開展交叉學(xué)科項(xiàng)目立項(xiàng)，鼓勵(lì)相關(guān)、相近學(xué)科進(jìn)行合作研究，在研究中熟悉與了解相互的研究領(lǐng)域、研究范式與研究思路，擺脫單一視域限制，形成一個(gè)多維視域的集合體，促進(jìn)不同學(xué)科滲透與融合。調(diào)整學(xué)科組織設(shè)置方式，面向教學(xué)與科研需要靈活設(shè)置學(xué)科組織，改變以學(xué)科作為學(xué)術(shù)組織的劃分和設(shè)置的單一標(biāo)準(zhǔn)，為交叉學(xué)科建設(shè)與發(fā)展提供組織保障。通過以上促進(jìn)學(xué)科交融的措施與途徑，推進(jìn)交叉學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展，為學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)營造良好的學(xué)術(shù)與運(yùn)行機(jī)制環(huán)境。

（2）搭建課程研究平臺(tái)，彌合研究上的分離。研究的主體在于教師，首先要解決教師不科學(xué)的歸屬問題，將分散在各院系的學(xué)科教學(xué)論課程教師集中起來，成立相對(duì)獨(dú)立的機(jī)構(gòu)或依托教育學(xué)科院系，以凝聚學(xué)術(shù)力量，凝練學(xué)術(shù)方向，但同時(shí)在學(xué)科教學(xué)論課程教師所屬的相關(guān)學(xué)科專業(yè)的相關(guān)教研室還應(yīng)保留他們的“坐席”，以便于他們能與具體的學(xué)科專業(yè)進(jìn)行對(duì)話與交流。除此而外，教學(xué)管理部門還應(yīng)創(chuàng)設(shè)條件，保證學(xué)科教學(xué)論課程教師能夠定期不定期地參與中小學(xué)學(xué)科教研組的有關(guān)教學(xué)研究活動(dòng)，有效地與基礎(chǔ)教育銜接起來。其次設(shè)立面向基礎(chǔ)教育改革與實(shí)驗(yàn)研究項(xiàng)目，鼓勵(lì)學(xué)科教學(xué)論課程教師聯(lián)合中小教師進(jìn)行項(xiàng)目合作研究，使學(xué)科教學(xué)論課程教師將自己的教學(xué)、研究植根于基礎(chǔ)教育的沃土之中。真正做到教育學(xué)科與學(xué)科專業(yè)、高等教育與基礎(chǔ)教育、教育理論與專業(yè)實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。

（3）搭建教師業(yè)務(wù)能力與水平展示平臺(tái)，提高教師的自我認(rèn)同。學(xué)科教學(xué)論課程教師的業(yè)務(wù)水平與能力的高低，是通過學(xué)生教育教學(xué)水平的高低來體現(xiàn)的。目前教育部組織的“‘東芝杯’中國師范大學(xué)理科師范生教學(xué)技能創(chuàng)新大賽”和各省市組織的高等學(xué)校師范生教學(xué)技能競賽為高師院校的師范生提供了一個(gè)展示教學(xué)水平與技能的平臺(tái)，同時(shí)也為從事學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的教師提供了一個(gè)展示其業(yè)務(wù)水平與能力的平臺(tái)。學(xué)校應(yīng)該通過這個(gè)平臺(tái)面向全體師范生組織類似活動(dòng)，以活動(dòng)為抓手，營造學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)的良好氛圍，讓教師在活動(dòng)中感受自我價(jià)值的體現(xiàn)，達(dá)成對(duì)自我的認(rèn)同；讓學(xué)生關(guān)注這門課程的學(xué)習(xí)，真正體會(huì)這門課程在其未來從教生涯中的價(jià)值；讓學(xué)校重視對(duì)這門課程的建設(shè)，凸顯其教師教育辦學(xué)的優(yōu)勢(shì)與特色。

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篇4

關(guān)鍵詞：卓越教師；教師教育：協(xié)同育人；課程資源：個(gè)性化培養(yǎng)

大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量是我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)。但是，長期以來，我國教師的培養(yǎng)普遍存在著適應(yīng)性和針對(duì)性不強(qiáng)、課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對(duì)陳舊、教育實(shí)踐質(zhì)量不高、教師教育師資隊(duì)伍薄弱等突出問題。為推動(dòng)教師教育綜合改革，全面提升教師培養(yǎng)質(zhì)量，2014年8月，教育部出臺(tái)了“關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見”，并在全國高校設(shè)立了80個(gè)卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目。我校承擔(dān)了“中學(xué)卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目”，面對(duì)國家建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊(duì)伍的戰(zhàn)略需求，我們很有必要深入探討如何在理論上建構(gòu)教育體系和明確卓越教師培養(yǎng)的目標(biāo)，在實(shí)踐上拓展和完善培養(yǎng)思路，在培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目實(shí)施中大膽改革創(chuàng)新，努力破解培養(yǎng)目標(biāo)針對(duì)性不強(qiáng)、課程內(nèi)容和教學(xué)方法陳舊、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱和協(xié)同育人機(jī)制不順等問題，在理論與實(shí)踐的結(jié)合上形成和落實(shí)卓越教師培養(yǎng)的有效措施，為卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目的全面實(shí)施開辟新的思路和方法。

一、明確以多維度培養(yǎng)的目標(biāo)要求，實(shí)現(xiàn)品德、專業(yè)和潛力的全面提升

1.品德維度：師德和人格高尚

卓越教師應(yīng)熱愛祖國，熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生；具有強(qiáng)烈的人文主義精神和全球意識(shí)，有理想信念、有道德情操、有仁愛之心，身心健康，情趣高雅；大學(xué)畢業(yè)之后要能夠在工作崗位上教書育人、為人師表、無私奉獻(xiàn)，并成為先進(jìn)教育理念和社會(huì)主義核心價(jià)值觀的踐行者與發(fā)展者。

2.專業(yè)維度：理論與實(shí)踐素養(yǎng)俱佳

卓越教師必須具備扎實(shí)深厚的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，能夠熟練運(yùn)用多種教育教學(xué)方法，因材施教；正確理解個(gè)體生命的意義和多元文化的存在價(jià)值，具備從事教育教學(xué)研究的理論素養(yǎng)和開展教學(xué)實(shí)踐的國際視野；具有前瞻性的教育改革與教學(xué)創(chuàng)新思維，教育教學(xué)實(shí)踐能力突出，能夠產(chǎn)出有影響力的教育理論和實(shí)踐研究成果；卓越教師還應(yīng)具備優(yōu)秀的教育信息化素養(yǎng)與運(yùn)用國際話語體系從事教育教學(xué)交流與合作的能力。

3.發(fā)展維度：職業(yè)規(guī)劃與反思能力超前

卓越教師要能夠?qū)ψ约旱穆殬I(yè)規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展合理定位，樹立遠(yuǎn)大而崇高的教育職業(yè)目標(biāo)，擁有持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力，善于借助各種專業(yè)發(fā)展手段提升自己的職業(yè)品位；具有較強(qiáng)的職業(yè)自我反思意識(shí)和專業(yè)自我發(fā)展意識(shí)，能夠在整個(gè)職業(yè)生涯中不斷提高自身的專業(yè)水準(zhǔn)和教育教學(xué)藝術(shù)。

二、發(fā)揮學(xué)科高端引領(lǐng)優(yōu)勢(shì)，探索分層推進(jìn)的培養(yǎng)路徑

1.借力學(xué)科發(fā)展的優(yōu)勢(shì)

學(xué)科優(yōu)勢(shì)是卓越教師培養(yǎng)的立足點(diǎn)。要實(shí)現(xiàn)高層次的卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)，就必須充分發(fā)揮師范大學(xué)長期以來在文理基礎(chǔ)學(xué)科、教育學(xué)科和心理學(xué)科建設(shè)方面的比較優(yōu)勢(shì)，把學(xué)科建設(shè)形成的師資隊(duì)伍、研究平臺(tái)和科研成果，與培養(yǎng)卓越教師的實(shí)踐改革融為一體，構(gòu)建公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程比重適當(dāng)、結(jié)構(gòu)合理、理論與實(shí)踐深度融合的課程體系。以高水平的學(xué)科建設(shè)成果為卓越教師培養(yǎng)提供專業(yè)保障和支持，以卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目的實(shí)施需求，帶動(dòng)學(xué)科建設(shè)不斷邁上新的臺(tái)階，促進(jìn)教師教育學(xué)科建設(shè)與卓越教師培養(yǎng)水平的同步提升。推進(jìn)以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學(xué)改革，著力提升師范生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。在這樣的思路指導(dǎo)下，以實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目為契機(jī)，積極探索高層次、高素質(zhì)、高水平基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的有效途徑。

2.強(qiáng)化本科教育的基礎(chǔ)性

針對(duì)中學(xué)教育改革發(fā)展對(duì)高素質(zhì)教師的需求，重點(diǎn)探索本科和教育碩士研究生階段整體設(shè)計(jì)、分段實(shí)施，培養(yǎng)一批信念堅(jiān)定、基礎(chǔ)扎實(shí)、能力突出，能夠適應(yīng)和引領(lǐng)中學(xué)教育教學(xué)改革的卓越教師。

從我國學(xué)位制度體系來看，本科學(xué)士學(xué)位與研究生碩士學(xué)位屬于教育的兩個(gè)階段，中間有明顯的“物理界面”隔開。從我國基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的長遠(yuǎn)需求來看，本科教育應(yīng)該是教師教育的主要起點(diǎn)。因此，現(xiàn)階段我們一方面要以本科師范生為對(duì)象，培養(yǎng)學(xué)生具備扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和基本的教學(xué)專業(yè)能力，形成師范生開展學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐能力和從事中小學(xué)教育教學(xué)工作的職業(yè)情感；另一方面，還要以文、理基礎(chǔ)學(xué)科的本科非師范生為對(duì)象，通過多種方式，全面夯實(shí)本科教育的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，為實(shí)施研究生教師教育提供良好的生源保障。

3.突出研究生教育的應(yīng)用性

研究生教育是卓越教師培養(yǎng)的重要提升途徑。實(shí)施研究生層次的教師教育，是滿足我國中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)高端需求的必然選擇。近十年以來，教育碩士、教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育已經(jīng)成為我國研究生階段教師教育的主體。但是，在某種程度上說，包括教育碩士和教育博士專業(yè)學(xué)位教育在內(nèi)，我國專業(yè)學(xué)位教育從學(xué)術(shù)學(xué)位教育演變而來的痕跡還很明顯，教育碩士和教育博士專業(yè)學(xué)位教育的實(shí)踐應(yīng)用性亟待加強(qiáng)。因此，卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目的實(shí)施在研究生教育階段，要以攻讀教育碩士和教育博士的研究生為主要對(duì)象，著力培養(yǎng)學(xué)生具備系統(tǒng)的教育教學(xué)理論知識(shí)和學(xué)科教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用能力，強(qiáng)化教育理論運(yùn)用和實(shí)踐創(chuàng)新能力的養(yǎng)成，幫助學(xué)生樹立和踐行成為卓越教師的價(jià)值追求，成長為能夠適應(yīng)和引領(lǐng)中學(xué)教育教學(xué)改革的卓越教師。

4.堅(jiān)持師資隊(duì)伍建設(shè)的開放性

把高素質(zhì)教師隊(duì)伍作為卓越教師培養(yǎng)的主要依托。從我國教師教育的發(fā)展情況來講，現(xiàn)階段高等師范院校仍然是我國教師教育人才培養(yǎng)的主體，師范院校師資隊(duì)伍水平關(guān)乎教師教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。為促進(jìn)教師教育人才培養(yǎng)的理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)學(xué)科教育和學(xué)科教師教育的共同提升，高等師范院校很有必要面向中小學(xué)選聘高水平一線教師，承擔(dān)教師教育實(shí)踐性課程的教學(xué)任務(wù)；制定鼓勵(lì)高校與中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)、企事業(yè)單位和教育行政部門積極探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展的政策，建立相應(yīng)的保障和激勵(lì)新機(jī)制，形成教師教育師資隊(duì)伍開放的共同體：在大力加強(qiáng)自身教師教育師資隊(duì)伍建設(shè)的同時(shí)，面向國內(nèi)外高水平大學(xué)聘請(qǐng)專家學(xué)者，參與教師教育理論課程教學(xué)工作；鼓勵(lì)在學(xué)術(shù)研究上有突出成績的學(xué)科專業(yè)課任課教師，開設(shè)學(xué)科教師教育類課程，為卓越教師培B提供良好的師資保障。

三、采取體系構(gòu)建與模式創(chuàng)新并舉的措施，推動(dòng)教育教學(xué)綜合改革

培養(yǎng)體系和培養(yǎng)模式是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體。卓越教師的培養(yǎng)需要在一個(gè)開放、協(xié)作和高效能的體系中進(jìn)行，培養(yǎng)模式應(yīng)該具有高度的先進(jìn)性。因此，在我國近年來教師教育改革實(shí)踐的基礎(chǔ)上，卓越教師的培養(yǎng)還要從以下四個(gè)方面進(jìn)行實(shí)質(zhì)性突破。

1.建設(shè)三位一體協(xié)同育人體系

培養(yǎng)主體的多元化和培養(yǎng)過程的實(shí)踐性是教師教育的重要特征。按照“平等參與、深度融通、共同受益”的原則，構(gòu)建師范大學(xué)、地方政府和中小學(xué)三位一體的卓越教師培養(yǎng)共同體，通過高校與地方政府、中小學(xué)共同制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計(jì)課程體系、建設(shè)課程資源、組織教學(xué)團(tuán)隊(duì)、建立教育實(shí)踐基地、開展教學(xué)研究、評(píng)價(jià)培養(yǎng)質(zhì)量，形成高校主導(dǎo)、政府協(xié)調(diào)、中小學(xué)主動(dòng)參與的培養(yǎng)體系，對(duì)于打破教師教育人才培養(yǎng)的實(shí)踐瓶頸和體系封閉性，實(shí)現(xiàn)多元培養(yǎng)主體的有效協(xié)同，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的理論與實(shí)踐相互促進(jìn)、相互提升具有十分重要的意義。

大學(xué)作為卓越教師培養(yǎng)的實(shí)施主體，主要負(fù)責(zé)培養(yǎng)對(duì)象的專業(yè)規(guī)劃教育，以提升其職業(yè)境界，培育其教育家志向；更新教師教育課程內(nèi)容，優(yōu)化教師教育課程模塊，豐富教師教育課程資源，形成教育理論課程與教學(xué)實(shí)踐技能相溝通、相銜接的課程體系；在職前培養(yǎng)階段全程引入選拔分流機(jī)制，借助專業(yè)表現(xiàn)、課程考核與心理測試等手段，促進(jìn)具有卓越教師發(fā)展?jié)撡|(zhì)的學(xué)生全面發(fā)展；為優(yōu)秀本科畢業(yè)生提供教育碩士、教育博士階段的教育服務(wù)，構(gòu)建高品質(zhì)的卓越教師在職教育體系。

中小學(xué)作為培養(yǎng)卓越教師的教育實(shí)踐能力參與主體，要成為卓越教師培養(yǎng)的直接受益者，主要負(fù)責(zé)實(shí)踐教學(xué)的組織落實(shí)工作。具體任務(wù)包括選派中小學(xué)一線優(yōu)秀教師擔(dān)任實(shí)踐教學(xué)導(dǎo)師，為實(shí)習(xí)生提供高水平的教育教學(xué)指導(dǎo)；與師范大學(xué)共建教師教育實(shí)踐模塊的課程資源，通過優(yōu)質(zhì)課例共享、教學(xué)交流研討等形式協(xié)助改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量；與師范大學(xué)合作開展針對(duì)實(shí)習(xí)生的教學(xué)研究訓(xùn)練，觀摩實(shí)踐，同課異構(gòu)活動(dòng)與微型課題研究，協(xié)助培養(yǎng)師范生的教學(xué)創(chuàng)新能力與教學(xué)元認(rèn)知能力；參與對(duì)師范生實(shí)習(xí)、研訓(xùn)效果與專業(yè)發(fā)展水平的考核，確保卓越教師培養(yǎng)對(duì)象在半年到一年的實(shí)習(xí)期內(nèi)，能夠勝任本學(xué)科的各種教學(xué)實(shí)踐任務(wù)，形成樂于探究、勇于變革、追求卓越的基本素養(yǎng)。

地方教育行政部門作為中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的責(zé)任主體和組織機(jī)構(gòu)，在卓越教師培養(yǎng)中主要承擔(dān)“賦權(quán)、搭臺(tái)、督導(dǎo)、問責(zé)”四個(gè)職能。具體包括：在政策上支持師范大學(xué)選拔更加優(yōu)秀的生源；協(xié)助師范大學(xué)搭建教育實(shí)習(xí)實(shí)踐平臺(tái)，督導(dǎo)卓越教師培養(yǎng)參與中小學(xué)的協(xié)作任務(wù)；委托第三方組織針對(duì)卓越教師培養(yǎng)的評(píng)價(jià)活動(dòng)，向師范大學(xué)反饋?zhàn)吭浇處熍囵B(yǎng)改革實(shí)施意見。

2.優(yōu)化教師教育課程資源配置

這里所說的教師教育課程是指在文理基礎(chǔ)學(xué)科的專業(yè)教育之外，為培養(yǎng)、培訓(xùn)教師所設(shè)置課程的總稱。教師教育課程資源配置是實(shí)現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)的重要保障，優(yōu)化教師教育課程資源配置是改進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。近年來，我國教師教育課程從所謂的“老三門”即教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法逐步發(fā)展成為模塊化、系列化的課程設(shè)置，課程內(nèi)容進(jìn)一步充實(shí)，課程結(jié)構(gòu)趨于合理。但是，教師教育課程建設(shè)的視野仍然不夠開闊，國際化進(jìn)程緩慢，課程設(shè)置的針對(duì)性和應(yīng)用性不強(qiáng)，教學(xué)效果還有較大的提升空間。圍繞卓越教師的基礎(chǔ)素養(yǎng)、核心素養(yǎng)與發(fā)展素養(yǎng)的形成，在全面落實(shí)國家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求的基礎(chǔ)上，要以建設(shè)具有鮮明區(qū)域特色和學(xué)校文化特征的教師教育課程群為著力點(diǎn)，不斷提升課程資源品質(zhì)，努力為學(xué)生個(gè)性化成長創(chuàng)造良好的條件。

從目前我國教師教育課程建設(shè)的實(shí)際情況來看，我們把服務(wù)于卓越教師培養(yǎng)的課程資源劃分成教育基本理論課程群、學(xué)科教學(xué)論課程群、教育實(shí)踐課程群與教師專業(yè)發(fā)展課程群，每個(gè)課程群都應(yīng)該是開放的，由必修課程和選修課程構(gòu)成。在教師教育的不同階段，按照課程內(nèi)容的邏輯性和教師專業(yè)養(yǎng)成的基本要求，進(jìn)行課程和課程模塊的動(dòng)態(tài)組合，形成螺旋式上升的課程體系，以增強(qiáng)課程教學(xué)的適用性和發(fā)展性。其中，教育基本理論課程群旨在提升學(xué)生從事教育教學(xué)工作的理論素質(zhì)和思想境界；學(xué)科教學(xué)論課程群目的在于培養(yǎng)學(xué)生掌握從事中小學(xué)學(xué)科教學(xué)的基本知識(shí)和基本能力；教育實(shí)踐課程群則以增強(qiáng)學(xué)生的教育實(shí)踐體驗(yàn)，培養(yǎng)教育實(shí)踐應(yīng)用和創(chuàng)新能力為目標(biāo)；教師專業(yè)發(fā)展課程群重在培育作為一名教師應(yīng)該具備的自我持續(xù)發(fā)展能力，強(qiáng)化從教責(zé)任感和使命感，促進(jìn)其形成自身的教育教學(xué)風(fēng)格，升華教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論研究成果。

3.實(shí)施個(gè)性化培養(yǎng)模式

個(gè)性化成長是形成卓越品質(zhì)的重要措施。在高等教育大眾化的背景下，實(shí)施卓越教師培養(yǎng)就必須創(chuàng)建基于個(gè)體差異的培養(yǎng)模式和教學(xué)組織方式，大力促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化成長。在近兩年的卓越教師職前培養(yǎng)改革實(shí)踐中，陜西師大采取的措施有：一是按照“自愿申請(qǐng)、考核選拔、擇優(yōu)錄取、動(dòng)態(tài)管理”的辦法，選拔好具有鮮明個(gè)性和發(fā)展?jié)撡|(zhì)、有可能成為卓越教師的培養(yǎng)對(duì)象；二是實(shí)行以大學(xué)教師為主導(dǎo)、優(yōu)秀中小學(xué)教師、學(xué)校所在地教研員共同參與的卓越教師培養(yǎng)導(dǎo)師工作制度，為學(xué)生的個(gè)性化成長提供全方位導(dǎo)航；三是通過課程互選、學(xué)分互認(rèn)、短期游學(xué)、交換學(xué)習(xí)、本碩連讀等多種方式，與國內(nèi)外高水平大學(xué)開展聯(lián)合培養(yǎng)，開拓學(xué)生視野，激發(fā)成長動(dòng)力，提升其發(fā)展空間；四是大力推進(jìn)信息化教學(xué)改革，引導(dǎo)學(xué)生利用“慕課”進(jìn)行學(xué)習(xí)，修讀自己感興趣的第二專業(yè)或者輔修專業(yè)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)；五是鼓勵(lì)學(xué)生積極參與國家大學(xué)生創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)計(jì)劃項(xiàng)目，并結(jié)合學(xué)生的興趣點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)，設(shè)立專項(xiàng)課題，組織學(xué)生開展教育教學(xué)研究，培養(yǎng)其科研素養(yǎng)與解決問題的能力。從目前來看，這些措施，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力，促進(jìn)其個(gè)性化成長，發(fā)揮了積極的作用。

4.提升教師教育師資隊(duì)伍教學(xué)能力

篇5

論文關(guān)鍵詞：綜合；師范教育；師范性

一、問題的提出

隨著國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，我國原有的封閉師范教育體系逐步走向開放，一些師范院校與其他院校聯(lián)合辦學(xué)，向綜合院校發(fā)展；而一些綜合院校介入教師教育，開始成立并發(fā)展教育學(xué)院。這不僅順應(yīng)了時(shí)代要求，更能推動(dòng)地方教育的發(fā)展。地方綜合院校承辦教師教育有自身不可替代的優(yōu)勢(shì)，如學(xué)術(shù)氛圍強(qiáng)、能綜合利用學(xué)校的學(xué)科交叉優(yōu)勢(shì)，師范生在學(xué)習(xí)的過程中不拘泥于“師范”二字，通過跨學(xué)科的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，能掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、系統(tǒng)的教育教學(xué)理論等。但是實(shí)際上這與當(dāng)初設(shè)計(jì)的目標(biāo)有所偏差，從目前地方綜合院校承辦的教師教育情況來看，目前對(duì)地方綜合院校最大的詬病就在于：綜合院校的師范生技能素養(yǎng)和水平還不能滿足地方實(shí)際需求。在實(shí)際操作過程中，由于綜合院校在一方面沿襲了傳統(tǒng)師范學(xué)院的理論課程教學(xué)模式，缺乏真正意義上的“學(xué)術(shù)提升”，另一方面又忽略了實(shí)踐環(huán)節(jié)的安排與訓(xùn)練，使得學(xué)生在“師范性”上明顯劣于師范院校畢業(yè)的學(xué)生，因此，在保留“學(xué)術(shù)性”的前提下如何加強(qiáng)地方綜合院校學(xué)生“師范性”，從專業(yè)化的角度培養(yǎng)基礎(chǔ)教育教師的從業(yè)能力和水平是值得研究人員深思的。

二、對(duì)地方綜合院校師范教育專業(yè)學(xué)生課程體系的分析

本研究所引證的一所地方綜合院校H校，其下設(shè)的教師教育學(xué)院為該地區(qū)13個(gè)縣市的各級(jí)學(xué)校培養(yǎng)教師，畢業(yè)生服務(wù)面向是該地區(qū)的中小學(xué)及幼兒園?？梢赃@樣說，H高校教育專業(yè)的學(xué)生質(zhì)量直接關(guān)系到該地區(qū)教師隊(duì)伍的長遠(yuǎn)發(fā)展。以H校教師教育學(xué)院的師范專業(yè)的課程體系及培養(yǎng)過程作為提升地方綜合院校師范教育專業(yè)“師范性”能力的研究對(duì)象具有一定的代表意義。

1.地方綜合院校師范教育課程體系范例

H校注重教育專業(yè)的課程體系完善，因而對(duì)于課程方案的修訂比較審慎，本文基于H校2011年專業(yè)人才培養(yǎng)方案所提供的課程體系，同時(shí)參考結(jié)合H校2008～2010年的課程方案進(jìn)行說明。

在培養(yǎng)目標(biāo)上，要培養(yǎng)具備較高的科學(xué)與人文素養(yǎng)，系統(tǒng)掌握教育基本理論，具備從事該專業(yè)扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)及較強(qiáng)的教育教學(xué)能力，能夠創(chuàng)造性地開展教學(xué)研究，勝任教學(xué)工作，能夠?yàn)榈胤交A(chǔ)教育發(fā)展服務(wù)的德、智、體全面發(fā)展的合格師資。

H校教師教育課程被分為通識(shí)課程、教育學(xué)科平臺(tái)課程、專業(yè)課程三類。通識(shí)課程是指政治思想品德類、外語、計(jì)算機(jī)、體育、軍事等通用課程，其目的是為學(xué)生提供寬闊的普通文化基礎(chǔ)，使學(xué)生對(duì)社會(huì)和文化有全面的理解；教育學(xué)科平臺(tái)課程是指教育理論所構(gòu)成的課程，它是為各專業(yè)學(xué)生開設(shè)的有關(guān)教育教學(xué)理論、方法、技巧等培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)和技能的課程，是解決未來教師如何施教、怎樣育人的課程；專業(yè)課程主要是一些由抽象程度較高的專業(yè)性學(xué)科知識(shí)構(gòu)成的課程，它是教師教育的學(xué)生在未來的教學(xué)中要教的內(nèi)容，包含該學(xué)科的基本知識(shí)、基本理論和基本技能。在課程體系中，通識(shí)課程占56個(gè)學(xué)分，學(xué)科平臺(tái)課程占40個(gè)學(xué)分，專業(yè)課占64個(gè)學(xué)分。師范專業(yè)的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)主要有：課程實(shí)踐教學(xué)和課外實(shí)踐教學(xué)。課程實(shí)踐教學(xué)伴隨理論課程的開設(shè)同步進(jìn)行。課外實(shí)踐教學(xué)主要包括以下幾個(gè)方面：軍訓(xùn)十天，集中安排在第一學(xué)期新生入學(xué)時(shí)進(jìn)行；社會(huì)實(shí)踐安排在暑假期間完成；教育見習(xí)安排在第六學(xué)期進(jìn)行，要求學(xué)生到實(shí)踐基地學(xué)校聽課；教育實(shí)習(xí)5周，在第七個(gè)學(xué)期集中進(jìn)行；畢業(yè)論文在七、八學(xué)期進(jìn)行。

2.地方綜合院校師范教育對(duì)“師范性”的誤解

在本研究中，研究者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)于“師范性”師生群體中存在著兩種誤解：

一是認(rèn)為“師范性”就等于師范技能。基于此，認(rèn)為要提升師范性就必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行師范技能訓(xùn)練，在實(shí)際操作的過程中減少理論課程的比重，加大實(shí)踐課程的比重，并專門制訂師范技能訓(xùn)練方案，對(duì)學(xué)生進(jìn)行技能考核。但是問題在于，一味強(qiáng)調(diào)技能使得教師的創(chuàng)新力、探究力失去了發(fā)展的根基和土壤，長此以往，教師在專業(yè)發(fā)展將出現(xiàn)難以克服的發(fā)展瓶頸。

二是認(rèn)為“師范性”與“學(xué)術(shù)性”是魚與熊掌的關(guān)系，二者不可兼得，體現(xiàn)在課程上要么偏重于純理論課程，要么偏重于純實(shí)踐課程。對(duì)于理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程，多數(shù)教師感覺力不從心。

實(shí)際上，“師范性”不僅僅是要關(guān)注教師的技能素養(yǎng)，比如教學(xué)技能的提升，還要關(guān)注教師師范精神的培養(yǎng)和發(fā)展，比如師德、師風(fēng)的建設(shè)以及教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展的相關(guān)教育教學(xué)理念的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

3.地方綜合院校師范教育在提升“師范性”技能中存在的問題

基于H校的師范專業(yè)的課程體系，從中可以看出地方綜合院校是非常重視師范性的培養(yǎng)和訓(xùn)練的，但是在實(shí)際教學(xué)過程中也不同程度地存在一些問題。

（1）課程實(shí)踐性不足?！敖處熃逃愓n程是指培養(yǎng)一個(gè)教師所需要的品德教育、知識(shí)教學(xué)內(nèi)容以及教育實(shí)踐內(nèi)容的總和?！盵1]每一門教師教育類的課程對(duì)教師職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)都有不同的功能，要養(yǎng)成教師全面的職業(yè)素養(yǎng)就要有齊全的教師教育類課程設(shè)置。

從上面課程設(shè)置來看，H校的課程設(shè)置是合理的，而且還設(shè)置了理論加實(shí)踐的模式，但是相比之下會(huì)發(fā)現(xiàn)真正教育實(shí)踐類課程教少。在教育必修課程中實(shí)踐課程總的只占10個(gè)學(xué)分，相比于教育理論課程實(shí)踐課程比較少。例如三筆字、教師口語、教師教學(xué)技能訓(xùn)練都是實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，然而學(xué)生只有較少的實(shí)踐機(jī)會(huì)，又如心理健康輔導(dǎo)課程也是實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，H校卻沒有安排實(shí)踐課。

（2）“理論+實(shí)踐”的課程模式可操作性不強(qiáng)。H校比較注重學(xué)科專業(yè)課，學(xué)科專業(yè)課在四年的學(xué)習(xí)中比重較大，這樣一種課程形式就增加了理論知識(shí)學(xué)習(xí)的難度，又不利于理論與實(shí)踐的結(jié)合?！袄碚?實(shí)踐”模式初衷是充分給予學(xué)生鍛煉的機(jī)會(huì)，但是在實(shí)際操作過程中，很多地方綜合性院校的教師本身很少去中小學(xué)或幼兒園體驗(yàn)，缺乏經(jīng)驗(yàn)。此外，高校教師更重視理論教學(xué)，對(duì)于“理論+實(shí)踐”的模式，一部分教師感覺不知如何開展，學(xué)生沒有得到實(shí)際的訓(xùn)練，不能從實(shí)踐中吸取經(jīng)驗(yàn)，學(xué)科教學(xué)技能課程也沒有起到相應(yīng)的作用。

（3）教育見習(xí)實(shí)習(xí)時(shí)間短且過于集中。教育見習(xí)與實(shí)習(xí)是聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的最好橋梁。教育見習(xí)與實(shí)習(xí)開展的成功與否直接關(guān)系到學(xué)生崗位適應(yīng)的快慢，也直接影響學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感。在H校的課程體系中，教育實(shí)習(xí)的時(shí)間只有六周，時(shí)間較短，實(shí)習(xí)學(xué)生難以有更多的體驗(yàn)、感悟，也無法和之前大一、大二的理論課程掛鉤，更談不上反饋、矯正、升華、內(nèi)化。教育實(shí)習(xí)是集中在第七學(xué)期進(jìn)行，為期一個(gè)月。學(xué)生到實(shí)習(xí)學(xué)校先要見習(xí)一周，對(duì)學(xué)校環(huán)境進(jìn)行了解，第二周嘗試上講臺(tái)講課，第三、四周從事班主任工作，并策劃一次班隊(duì)活動(dòng)。這樣的實(shí)習(xí)安排本身有一定的合理性，學(xué)生集中于某段時(shí)間體會(huì)教師工作的各個(gè)方面，但是從最后實(shí)習(xí)情況來看還是存在一些問題，學(xué)生每項(xiàng)內(nèi)容訓(xùn)練的時(shí)間較短，而且也會(huì)出現(xiàn)實(shí)習(xí)學(xué)校不相信實(shí)習(xí)生的原因，使得學(xué)生很少有走上講臺(tái)親身實(shí)踐的機(jī)會(huì)，并未達(dá)到預(yù)期的實(shí)習(xí)效果。

三、提升地方綜合院校師范教育專業(yè)學(xué)生“師范性”技能的對(duì)策

1.建立切實(shí)可行的全程實(shí)踐制度

目前對(duì)于全程實(shí)踐模式的明確定義以及如何開展并沒有明確，每個(gè)學(xué)校情況不同，應(yīng)根據(jù)各個(gè)學(xué)校的實(shí)際情況進(jìn)行。目前很多高校都實(shí)行學(xué)分制，學(xué)生自由選課（時(shí)間段、任課老師都是可以選擇的），這給學(xué)生的學(xué)術(shù)發(fā)展提供了很好的平臺(tái)，但是缺陷在于學(xué)生的時(shí)間被分割得比較零散，很難將大部分學(xué)生集中于某段時(shí)間見習(xí)或者實(shí)習(xí)，每次見習(xí)和實(shí)習(xí)都面臨著調(diào)停課，涉及的老師和課程比較多。據(jù)于此，應(yīng)建立切實(shí)可行的全程實(shí)踐制度，在課程方案中明確規(guī)定每個(gè)學(xué)期的見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間，形成制度，這樣教師可以根據(jù)全程實(shí)踐方案做好相關(guān)準(zhǔn)備，而實(shí)踐基地也可根據(jù)方案制訂出相應(yīng)的措施。

2.明確課程中實(shí)踐部分的操作性

目前很多地方綜合性院校師范專業(yè)課程都是“理論+實(shí)踐”型課程，并且制訂了明確的教學(xué)大綱，要求理論和實(shí)踐各自應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，但是在實(shí)際教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)對(duì)于課程的實(shí)踐部分不好把握。原因主要有：一是受班級(jí)授課制影響，個(gè)體學(xué)生實(shí)踐部分對(duì)應(yīng)的課時(shí)較少；二是授課本身缺乏在中小學(xué)校工作的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)；三是對(duì)于實(shí)踐部分沒有特定的考核制度。因此課程的實(shí)踐部分可以從以下幾個(gè)方面努力：首先要明確實(shí)踐部分的教學(xué)內(nèi)容；其次要明確實(shí)踐教學(xué)部分考核方法與制度；再次要提高實(shí)踐部分對(duì)應(yīng)的課時(shí)；最后要提高學(xué)生在實(shí)踐部分的學(xué)習(xí)參與度。

3.師范專業(yè)教師應(yīng)經(jīng)常到中小學(xué)進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)

地方綜合性院校要舉辦教師教育，提升學(xué)生的師范能力，與中小學(xué)合作已經(jīng)不是一個(gè)新話題了。但是在教學(xué)過程中，很多高校教師仍覺得缺乏基礎(chǔ)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。要改變這一現(xiàn)狀，地方綜合性高校應(yīng)作出明確規(guī)定，教授師范類課程的教師每個(gè)學(xué)期至少應(yīng)到中小學(xué)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)幾周，只有這樣才能及時(shí)了解課改動(dòng)態(tài)以及基礎(chǔ)教育對(duì)教師實(shí)踐能力提出的新要求。

篇6

[關(guān)鍵詞]地方高師院校教師　分類　專業(yè)化

[中圖分類號(hào)]G645　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1005—5843(2012)03—0134—04

[作者簡介]曾茂林，湛江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授(廣東湛江　524048)

曾任哈佛大學(xué)文理學(xué)院院長的亨利·羅索夫斯基認(rèn)為：“保持和提高學(xué)校聲譽(yù)的最有效的辦法，就是改善教師隊(duì)伍的質(zhì)量。”而改善地方高師院校教師質(zhì)量的關(guān)鍵，則是圍繞凸顯師范本色和特色建設(shè)需要，分類開展教師專業(yè)化工作。

一、分類專業(yè)化的必要性

“教師專業(yè)化是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，具有專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程”。這一權(quán)威界定突出了教師專業(yè)化的終身性、自主性和教育專業(yè)性，但是還沒有涉及高校教師學(xué)科專業(yè)的高水平特征。實(shí)際上，高校教師的專業(yè)化是以高水平的學(xué)科專業(yè)化為前提的。

(一)高校教師專業(yè)化的需要

相對(duì)于中小學(xué)教師來說，提升學(xué)科專業(yè)水平和教學(xué)技能是高校教師的基本職能，高水平的學(xué)科研究能力則是其區(qū)別于中小學(xué)教師專業(yè)化的最大特點(diǎn)。一方面，高校教師專業(yè)化要求高師教師付出較為持久的學(xué)習(xí)和研究時(shí)間，才能達(dá)到扎牢本門學(xué)科基礎(chǔ)的目標(biāo)，這就需要采取按學(xué)科分類的專業(yè)化路徑。另一方面，地方高師的師范本色決定了必須強(qiáng)化教師的教學(xué)專業(yè)化。即通過教育類理論、技能和實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)，獲得“如何教”的知識(shí)、技能。高師教師專業(yè)實(shí)踐性強(qiáng)，除了需要具備教育學(xué)、心理學(xué)等教師專業(yè)化知識(shí)外，更關(guān)鍵的還要具備相應(yīng)行業(yè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中才能做到理論聯(lián)系實(shí)際，達(dá)到“教學(xué)做”合一的專業(yè)化(指教師教學(xué)的專業(yè)化、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)化、引領(lǐng)學(xué)生操作的專業(yè)化)教學(xué)水平。從高師教師學(xué)科專業(yè)化的高水平特性及其對(duì)應(yīng)的行業(yè)生產(chǎn)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)形成的長期性可知，其不可能像小學(xué)教師那樣憑借過硬的教學(xué)專業(yè)化水平，就能在多門學(xué)科中熟練地開展教學(xué)工作，成為教學(xué)多面手。高師教師需要專深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教學(xué)專業(yè)化的有機(jī)結(jié)合，這不僅需要高校教師付出大量的心血和勞動(dòng)，而且還需要地方高師院校提供其對(duì)口實(shí)踐的基地和教學(xué)崗位、科研平臺(tái)等條件。因此，高師教師的專業(yè)化，需要根據(jù)教師學(xué)科基礎(chǔ)、背景經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合學(xué)校崗位實(shí)踐分類實(shí)施。

(二)地方高師目標(biāo)定位和特色發(fā)展的需要

地方高師院校發(fā)展目標(biāo)的定位，主要是為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)中小學(xué)教師和其他應(yīng)用型人才。因此，師范院校首先必須抓好師范本色建設(shè)，這就需要大量的教育理論研究者和高師課堂教學(xué)能手，同時(shí)還需要一支專業(yè)化的大學(xué)生指導(dǎo)教師隊(duì)伍。在當(dāng)今高校擴(kuò)招、就業(yè)壓力巨大的辦學(xué)環(huán)境下，地方高師院校為了更好的生存和發(fā)展，不僅需要針對(duì)師范特色強(qiáng)化教師教學(xué)的專業(yè)化，更需要圍繞學(xué)校特色專業(yè)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科研究與人才培養(yǎng)模式更新的有機(jī)結(jié)合，提高教師專業(yè)化水平的實(shí)踐路徑。地方高師院校的特色建設(shè)，一是在優(yōu)勢(shì)專業(yè)中打造出特色學(xué)科。如高師院校的教育、心理、音樂、美術(shù)等專業(yè)，就具有理工科院校所沒有的優(yōu)勢(shì)。抓住其中一兩個(gè)學(xué)科，從科研和教學(xué)的高水平專業(yè)化人手，集中力量打造一批“科研一教學(xué)”一體化的名師，就相對(duì)容易建成特色學(xué)科。二是地方文化造成的研究特色，如四川師大的巴蜀文化研究。但地方師范院校特色的形成，還需要在對(duì)比國內(nèi)外師范院校特色之后，根據(jù)本校資源優(yōu)勢(shì)找準(zhǔn)自身立足之“本”和特色創(chuàng)新點(diǎn)，再以特色創(chuàng)新愿景為指南，圍繞特色學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)規(guī)格的要求，分類設(shè)立有助于教師發(fā)揮專業(yè)技術(shù)水平、促進(jìn)教師專業(yè)化成長的研究機(jī)構(gòu)和相應(yīng)的實(shí)踐崗位。這不僅有助于教師分類專業(yè)化的成長，匯聚特色建設(shè)所需的研究人才，組成項(xiàng)目攻堅(jiān)和新課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)，而且還有利于學(xué)校爭得國家一級(jí)的大項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)碩士、博士學(xué)位點(diǎn)的建設(shè)目標(biāo)。形成了這樣分類明確、學(xué)科特色顯著的專業(yè)化教師隊(duì)伍，課堂教學(xué)的專業(yè)化水平也會(huì)因此大大提高，從而確保對(duì)學(xué)生知識(shí)教育、技能訓(xùn)練和指導(dǎo)管理的專業(yè)化，并最終以專業(yè)質(zhì)量過硬的畢業(yè)生凸顯服務(wù)地方定位目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

(三)現(xiàn)有崗位設(shè)置的需要

一般講，地方高師所設(shè)立的研究機(jī)構(gòu)和崗位主要體現(xiàn)服務(wù)地方、注重應(yīng)用理論研究的特點(diǎn)。就我國地方高師院?？?，設(shè)立的教育類機(jī)構(gòu)主要有：擔(dān)負(fù)中小教師培訓(xùn)任務(wù)的繼續(xù)教育學(xué)院、基礎(chǔ)教育研究所、現(xiàn)代教育技術(shù)研發(fā)中心、相關(guān)師范類二級(jí)學(xué)院等，其特色主要集中在教育理論和人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新上。即使是理論創(chuàng)新也多限于地方文化與民族特色的創(chuàng)新，這是由其物質(zhì)和人力資源、實(shí)踐條件局限導(dǎo)致的。就教師個(gè)體而言，工作崗位不僅是其展示教師專業(yè)水平的舞臺(tái)，更是其專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)條件，這很大程度上限定了教師專業(yè)化發(fā)展的方向和水平。就目前地方高師崗位設(shè)置看，主要有側(cè)重于學(xué)科教學(xué)的教師崗位，側(cè)重于學(xué)生管理的政工和輔導(dǎo)崗位，側(cè)重于實(shí)踐操作的學(xué)科實(shí)驗(yàn)和教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)崗位，還有少量的側(cè)重于學(xué)術(shù)和資源開發(fā)的科研崗位，教育碩士校外兼職導(dǎo)師崗位等。這些崗位是根據(jù)各類人員的教育功能和擔(dān)負(fù)的責(zé)任設(shè)置的，其考核標(biāo)準(zhǔn)也是按照崗位職責(zé)而定的，相關(guān)崗位人員必須圍繞其崗位考核目標(biāo)，發(fā)展自己的專業(yè)知識(shí)和技能。這樣的專職教師、科研人員、兼職教育碩士導(dǎo)師、教輔人員的崗位劃分，不僅為地方高師教師分類專業(yè)化提供了現(xiàn)實(shí)條件，而且決定了其專業(yè)化發(fā)展必須采取與崗位劃分基本對(duì)應(yīng)的分類實(shí)施路徑。

二、分類專業(yè)化的努力方向

首先，地方高師院校需要教學(xué)和學(xué)生指導(dǎo)兩支專業(yè)化的師資隊(duì)伍，確保師范本色得以彰顯。其次，圍繞特色建設(shè)需要，組建項(xiàng)目研發(fā)和人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新兩支專業(yè)化的教師隊(duì)伍。有了這四支專業(yè)化的教師隊(duì)伍，從四個(gè)方向?qū)崿F(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，地方高師院校本色加特色的打造也就有了師資保障。

(一)分類專業(yè)化的共性素質(zhì)要求

高師教師分類專業(yè)化中，除了需要具備教師專業(yè)化的職業(yè)道德素質(zhì)，教育學(xué)、心理學(xué)方面的專業(yè)知識(shí)，教學(xué)組織和語言文字表達(dá)、板書等專業(yè)技能，開展教學(xué)實(shí)踐的條件性知識(shí)等教師專業(yè)化共性素質(zhì)外，作為高校教師還需要具有學(xué)術(shù)更新能力和教育科研能力。在高師教師的專業(yè)化結(jié)構(gòu)要素中，學(xué)科專業(yè)水平是其所具有的某一學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)化程度的標(biāo)志。地方高師院校教師，運(yùn)用其專業(yè)化的學(xué)科理論來解決地方社會(huì)、經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的實(shí)際問題，所表現(xiàn)出的是其作為“應(yīng)用性專家”的專業(yè)化水平。而當(dāng)其將自己研發(fā)或新技術(shù)運(yùn)用中創(chuàng)新的教育資源用到人才培養(yǎng)過程中，以課程或教學(xué)模式創(chuàng)新所展示出的智能體系，則構(gòu)成了其教學(xué)專業(yè)化的要素。這樣，地方高師院校教師既要擔(dān)負(fù)創(chuàng)造新知識(shí)、新技術(shù)，推動(dòng)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的進(jìn)步和科技發(fā)展的重任，又要具有教育創(chuàng)新的精神，善于將知識(shí)和技術(shù)創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教育技術(shù)的創(chuàng)新。可見“學(xué)術(shù)性、教育性、社會(huì)性和創(chuàng)新性是高校教師專業(yè)化的狀態(tài)特征”，也是地方高師教師專業(yè)化共同追求的理想要素。

(二)凸顯師范本色的教師專業(yè)化努力方向

從高校教師教育實(shí)踐的角度看，在高校教師專業(yè)化的推進(jìn)過程中，學(xué)科研究成為硬基點(diǎn)，而教育教學(xué)技能水平則成為軟基點(diǎn)，這樣的偏差在地方高師中必須予以糾正。因?yàn)榈胤礁邘煹膬r(jià)值取向，要求教學(xué)專業(yè)化及其相關(guān)教育理論的研發(fā)應(yīng)居于中心地位，而且學(xué)科研究也應(yīng)跟教學(xué)專業(yè)化相一致。在地方高師院校中，教育理論研究和教師專業(yè)化的實(shí)踐本身就是其學(xué)科研究的核心所在，是衡量其師范本色是否突出的關(guān)鍵。在地方高師院校資源十分有限的條件下，教育類專業(yè)和學(xué)科具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)。在這類優(yōu)勢(shì)專業(yè)和特色學(xué)科建設(shè)上，教師學(xué)術(shù)水平的提升與教學(xué)專業(yè)發(fā)展是理論與實(shí)踐的關(guān)系，是將教育科研成果直接用于課堂教學(xué)實(shí)踐的“一體化”。從事這類專業(yè)教學(xué)的教師，應(yīng)圍繞教學(xué)的專業(yè)化開展學(xué)科研究，即以教育理論研發(fā)和教學(xué)專業(yè)化實(shí)踐技能的形成為其專業(yè)化的核心。這就需要其獲得相應(yīng)的中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成對(duì)中小學(xué)教育深入系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，最好具有兩門以上中小學(xué)學(xué)科教學(xué)和班主任管理經(jīng)驗(yàn)，才能做到以基礎(chǔ)教育行業(yè)為依托，形成相應(yīng)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)和職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)的專業(yè)化背景知識(shí)。而要真正全面、深入、系統(tǒng)地掌握中小學(xué)教師的教學(xué)崗位經(jīng)驗(yàn)、職業(yè)素養(yǎng)和發(fā)展階段特征，就需要高師教師長期深入到中小學(xué)及其教學(xué)之中，一是向著將教育理論研究與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的“雙師型”教師專業(yè)化方向發(fā)展，二是向著中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展實(shí)踐的研究方向努力，形成高師職業(yè)指導(dǎo)師的專業(yè)化知識(shí)背景。

(三)凸顯特色建設(shè)的教師專業(yè)化努力方向

地方高師院校要凸顯特色，需要針對(duì)教師的“學(xué)術(shù)性”進(jìn)行創(chuàng)新型師資隊(duì)伍建設(shè)。地方高師院校為了成功打造出自己的特色，就需要一批既有深厚理論基礎(chǔ)，又有較強(qiáng)實(shí)踐能力和特長的專業(yè)化教師隊(duì)伍，以科研創(chuàng)新的方式實(shí)現(xiàn)其專業(yè)化特色建設(shè)。這就需要“由真正對(duì)研究和教學(xué)有特殊偏好、最具有使命感、責(zé)任心和創(chuàng)造力、最能做出原創(chuàng)性研究成果的學(xué)者組成”特色建設(shè)攻堅(jiān)隊(duì)伍。在這類教師專業(yè)化中，又可以分為項(xiàng)目創(chuàng)新和人才培養(yǎng)模式開拓兩個(gè)專業(yè)化發(fā)展方向。以創(chuàng)新研究項(xiàng)目為核心類型的教師專業(yè)化，側(cè)重于學(xué)科研究的學(xué)術(shù)水平。但作為地方高師教師，還擔(dān)負(fù)著傳播最新研究成果的責(zé)任，因此向院內(nèi)師生和當(dāng)?shù)胤?wù)對(duì)象演示、講授其最新研究成果，讓他們更好地接受其新知識(shí)和技術(shù)，就成了其教師專業(yè)化需要兼顧的內(nèi)容。以新的研究成果和地方特色資源為依托，開發(fā)新人才培養(yǎng)模式的教師隊(duì)伍專業(yè)化，則不僅需要對(duì)教育資源進(jìn)行搜集、組織、編排的開拓創(chuàng)新，而且還需要從人才培養(yǎng)方案、課程實(shí)施等方面圍繞特色人才培養(yǎng)，進(jìn)行教育理論與實(shí)踐的創(chuàng)新研究。這類教師是地方高師教師專業(yè)化的重點(diǎn)所在，也是凸顯其特色人才培養(yǎng)模式得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。從學(xué)科特色打造和人才培養(yǎng)規(guī)律考察，還需要有應(yīng)用型技術(shù)專家的加盟。尤其是具有教育碩士授權(quán)點(diǎn)的地方高師院校，為了讓教育碩士形成學(xué)科專業(yè)化的實(shí)踐技能，就需要組建一支具有碩士導(dǎo)師專業(yè)化水準(zhǔn)的校外兼職教師隊(duì)伍。這樣的導(dǎo)師隊(duì)伍首先必須是行業(yè)名師，他們?cè)谥行W(xué)教學(xué)上技藝超群，有自己的教學(xué)風(fēng)格或模式，訓(xùn)練方法上具有不斷創(chuàng)新的特征。其專業(yè)化的關(guān)鍵在于，不斷提升自己的理論水平，不斷加深對(duì)研究生教育特征的認(rèn)識(shí)，形成具有大學(xué)教師研究特性的專業(yè)意識(shí)、專業(yè)素養(yǎng)。

三、分類實(shí)施專業(yè)化的有效路徑

(一)建立分類專業(yè)化的平臺(tái)與機(jī)制

首先，應(yīng)根據(jù)辦學(xué)定位分類制定教師專業(yè)化建設(shè)規(guī)劃。地方高師院校應(yīng)根據(jù)當(dāng)前教師狀況，明確教師專業(yè)化的指導(dǎo)思想，制定出師資建設(shè)的發(fā)展目標(biāo)，從數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)優(yōu)化等方面予以具體化。同時(shí)，創(chuàng)新管理體制，創(chuàng)造出有利于學(xué)科特色建設(shè)的崗位群，以建立機(jī)構(gòu)和管理機(jī)制方式將學(xué)院特色建設(shè)與教師專業(yè)化發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來。通過“學(xué)科建設(shè)一研究機(jī)構(gòu)一崗位設(shè)置”的有形鏈條，不僅明確專任教師學(xué)科教學(xué)專業(yè)化的責(zé)任，增強(qiáng)其研究與教學(xué)專業(yè)化的動(dòng)力，而且制定出配套的評(píng)價(jià)、管理制度，強(qiáng)力推進(jìn)教師學(xué)術(shù)和教學(xué)雙維專業(yè)的發(fā)展。在建立相應(yīng)類別教師的考評(píng)指標(biāo)體系中，對(duì)負(fù)責(zé)特色建設(shè)及人才培養(yǎng)模式開發(fā)的教師，需相對(duì)側(cè)重研發(fā)和創(chuàng)新成果的應(yīng)用考評(píng)，其創(chuàng)新數(shù)量要有一個(gè)基本的規(guī)定。由于這部分教師較少而且多是精英，其勞動(dòng)的創(chuàng)造力要求高，因此主要采取鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)機(jī)制。只要達(dá)到底線就給予全部工資、津貼，達(dá)到底線后實(shí)行多勞多得的獎(jiǎng)勵(lì)制度，以激發(fā)更多具有創(chuàng)新潛力的教師加盟。對(duì)于以教學(xué)和學(xué)生指導(dǎo)專業(yè)化為己任的教師，則應(yīng)對(duì)其擔(dān)負(fù)的工作數(shù)量和質(zhì)量有相對(duì)明確的規(guī)定，重視其課堂教學(xué)、學(xué)生管理、實(shí)踐教學(xué)等相關(guān)方面專業(yè)化的態(tài)度與質(zhì)量的考評(píng)。為了強(qiáng)化高師院校教師學(xué)術(shù)與教學(xué)雙維專業(yè)“一體化”，地方高師院校對(duì)各類教師的考評(píng)，還應(yīng)在項(xiàng)目研究與教學(xué)改革的結(jié)合上有所側(cè)重，以便借助“一體化”的評(píng)價(jià)手段，實(shí)現(xiàn)學(xué)科理論研究與教學(xué)專業(yè)化的有機(jī)結(jié)合。

(二)立足師范本色的“雙師”專業(yè)化路徑

根據(jù)現(xiàn)有地方高師重學(xué)歷和理論研究水平、輕實(shí)踐操作能力的現(xiàn)狀，應(yīng)在中小學(xué)教學(xué)和行業(yè)實(shí)踐技能形成的專業(yè)化上狠下功夫。一是建立專業(yè)教師定期下中小學(xué)(企業(yè))的培訓(xùn)制度，組織教師去中小學(xué)跟師學(xué)藝，到行業(yè)、企業(yè)脫產(chǎn)集中培訓(xùn)。同時(shí)，讓教師帶著課題到教學(xué)或生產(chǎn)一線培訓(xùn)，將中小學(xué)、企業(yè)的實(shí)際問題帶回高師研究，用中小學(xué)教學(xué)或生產(chǎn)中的研究成果充實(shí)高師課堂教學(xué)，提高教師的專業(yè)教學(xué)水平。二是職業(yè)指導(dǎo)師隊(duì)伍的專業(yè)化。以政工和管理、輔導(dǎo)人員為主體組成的學(xué)生管理輔導(dǎo)隊(duì)伍，已具有一定的政治理論水平和教育心理學(xué)知識(shí)，最重要的是彌補(bǔ)青少年感興趣的新興文化知識(shí)，真正做到心理上與學(xué)生同步，教育方式上達(dá)到專業(yè)化的水準(zhǔn)，把自己打造成為學(xué)生職業(yè)素質(zhì)發(fā)展和求職服務(wù)的專業(yè)化職業(yè)指導(dǎo)師。這就需要這類教師深入相關(guān)行業(yè)，體會(huì)業(yè)內(nèi)人士的言行和思維方式、生活方式，讓自己先成為業(yè)內(nèi)人，再開展大學(xué)生職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)工作。有了這支專業(yè)化的職業(yè)指導(dǎo)師隊(duì)伍，學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和技能發(fā)展才有依托，對(duì)在校生的心理健康和職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)才能走上專業(yè)化的軌道。要解決職業(yè)指導(dǎo)師隊(duì)伍的專業(yè)化，還需要師范大學(xué)設(shè)置立足學(xué)科的“職業(yè)指導(dǎo)師教育專業(yè)”，針對(duì)行業(yè)特征培養(yǎng)出具有專業(yè)化指導(dǎo)師知識(shí)和技能的畢業(yè)生。此外，在高校教師職稱評(píng)定上也應(yīng)增加“職業(yè)指導(dǎo)師”系列。

(三)立足特色建設(shè)的教師專業(yè)化路徑

一流研發(fā)教師的打造。由于高師特色項(xiàng)目建設(shè)需要理論、技術(shù)研發(fā)與人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新兩類教師的協(xié)同努力，因此在這兩類教師專業(yè)化發(fā)展中需要有所側(cè)重。對(duì)于立足理論和技術(shù)創(chuàng)新研究的少數(shù)人員，重在學(xué)術(shù)水平的提升，必須具備學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜业睦碚摶A(chǔ)，專業(yè)化的研究方式和知識(shí)創(chuàng)造技能。對(duì)于人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的教師，如新課程開發(fā)、教學(xué)模式創(chuàng)新類教師的專業(yè)化，則需要具有工程專家的素養(yǎng)和技能，形成應(yīng)用項(xiàng)目研發(fā)的專業(yè)化生產(chǎn)方式，不斷地具有體系性成果出現(xiàn)。這兩類教師的專業(yè)化都需要注意以重點(diǎn)學(xué)科和重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室建設(shè)為依托，培育自身跨學(xué)科綜合素質(zhì)，形成將創(chuàng)新項(xiàng)目與學(xué)科整體發(fā)展結(jié)合、與教學(xué)結(jié)合的“一體化”專業(yè)發(fā)展路徑。地方高師教學(xué)的突出特征，就是強(qiáng)化對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)理論創(chuàng)新與教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新的有機(jī)結(jié)合。經(jīng)常以新增課程和特色課程建設(shè)方式消化理論創(chuàng)新，強(qiáng)化對(duì)新知識(shí)和新技術(shù)的應(yīng)用，以此拓展學(xué)生知識(shí)深度和廣度。不斷促進(jìn)學(xué)生形成別的同類學(xué)校學(xué)生所沒有的技能，最終實(shí)現(xiàn)以畢業(yè)生的特色彰顯專業(yè)辦學(xué)特色目標(biāo)。因此，這類教師的專業(yè)化尤其需要重視利用特色專業(yè)科研平臺(tái)，培養(yǎng)專業(yè)教師的特色教學(xué)能力，通過與中小學(xué)(企業(yè))的合作，形成應(yīng)用研究類特色和優(yōu)勢(shì)。

行業(yè)名師的專業(yè)化。為了強(qiáng)化特色人才培養(yǎng)模式的開發(fā)，高師院校需要與當(dāng)?shù)刂行W(xué)、企業(yè)密切合作，從中選聘出實(shí)踐技術(shù)過硬的行家里手，將其聘為高師院校的兼職教師。地方高師院校通過中小學(xué)教學(xué)名師和企業(yè)技師團(tuán)隊(duì)等，可以打造出地方高師校企聯(lián)姻品牌、特色實(shí)習(xí)基地，并開發(fā)出系列富有地方和行業(yè)特色的精品課程。在精品課程建設(shè)中，讓行業(yè)名師與院內(nèi)對(duì)口專業(yè)教師合作，以課程內(nèi)容、教學(xué)方法和手段改革為切入點(diǎn)，將科研與教學(xué)緊密結(jié)合，作為精品課程和教師專業(yè)化的突破口。行業(yè)名師不僅具有本行業(yè)豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)新技術(shù)，而且還應(yīng)具有高師教師專業(yè)化教學(xué)的水準(zhǔn)。為此，需要對(duì)其采取定期與不定期結(jié)合的高師教師專業(yè)教學(xué)技能訓(xùn)練，形成師院內(nèi)部教學(xué)能手與行業(yè)名師結(jié)對(duì)子的交流機(jī)制，讓行業(yè)名師參與高師院校的科技和教學(xué)模式創(chuàng)新活動(dòng)。這不僅有助于提升行業(yè)名師的理論水平和創(chuàng)新能力，增強(qiáng)地方高師教師實(shí)踐能力；而且有助于合作打造學(xué)校專業(yè)品牌，實(shí)現(xiàn)行業(yè)名師的高師教學(xué)專業(yè)化發(fā)展。

總之，高師教師學(xué)術(shù)與教學(xué)專業(yè)化的二維性，既要求其走一體化專業(yè)發(fā)展之路，成為教育理論研究與教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新有機(jī)結(jié)合的專業(yè)化教師；義需要其借助分類的崗位實(shí)踐富有實(shí)效地實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)化成長。對(duì)高師院校而言，除了依靠院內(nèi)教師分類的崗位實(shí)踐，造就出學(xué)術(shù)研究、人才培養(yǎng)模式開發(fā)、課堂教學(xué)、大學(xué)生職業(yè)指導(dǎo)師四類專業(yè)化教師隊(duì)伍外，還需要充分利用校外行業(yè)名師，打造出一支具有行業(yè)領(lǐng)先水平的專業(yè)化技術(shù)訓(xùn)練師隊(duì)伍。

篇7

關(guān)鍵詞：地方師范院校；教師教學(xué)能力；構(gòu)成要素

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）05-0025-02

地方師范院校的辦學(xué)定位是教學(xué)型大學(xué)，主要任務(wù)是為地方基礎(chǔ)教育學(xué)校培養(yǎng)師資。大學(xué)教師既是從事學(xué)術(shù)活動(dòng)的研究者，也是人類知識(shí)的傳播者。但終歸從事的是專業(yè)化的教師職業(yè)，因此，大學(xué)教師的教學(xué)能力是組成教師專業(yè)素養(yǎng)的核心內(nèi)容。

地方師范院校的教師是培養(yǎng)“未來教師”的“教師教育者”。在當(dāng)前教師專業(yè)化的背景下，專業(yè)化的“未來教師”要依靠專業(yè)化的“教師教育者”來培養(yǎng)。發(fā)展地方師范院校教師職業(yè)的專業(yè)性，提高教師的教學(xué)能力，是提高“未來教師”培養(yǎng)質(zhì)量的根本途徑，是保障基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵。

一、教學(xué)能力的概念

高等學(xué)校的教學(xué)是以學(xué)科理論為媒介，應(yīng)用教育教學(xué)原理，采用藝術(shù)化的方式和手段，將學(xué)科知識(shí)體系傳授給學(xué)生、對(duì)學(xué)生的心智產(chǎn)生影響的實(shí)踐活動(dòng)。是一種師生之間復(fù)雜的情感和認(rèn)知的雙邊交互活動(dòng)。教師的教學(xué)活動(dòng)是知識(shí)再生產(chǎn)和再加工的過程，它是以教師的分析性思維、創(chuàng)造性思維、實(shí)踐性思維等構(gòu)成的智力為基礎(chǔ)的認(rèn)知性活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)因涉及到教師、學(xué)生、課程、環(huán)境、交流和手段等諸多因素，涉及到教師和學(xué)生的認(rèn)知和非認(rèn)知心理特征、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和特點(diǎn)、師生雙向間的交互影響、社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)等因素，顯得紛繁復(fù)雜。綜觀近年來學(xué)術(shù)界對(duì)教學(xué)能力的研究成果，對(duì)教學(xué)能力達(dá)成共識(shí)的定義是：教師在從事教學(xué)工作中，為順利實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)而表現(xiàn)出的一種心理特征。這種心理特征影響著教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量，是由特殊專業(yè)能力和一般能力組成的復(fù)合能力。一般能力是指從事教師職業(yè)所必備的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和能力；特殊能力則是教師依據(jù)教育教學(xué)理論構(gòu)建起來的、開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)擁有的專門能力。

二、地方師范院校教師教學(xué)能力的構(gòu)成

大學(xué)教師擁有知識(shí)“研究者”和“傳播者”的雙重身份，其教學(xué)能力著重體現(xiàn)在學(xué)科專業(yè)知識(shí)和能力、教育專業(yè)知識(shí)和能力、教師職業(yè)精神和道德等三個(gè)方面。從實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的全過程來看，可分為設(shè)計(jì)與準(zhǔn)備、組織與實(shí)施、評(píng)價(jià)和反思三個(gè)主要階段。地方師范院校的教師是“教師教育者”。他們的教學(xué)能力對(duì)未來教師起著耳濡目染、潛移默化的熏陶作用，教學(xué)行為影響未來教師的教學(xué)行為。相對(duì)其他類型高校的教師，要求專業(yè)化程度更強(qiáng)、教學(xué)能力更高。據(jù)此，本文提出地方師范院校教師教學(xué)能力構(gòu)成的核心要素如下所述。各能力要素相互之間緊密聯(lián)系，構(gòu)成完整統(tǒng)一的教學(xué)能力有機(jī)系統(tǒng)。

1.科學(xué)研究能力。科學(xué)研究能力反映了教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。在科學(xué)研究的每個(gè)環(huán)節(jié)中都要求教師具備創(chuàng)新能力。當(dāng)今時(shí)代的教育是創(chuàng)新教育，要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才，教師必須具有創(chuàng)造才能。真正具備創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的教師，才能提高教學(xué)能力，取得優(yōu)異的教學(xué)效果。①學(xué)科科學(xué)研究能力。教師開展本學(xué)科科學(xué)研究，不但要求應(yīng)用已有知識(shí)解決問題，還要不斷地獲取新知識(shí)。所以，開展學(xué)科科學(xué)研究是教師更新學(xué)科知識(shí)、實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的最佳途徑和方法。教師學(xué)習(xí)獲取學(xué)科新知識(shí)，再加以分析加工新知識(shí)，既可豐富教學(xué)內(nèi)容，又可把教學(xué)變成知識(shí)再生產(chǎn)的過程。②教學(xué)科學(xué)研究能力。教育科學(xué)自人類歷史開始，以探索人類教育活動(dòng)中的基本規(guī)律為對(duì)象，經(jīng)過幾千年的發(fā)展，形成為成熟的學(xué)科，指導(dǎo)著人類的教育實(shí)踐活動(dòng)。今天，教學(xué)學(xué)術(shù)研究已成為大學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的主要內(nèi)容，更是構(gòu)成地方師范院校教師教學(xué)能力的基本要素。

2.理論統(tǒng)馭能力。理論統(tǒng)馭能力在這是指運(yùn)用科學(xué)的態(tài)度、理論和方法操作、控制、統(tǒng)籌教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的能力。①學(xué)科理論統(tǒng)馭能力。深知本學(xué)科歷史和發(fā)展趨勢(shì)、本學(xué)科和相關(guān)學(xué)科的理論體系及相互聯(lián)系，能夠開展知識(shí)再創(chuàng)造的能力。具備嫻熟的學(xué)科理論統(tǒng)馭能力的教師，能夠采用藝術(shù)化的方法，對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)再生產(chǎn)。②教學(xué)理論統(tǒng)馭能力。教育教學(xué)實(shí)踐中自覺地學(xué)習(xí)教書育人的理論知識(shí)，而且會(huì)自覺地以研究者的眼光去觀察、思考和解決教育教學(xué)活動(dòng)中遇到的各種問題，同時(shí)還會(huì)主動(dòng)地反思和改進(jìn)自己的教育教學(xué)工作。③理論聯(lián)系實(shí)踐能力。將理論發(fā)展成果應(yīng)用于教學(xué)，既可豐富教學(xué)內(nèi)容，又能夠提高教師的教學(xué)能力。在學(xué)科教學(xué)中，通過理論與實(shí)際的聯(lián)系，可將抽象的理論形象化，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系和心智發(fā)展。在日常教學(xué)活動(dòng)中，將教育理論應(yīng)用于教學(xué)，可幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，解決教學(xué)中產(chǎn)生的實(shí)際問題，進(jìn)而提高教學(xué)效果。

3.教學(xué)認(rèn)知能力。教學(xué)認(rèn)知能力主要是指教師以教學(xué)活動(dòng)作為認(rèn)知對(duì)象，深刻認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)及要素之間的聯(lián)系或關(guān)系，理解和概括學(xué)科的概念、法則和規(guī)律，洞察和把握學(xué)生心理特點(diǎn)，深度了解所采用的教學(xué)策略的能力。反映著教師對(duì)“教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、教學(xué)方法與策略以及教學(xué)情境的分析判斷能力”。①教學(xué)目標(biāo)認(rèn)知能力。教師準(zhǔn)確把握課堂、課程和學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，使三類目標(biāo)之間相互影響、多維銜接、彼此滲透。在教學(xué)中準(zhǔn)確地實(shí)施和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，能夠使教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生的發(fā)展成長起到積極作用，保證教學(xué)活動(dòng)有效性，這是衡量教師教學(xué)認(rèn)知能力高低的重要表現(xiàn)。②教學(xué)資源認(rèn)知能力。教學(xué)活動(dòng)需要教師深入分析教學(xué)資源，理解和把握教學(xué)資源內(nèi)在的構(gòu)成特點(diǎn)與外在的形式表征，透徹理解教學(xué)資源的內(nèi)容，內(nèi)化成自身知識(shí)，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的有效教學(xué)。在教學(xué)中有效利用好各類教學(xué)資源，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，靈活運(yùn)用，最大限度地發(fā)揮教學(xué)資源的作用，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展需要，也是教師應(yīng)具備的基本能力。③教學(xué)對(duì)象認(rèn)知能力。教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、心智發(fā)展水平和課堂表現(xiàn)等背景進(jìn)行全方位的了解。教師只有對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)境況進(jìn)行全面的、整體性的感知、認(rèn)識(shí)和了解，才能保證教學(xué)活動(dòng)的客觀性、可行性和針對(duì)性，從而更好地完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)效能。（4）教學(xué)情境認(rèn)知能力。作為教師的一種重要的認(rèn)知能力，反映了教師對(duì)課堂信息的理解和加工能力，直接影響課堂教學(xué)效率。教師抓住課堂教學(xué)本質(zhì)，從課堂教學(xué)現(xiàn)象中辨別與教學(xué)有關(guān)的關(guān)鍵信息，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵問題和重要線索，即能夠靈活地運(yùn)用一些課堂教學(xué)規(guī)則，掌握課堂教學(xué)事件之間的內(nèi)在聯(lián)系，是保證教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。

4.教學(xué)實(shí)施能力。課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主要渠道，課堂教學(xué)效果決定著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。教師在課堂教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極、主動(dòng)的規(guī)劃、檢查、反饋、控制和調(diào)節(jié)，是教學(xué)實(shí)施能力的反映。①教學(xué)方案設(shè)計(jì)能力。所謂教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，是指教師應(yīng)用教育科學(xué)理論詳細(xì)謀劃具體教學(xué)過程的能力。教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，制定適切的教學(xué)目標(biāo)，正確把握學(xué)科理論體系，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行再生產(chǎn)，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式和方法開展教學(xué)，以取得最佳教學(xué)效果。②藝術(shù)化的表達(dá)能力。在課堂教學(xué)中，教師通過用藝術(shù)化手段再生產(chǎn)的內(nèi)容，配合以藝術(shù)化的教學(xué)語言和肢體語言加以表達(dá)，可增強(qiáng)教師的個(gè)性魅力和教學(xué)吸引力。教師精練的語言、鞭辟入里的分析、入木三分的概括，可極大地開啟學(xué)生的心智和陶冶情操，使艱繁的教學(xué)活動(dòng)變?yōu)樗囆g(shù)享受。③教學(xué)方法應(yīng)用能力。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)來確定、嫻熟靈活地使用各種教學(xué)方法和媒介，使教學(xué)方法多樣性和多樣化，避免教學(xué)模式單一化和僵化，增強(qiáng)課堂的藝術(shù)效果和吸引力。④教學(xué)組織監(jiān)控能力。教師具備良好的教學(xué)監(jiān)控能力，面對(duì)錯(cuò)綜變化的教學(xué)環(huán)境，能夠靈活自如地處理教學(xué)過程中的各種問題，對(duì)自己實(shí)際教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)和反饋，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識(shí)的自我控制，可營造出良好的教學(xué)氛圍，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。⑤交流與溝通能力。教師的教學(xué)活動(dòng)主要是與學(xué)生進(jìn)行心理互動(dòng)的活動(dòng)，因此，教師必須具有較強(qiáng)的交流與溝通能力，能夠使學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)中，從而將自己所擁有的專業(yè)知識(shí)和能力、學(xué)術(shù)思想和見解充分傳授于學(xué)生。在與學(xué)生的交流溝通過程中，既可以培養(yǎng)他們的交流與溝通能力，也可以用教師自己的人格魅力影響“未來教師”的發(fā)展。

5.教學(xué)反思和評(píng)價(jià)能力。教學(xué)反思和評(píng)價(jià)是指教師在教學(xué)實(shí)踐中，以批判性的思維評(píng)價(jià)自我主體教學(xué)行為及表現(xiàn)的過程。教師通過回顧、分析和檢查等方式，對(duì)自己教學(xué)過程中存在的問題進(jìn)行改進(jìn)，從而努力提升教學(xué)過程的合理性。教學(xué)反思和評(píng)價(jià)是教育理論和教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的一個(gè)重要途徑，它會(huì)促使教師將日常教學(xué)中積累的狹隘、片面、膚淺的經(jīng)驗(yàn)升華為教育智慧和思想。教師通過反思可將自己的自發(fā)教學(xué)行為變成自覺行為，縮短教師的成長周期，使教師全面成長發(fā)展。

6.基礎(chǔ)教育實(shí)踐能力。為使地方師范院校的教學(xué)現(xiàn)狀和新課程改革的形勢(shì)相銜接，做到有目的、有針對(duì)性地培養(yǎng)合格的“未來教師”，地方師范院校的教師應(yīng)當(dāng)走出“象牙塔”，深入基礎(chǔ)教育學(xué)校，親身感受基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)狀，深刻理解新課程改革的目標(biāo)、內(nèi)容及實(shí)施過程，理解新課程的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀。能夠?qū)A(chǔ)教育教學(xué)和研究進(jìn)行指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)“理論―實(shí)踐”的“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展，以增強(qiáng)學(xué)科課程對(duì)“未來教師”實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

地方師范院校教師教學(xué)能力的發(fā)展是提高教師專業(yè)素養(yǎng)、提升教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化教學(xué)效果、實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)性條件。因此，進(jìn)一步探尋地方師范院校教師教學(xué)能力的構(gòu)成要素，對(duì)構(gòu)建教師教學(xué)能力的培養(yǎng)路徑，提升教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展，強(qiáng)化有效教學(xué)，推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革的深入尤為重要。

參考文獻(xiàn)：

篇8

一、以人為本，貫徹“人性”教育

通過三天的專家報(bào)告，我認(rèn)為：不管是班級(jí)管理、課堂教學(xué)、還是專項(xiàng)訓(xùn)練，都必須做到“以人為本”，貫徹“人性”教育。

首先，從班級(jí)管理和班級(jí)文化建設(shè)來說。班級(jí)作為構(gòu)成學(xué)校的基本教學(xué)單位，是學(xué)校校風(fēng)校貌的直接體現(xiàn)，而班主任作為班級(jí)的直接引導(dǎo)者，擔(dān)負(fù)著至關(guān)重要的作用。而由一個(gè)個(gè)鮮活的，個(gè)性分明的人所構(gòu)成的群體，在建設(shè)的過程中，必須做到“以人為本”。正如韓玲教授所強(qiáng)調(diào)的：在班級(jí)管理中，應(yīng)以中庸思想為理念，在班級(jí)管理中先跟后帶，從學(xué)生的角度出發(fā)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師，學(xué)生和家長的三贏。而徐志君老師的講座《班級(jí)文化與班主任的專業(yè)成長》給我們提供了一個(gè)高效可行的方向，即結(jié)合學(xué)情，和自身的特性和專業(yè)優(yōu)勢(shì)，建設(shè)特色班級(jí)文化，強(qiáng)化班級(jí)意識(shí)和班級(jí)凝聚力。對(duì)于我來說，作為歷史教師，可結(jié)合歷史事件和歷史人物，將學(xué)科素養(yǎng)中的“家國情懷”運(yùn)用到班級(jí)文化創(chuàng)設(shè)中去，在弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化的過程中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的拓展，創(chuàng)設(shè)特色班級(jí)。

其次，從課堂的有效教學(xué)來說。正如張梅玲教授所說：教學(xué)應(yīng)以“育人”為理念，結(jié)合不同年齡段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展程度，以最近發(fā)展區(qū)為標(biāo)準(zhǔn)，合理設(shè)置課程的坡度和梯度，以達(dá)到教學(xué)的雙贏。在教學(xué)中，應(yīng)以心理學(xué)為基礎(chǔ)，了解高中生的認(rèn)知發(fā)展程度，結(jié)合此年齡段學(xué)生的特性，充分利用信息反饋量表，結(jié)合具體學(xué)科和課題，突出教學(xué)重難點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與教材的三贏。

最后，從學(xué)科專項(xiàng)訓(xùn)練來說。正如張亞凌老師的寫作教學(xué)一樣，所以的寫作主題都以“生活”為主題，結(jié)合不同學(xué)生的生活經(jīng)歷，給出不同的命題，激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，開闊學(xué)生的視野。在歷史教學(xué)中也一樣，結(jié)合學(xué)生感興趣的歷史階段，或者歷史人物，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，在激發(fā)學(xué)生興趣的同時(shí)，達(dá)到并超越課標(biāo)要求，培養(yǎng)學(xué)生的史學(xué)素養(yǎng)。

因此，在教育教學(xué)活動(dòng)中，必須確立“以人為本的教學(xué)理念”，立足于學(xué)生，一切為了學(xué)生，一切從學(xué)情出發(fā)，做到因材施教，貫徹“人性”教育。

二、科研引領(lǐng)，立足“研究型”專業(yè)成長

通過教師論壇的交流和學(xué)習(xí)，7名優(yōu)秀學(xué)員代表分別介紹了自身的職業(yè)發(fā)展之路，作為一名年輕的研究生教師，我感觸頗深。不管是渭南高新中學(xué)的房偉老師、高級(jí)中學(xué)的王利鵬老師，還是鐵路自立中學(xué)的陳

小俠老師，都為我打破職業(yè)倦怠，明確自身發(fā)展方向指明了道路。

首先，必須提高科研意識(shí)。科研就是運(yùn)用科學(xué)的方法去探索教育客觀規(guī)律的過程。這對(duì)于教師解決現(xiàn)實(shí)困難，具有至關(guān)重要的作用。因此，作為一線教師，必須要有科研意識(shí)，提高和改善教學(xué)意識(shí)，把握時(shí)代動(dòng)態(tài)，形成科學(xué)的教育思想，并以此來指導(dǎo)教學(xué)。

其次，必須提高科研能力。教育科研能力，是每一位教師應(yīng)該掌握的基本技能。為了保證科研選題的先進(jìn)性、實(shí)用性和可行性。教師必須不斷學(xué)習(xí)教育學(xué)理論，完善理論體系和教育研究方法；關(guān)注教育教學(xué)改革和科研的前沿問題，增強(qiáng)信息意識(shí)；立足教育教學(xué)一線，以學(xué)生為中心，解決現(xiàn)實(shí)需要。最終實(shí)現(xiàn)理論來源實(shí)踐，又指導(dǎo)實(shí)踐。

篇9

一、信息化教學(xué)能力的含義

現(xiàn)代信息技術(shù)在高職教育教學(xué)中所占比重日益加大，這就要求高職專業(yè)教師完成在教育信息化環(huán)境下的角色轉(zhuǎn)變，既要成為教育教學(xué)中課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和指導(dǎo)者，又要成為學(xué)生學(xué)習(xí)素材的提供者。高職專業(yè)教師為了快速地適應(yīng)這種角色的轉(zhuǎn)變，應(yīng)該不斷地提升專業(yè)技能，而信息化教學(xué)能力是其重要組成部分之一。因此，各位老師必須堅(jiān)持以現(xiàn)代教育為指導(dǎo)思想，在教學(xué)活動(dòng)中合理地運(yùn)用信息化教育技術(shù)手段和方法。

信息化教學(xué)能力是高職專業(yè)教師把教育現(xiàn)代信息化落實(shí)到教育教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵所在，在我國的素質(zhì)教育、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)等新的教學(xué)理念中發(fā)揮著重要作用。那么，信息化教學(xué)能力指的是什么呢？一方面，是指高職專業(yè)教師利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段和方法解決教育教學(xué)中有關(guān)問題的能力，如終身學(xué)習(xí)能力、良好信息素養(yǎng)、科學(xué)研究能力等。另一方面，是指高職專業(yè)教師在現(xiàn)代信息化下完成教學(xué)過程與教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理及評(píng)價(jià)所應(yīng)該具備的個(gè)體心理特征和以現(xiàn)代信息化為基礎(chǔ)在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所形成的一種全新的教育教學(xué)能力。

二、高職專業(yè)教師信息化教學(xué)能力的構(gòu)成

（一）信息技術(shù)和專業(yè)課程相結(jié)合的能力

在教學(xué)過程中，將信息技術(shù)融入到本學(xué)科課程教育體系，使其成為教學(xué)工作中重要的教學(xué)媒體。換句話說，高職專業(yè)教師應(yīng)該將信息技術(shù)、資源、方法和相關(guān)專業(yè)課程的內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，更好地完成本學(xué)科課程的教學(xué)，以達(dá)到提高專業(yè)教師的教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)大學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。

（二）運(yùn)用信息化技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)

信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力是指教師依照教學(xué)目標(biāo)，遵循信息化教學(xué)規(guī)律，認(rèn)真權(quán)衡教學(xué)各個(gè)要素的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)，運(yùn)用現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論及系統(tǒng)科學(xué)等理論的觀點(diǎn)和方法，將信息技術(shù)在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中加以利用，將使高職教育的教育環(huán)境、教學(xué)方式及教學(xué)內(nèi)容發(fā)生重大變化。因此，運(yùn)用信息化技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)是高職專業(yè)教師的必備能力之一。

（三）設(shè)計(jì)和開發(fā)信息化教學(xué)資源

在教育教學(xué)過程中利用電子計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)等多種現(xiàn)代信息化手段，為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)知識(shí)性、趣味性及形象化的情境。高職專業(yè)教師需要利用教育技術(shù)手段進(jìn)行信息化環(huán)境的課件制作，熟悉PPT、FLASH、PHOTOSHOP等軟件的使用，運(yùn)用這些軟件處理專業(yè)課程教材的內(nèi)容，將課本內(nèi)容與實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)與社會(huì)接軌的現(xiàn)代化人才，所以設(shè)計(jì)和開發(fā)信息化教學(xué)資源也是構(gòu)成信息化教學(xué)能力之一。

（四）實(shí)施信息化教學(xué)的能力

信息化教學(xué)的實(shí)施是一個(gè)綜合性的活動(dòng)，要求高職教師具備熟練掌握現(xiàn)代教育技術(shù)及教學(xué)設(shè)備的使用、對(duì)自己授課和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)有效管理等方面的信息化教學(xué)能力。在實(shí)施過程中，注重對(duì)學(xué)生實(shí)際問題的解決，重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，特別要在信息技術(shù)環(huán)境下，教師對(duì)學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)方法和能力方面把握和開展，這符合新時(shí)代下對(duì)人才的要求，同時(shí)也是創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的必經(jīng)過程。

（五）監(jiān)控信息化教學(xué)的能力

教學(xué)監(jiān)控能力是指為了達(dá)到一定的教學(xué)目的，視教學(xué)活動(dòng)為意識(shí)對(duì)象，對(duì)教育教學(xué)過程不斷地進(jìn)行計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、效果反饋、效果控制和質(zhì)量調(diào)節(jié)的能力。在信息化教學(xué)過程中，對(duì)高職專業(yè)教師的信息化教學(xué)監(jiān)控能力的要求更高，高職專業(yè)教師應(yīng)當(dāng)樹立自覺的意識(shí)，對(duì)教育教學(xué)的每個(gè)過程、每個(gè)要素進(jìn)行全面監(jiān)控，以保證教育教學(xué)質(zhì)量。

三、提升高職專業(yè)教師信息化教學(xué)能力的途徑

（一）提高學(xué)校對(duì)教師信息化教學(xué)工作的重視度

教學(xué)質(zhì)量為學(xué)校的的立校之本，而教學(xué)水平則是高職專業(yè)教師的立業(yè)之本，各大高校應(yīng)將教學(xué)工作置于頭等重要的地位。學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和相關(guān)職能部門應(yīng)該樹立正確的教育教學(xué)理念，在全校形成領(lǐng)導(dǎo)重視教學(xué)，教師鉆研教學(xué)的良好風(fēng)尚。同時(shí)，高校應(yīng)該為教師信息化教學(xué)能力的提升提供良好的硬件支持和軟件環(huán)境，如建設(shè)校園網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)支撐平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)校園數(shù)字化，增大數(shù)據(jù)庫容量及學(xué)科涵蓋面，使數(shù)字化校園在為教師信息化教學(xué)能力提高上發(fā)揮最大的作用。另外，高校應(yīng)該針對(duì)不同的專業(yè)特點(diǎn)，使用其他多種專業(yè)化的信息化教學(xué)平臺(tái)，調(diào)動(dòng)廣大專業(yè)教師信息化教學(xué)的主動(dòng)性和積極性，使其自覺的提高自身信息化教學(xué)能力。

（二）開展相關(guān)的培訓(xùn)

為了提升全高職專業(yè)教師信息化教學(xué)能力和水平，學(xué)校應(yīng)開展采取多種行之有效的培訓(xùn)內(nèi)容和形式。培訓(xùn)的內(nèi)容盡可能廣泛，涵蓋現(xiàn)代教育教學(xué)理念、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論及現(xiàn)代信息技術(shù)等。培訓(xùn)形式應(yīng)該具有針對(duì)性，結(jié)合不同學(xué)科專業(yè)的特點(diǎn)，努力做到使現(xiàn)代信息化技術(shù)與不同學(xué)科專業(yè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的有機(jī)結(jié)合，事半功倍的提升高職專業(yè)教師的信息化教學(xué)能力。

（三）高職專業(yè)教師加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)

在知識(shí)信息化和全球教育資源共享的今天，高職專業(yè)教師應(yīng)具有時(shí)代緊迫感，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理念，不斷更新自己的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，o跟本學(xué)科發(fā)展前沿；加強(qiáng)現(xiàn)代教育學(xué)、現(xiàn)代心理學(xué)及現(xiàn)代教育技術(shù)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，為自身專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)的提高打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；提升自身的文化素質(zhì)修養(yǎng)，為提高自身教學(xué)能力提供保障。

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作者簡介：

篇10

關(guān)鍵詞：小學(xué)；科學(xué)教師；繼續(xù)教育課程

科學(xué)(3―6年級(jí))作為《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中規(guī)定在小學(xué)階段新開設(shè)的綜合課程之一，其實(shí)施的關(guān)鍵在于教師素質(zhì)。也就是小學(xué)科學(xué)教的素質(zhì)關(guān)乎科學(xué)課程實(shí)施的成效，關(guān)系學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提高。目前，小學(xué)科學(xué)課教師大多為非專業(yè)出身，教師總體勝任力不強(qiáng)。調(diào)查顯示，能勝任科學(xué)課教學(xué)任務(wù)的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續(xù)教育課程體系存在著課程設(shè)置重知識(shí)課程輕實(shí)踐課程、課程實(shí)施重講授輕活動(dòng)參與的方式、課程評(píng)價(jià)重鑒別輕發(fā)展功能等問題。對(duì)此，應(yīng)構(gòu)建基于小學(xué)科學(xué)教師發(fā)展需求的先進(jìn)性、可行性的課程體系是當(dāng)務(wù)之急。本文擬從從小學(xué)科學(xué)課教師繼續(xù)教育課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等四個(gè)方面對(duì)課程體系進(jìn)行探究。

一、課程目標(biāo)：提升專業(yè)綜合素養(yǎng)。促進(jìn)教師自主發(fā)展

以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》和素質(zhì)教育理念為指導(dǎo)，結(jié)合科學(xué)(3―6年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師素質(zhì)的特殊要求，確定小學(xué)科學(xué)教師繼續(xù)教育的課程目標(biāo)是提升專業(yè)綜合素養(yǎng)，促進(jìn)教師自主發(fā)展。

教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵雖有不同，但一般認(rèn)為包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度等三個(gè)方面。所以，小學(xué)科學(xué)教師繼續(xù)教育的課程目標(biāo)旨在提升科學(xué)教師應(yīng)有的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)態(tài)度。具體地說，通過對(duì)小學(xué)科學(xué)教師的繼續(xù)教育，使他們確立面向全體學(xué)生和以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教育理念；熟練掌握并靈活運(yùn)用科學(xué)課程相關(guān)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)；具有較高的科學(xué)課教學(xué)設(shè)計(jì)、多元化教學(xué)策略、教學(xué)反饋與調(diào)控、教學(xué)評(píng)價(jià)、課程資源開發(fā)、探究學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)等教學(xué)實(shí)踐能力，以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)；強(qiáng)化教師的自我反思與合作意識(shí)，提高其自我規(guī)劃、自我調(diào)控與合作交流的能力，不斷促進(jìn)小學(xué)科學(xué)教師的自主專業(yè)發(fā)展。

二、課程內(nèi)容：有針對(duì)性地開設(shè)綜合性、實(shí)踐性、發(fā)展性的課程

我國目前科學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)的科學(xué)課教師較少，調(diào)查表明，現(xiàn)任科學(xué)課教師中有70.1％來自數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理等理工類學(xué)科，有6.4％來自音樂、體育、美術(shù)等文體類學(xué)科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學(xué)科。這些非專業(yè)科學(xué)教師經(jīng)過一段時(shí)間科學(xué)課、其他學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業(yè)素養(yǎng)，但由于缺乏科學(xué)教育專業(yè)的系統(tǒng)培養(yǎng)和切合科學(xué)課教學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)，他們還欠缺勝任小學(xué)科學(xué)課教學(xué)的一些專業(yè)素質(zhì)。所以，他們?cè)谛W(xué)科學(xué)課教學(xué)中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓(xùn)的主要內(nèi)容。

依據(jù)科學(xué)教師勝任力模型的五維度：教學(xué)理念、學(xué)生理解、知識(shí)體系、行為能力、專業(yè)成長，結(jié)合當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教師素養(yǎng)的現(xiàn)狀調(diào)查和發(fā)展需求，遵循教學(xué)理念的先進(jìn)性、專業(yè)知識(shí)的綜合性、專業(yè)能力的實(shí)踐性、專業(yè)發(fā)展的合作性與自主性等原則設(shè)置小學(xué)科學(xué)教師繼續(xù)教育的課程內(nèi)容。本文主要從學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐能力和教師專業(yè)發(fā)展等四個(gè)課程模塊選擇最具針對(duì)性、操作性的內(nèi)容對(duì)小學(xué)科學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)，堅(jiān)持必修課程與選修課程、理論課程與實(shí)踐課程的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

(一)學(xué)科知識(shí)課程

學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)都屬于專業(yè)知識(shí)素質(zhì)，它們是教師從事有效學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)。

學(xué)科知識(shí)單一是目前影響小學(xué)科學(xué)教學(xué)成效的因素之一，調(diào)查表明，25.9％的小學(xué)科學(xué)教師最急需得到“學(xué)科專業(yè)知識(shí)”的培訓(xùn)?？茖W(xué)課是一門融合生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)等多學(xué)科于一體的課程，所以小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)具有多學(xué)科融合的專業(yè)知識(shí)。針對(duì)小學(xué)科學(xué)教師對(duì)一些重要的科學(xué)術(shù)語和科學(xué)觀點(diǎn)存在著一定的誤解，應(yīng)加強(qiáng)包含生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)在內(nèi)的跨學(xué)科知識(shí)的培訓(xùn)。為了達(dá)到學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)的要求，教師首先要認(rèn)識(shí)科學(xué)本質(zhì)，針對(duì)我國科學(xué)教師對(duì)科學(xué)本質(zhì)觀理解的偏差，可以開設(shè)科技史專題、科學(xué)哲學(xué)專題。

總之，通過開設(shè)科技史專題、科學(xué)哲學(xué)專題、綜合科學(xué)知識(shí)、生命科學(xué)基礎(chǔ)、物質(zhì)科學(xué)基礎(chǔ)、地球與宇宙科學(xué)基礎(chǔ)這些課程，加深小學(xué)科學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)。

(二)學(xué)科教學(xué)知識(shí)課程

僅具有深厚的學(xué)科知識(shí)并不是教師知識(shí)的特征，教師應(yīng)掌握如何把特定學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業(yè)知識(shí)的核心。塔米爾(TaHlir)提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)包括課程知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)。據(jù)此，相應(yīng)地確定科學(xué)課程改革理念、課程標(biāo)準(zhǔn)深層剖析；小學(xué)生心理發(fā)展與學(xué)習(xí)；小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略；教學(xué)評(píng)價(jià)等知識(shí)，為提高小學(xué)科學(xué)課教師的教學(xué)實(shí)踐能力奠定堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。

尤其要提到關(guān)于小學(xué)生心理發(fā)展特征與學(xué)習(xí)的知識(shí)，這是教師開展有效教學(xué)的前提，是進(jìn)行小學(xué)科學(xué)課教學(xué)設(shè)計(jì)和選擇教學(xué)策略的主要依據(jù)之一，為此，必須了解小學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)、如何學(xué)習(xí)科學(xué)、已有的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)等知識(shí)。另外，上述教學(xué)知識(shí)運(yùn)用于具體的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)中，就形成了下面所要闡述的教學(xué)實(shí)踐能力，所以，課程設(shè)置時(shí)把教學(xué)知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐能力相結(jié)合，重點(diǎn)在下面的教學(xué)實(shí)踐能力課程模塊中詳細(xì)闡述，本模塊中的教學(xué)知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)整合形成小學(xué)科學(xué)課堂有效教學(xué)指導(dǎo)這一內(nèi)容。

(三)教學(xué)實(shí)踐能力課程

教學(xué)實(shí)踐能力是教師專業(yè)素質(zhì)中的核心構(gòu)成。一般認(rèn)為，小學(xué)科學(xué)課教師的教學(xué)能力主要包括有效促進(jìn)小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)提升的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略和方法、教學(xué)調(diào)控、教學(xué)評(píng)價(jià)、課程資源開發(fā)等能力。

在小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)策略和方法中尤其要提高教師運(yùn)用科學(xué)探究進(jìn)行教學(xué)的能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少教師在科學(xué)課教學(xué)中，是在“講科學(xué)”。而小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中指出，科學(xué)探究是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心，也是科學(xué)教育的目標(biāo)之一，所以，應(yīng)強(qiáng)化教師如何運(yùn)用探究教學(xué)策略的指導(dǎo)，提高教師運(yùn)用科學(xué)探究進(jìn)行教學(xué)的能力。另外，在一些教師抱怨實(shí)施科學(xué)課程的資源缺乏時(shí)，卻忽視了教師就是課程資源的開發(fā)者，所以，通過對(duì)教師如何進(jìn)行科學(xué)課程資源開發(fā)進(jìn)行有效指導(dǎo)，提高教師課程資源開發(fā)的意識(shí)和能力，為小學(xué)科學(xué)課的實(shí)施做好充足的準(zhǔn)備。

(四)教師專業(yè)發(fā)展課程

教師的專業(yè)態(tài)度中一般都提到教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展、反思與合作等方面。尤其在教師專業(yè)化發(fā)展的時(shí)代趨勢(shì)下，教師專業(yè)發(fā)展，尤其是教師自主發(fā)展變得越來越重要，教師自主發(fā)

展是其專業(yè)發(fā)展的持久動(dòng)力。

教師通過學(xué)習(xí)、研究、實(shí)踐、反思與合作促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。教育科學(xué)研究是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師以解決教學(xué)實(shí)踐中的問題為目的，在具體的教學(xué)情境中進(jìn)行探索、分析、反思、概括，教學(xué)與研究密切結(jié)合。25％的小學(xué)科學(xué)教師最急需得到“科學(xué)教育研究方法”培訓(xùn)，為此，開設(shè)科學(xué)教育研究方法與實(shí)訓(xùn)專題，提高小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)研究意識(shí)與能力，促進(jìn)其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，其中，反思是教師自主發(fā)展的核心因素。教師通過對(duì)教學(xué)行為、教學(xué)過程和結(jié)果等方面的反思，激發(fā)教師不斷自主更新與發(fā)展的原動(dòng)力，促進(jìn)教師不斷改造自我、完善自我。在強(qiáng)調(diào)教師自我反思的同時(shí)，還要密切教師之間的合作、對(duì)話，創(chuàng)建教學(xué)共同體，共同提升教師綜合素養(yǎng)。為此，通過教學(xué)反思、教學(xué)合作案例的解讀，提高參訓(xùn)教師反思、合作的意識(shí)與能力；結(jié)合小學(xué)科學(xué)優(yōu)秀教師成長案例的分析，激勵(lì)參訓(xùn)教師自我規(guī)劃、自我提升。

三、課程實(shí)施方式：采用參與式、案例式、校本培訓(xùn)等多樣化方式

課程實(shí)施主要分為集中培訓(xùn)和分散研修兩個(gè)階段。集中培訓(xùn)階段主要完成重要專業(yè)知識(shí)的理論學(xué)習(xí)、研討與體驗(yàn)，教學(xué)能力與專業(yè)發(fā)展課程的強(qiáng)化訓(xùn)練、案例分析、參與體驗(yàn)；分散研修階段一方面是對(duì)集中培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行實(shí)踐探索和深化，尤其使教學(xué)實(shí)踐能力在小學(xué)科學(xué)具體的教學(xué)實(shí)踐中得到訓(xùn)練和提高；另一方面是通過設(shè)計(jì)選修課程，開展更切合小學(xué)科學(xué)教師個(gè)體情況的培訓(xùn)，使培訓(xùn)更具針對(duì)性。

(一)集中培訓(xùn)

傳統(tǒng)教師培訓(xùn)存在重講授、輕參訓(xùn)教師主體參與，忽視培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師積極互動(dòng)、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓(xùn)教師主動(dòng)參與、樂于探究、積極體驗(yàn)、互動(dòng)交流、反思實(shí)踐的培訓(xùn)方式。針對(duì)小學(xué)科學(xué)教師普遍欠缺且需要專家引領(lǐng)的理論內(nèi)容，可以采用講座與研討結(jié)合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學(xué)科學(xué)教師對(duì)專業(yè)內(nèi)容的理解。但是，這并不是主要培訓(xùn)方式，小學(xué)科學(xué)教師繼續(xù)教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓(xùn)方式，通過多種培訓(xùn)方式相結(jié)合，以提高培訓(xùn)效果。

1.參與式

參與式培訓(xùn)是在全員參與的氛圍中，參訓(xùn)教師親身經(jīng)歷主動(dòng)、合作、探究學(xué)習(xí)的過程，從而達(dá)到自身教學(xué)觀念、態(tài)度和行為的轉(zhuǎn)變，并能將所學(xué)知識(shí)和方法運(yùn)用于自己工作的培訓(xùn)活動(dòng)?？茖W(xué)探究是小學(xué)科學(xué)課教師應(yīng)運(yùn)用的主要教學(xué)方式之一，但如何有效實(shí)施科學(xué)探究是目前小學(xué)科學(xué)教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓(xùn)，讓小學(xué)科學(xué)教師親身經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，在“做”中體驗(yàn)，“做”中學(xué)，在主動(dòng)參與的氛圍中逐步提升教師科學(xué)探究教學(xué)的能力和水平。

2.案例式

教師的在職培訓(xùn)應(yīng)和他們的小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)密切結(jié)合，才能真正有利于教師教學(xué)水平的提高。案例式培訓(xùn)是以小學(xué)科學(xué)課教學(xué)案例的解析為主線，以所學(xué)教學(xué)技能的運(yùn)用為內(nèi)容，在教學(xué)觀摩、研討、反思、實(shí)踐中，逐步提高參訓(xùn)教師教學(xué)能力的培訓(xùn)活動(dòng)。案例式培訓(xùn)一般指向小學(xué)科學(xué)課教師遇到的教學(xué)問題，所以，培訓(xùn)更具針對(duì)性、更具實(shí)踐操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培訓(xùn)是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對(duì)話溝通、共同思考、調(diào)查與分析、提出方案或規(guī)劃，并一起討論方案如何推動(dòng)、如何付諸實(shí)踐，以及如何反思、改進(jìn)完善方案。它一般基于真實(shí)的教學(xué)情境，圍繞特定的主題進(jìn)行，由參訓(xùn)者、優(yōu)秀學(xué)科教師、學(xué)科專家共同互動(dòng)交流、積極思考，制定主題的行動(dòng)方案，并在實(shí)踐與反思中提高教師的實(shí)踐能力。

(二)分散研修

分散研修階段，參訓(xùn)教師將在小學(xué)科學(xué)教學(xué)的具體實(shí)踐中繼續(xù)參與培訓(xùn)，所以，針對(duì)這種情況，主要采用校本培訓(xùn)與網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)方式。

1.校本培訓(xùn)

校本培訓(xùn)是指以校為本的培訓(xùn)，是在學(xué)校情境中，基于教師的具體教學(xué)實(shí)踐來提高教師的教學(xué)能力的培訓(xùn)活動(dòng)。學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的重要場所，小學(xué)科學(xué)教學(xué)是教學(xué)能力提高的主渠道。短期的集中培訓(xùn)難以有效訓(xùn)練教師的教學(xué)能力，需要在小學(xué)科學(xué)日常教學(xué)實(shí)踐中，在運(yùn)用專業(yè)理論的過程中，在理論和實(shí)踐相互促進(jìn)中，在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、具體實(shí)施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓(xùn)練。校本培訓(xùn)更有助于教學(xué)實(shí)踐能力的提高，有利于教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

2.網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)

在2004年《教育部關(guān)于加快推進(jìn)全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃》規(guī)定的指導(dǎo)下，發(fā)揮教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟在教師培訓(xùn)中的重要作用。利用各地市教師教育網(wǎng)，建設(shè)小學(xué)科學(xué)教師繼續(xù)教育的豐富資源，為小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動(dòng)等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，為小學(xué)科學(xué)教師之間、小學(xué)科學(xué)教師與名師、科學(xué)教育專家之間的交流、互動(dòng)提供一個(gè)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)資源共享、合作交流的良好發(fā)展氛圍。

四、課程評(píng)價(jià)：促進(jìn)教師提高的發(fā)展性評(píng)價(jià)

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系?！痹诎l(fā)展性評(píng)價(jià)理念的指導(dǎo)下，為參訓(xùn)的每位小學(xué)科學(xué)教師建立檔案袋，實(shí)行教師檔案袋評(píng)價(jià)。

教師檔案袋評(píng)價(jià)是通過系統(tǒng)地選擇、收集被評(píng)價(jià)教師的一些文本材料、實(shí)踐記錄等成果，展示其在一段時(shí)間內(nèi)發(fā)展?fàn)顩r的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。