導語：如何才能寫好一篇德育目的的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：新課改；目標；理念；反思

進入21世紀以來，我國教育正處在歷史的關鍵時刻，我們要以強烈的社會責任感，投身于這場全民性的教育改革運動中去，使我國的教育迅速跟上時代的步伐。

一、新課改的價值追求與目標

（一）新課改的價值追求

教育價值是一個歷史范疇，隨著社會的發(fā)展變化，人們對教育的價值判斷標準也在變化發(fā)展。

1.可持續(xù)發(fā)展的價值追求

教育要著眼于把人類知識中基本的部分，把對不同人才成長起基礎性奠基作用的部分傳授給新生一代，要讓學生掌握最基本的知識和能力，擁有良好的生活習慣與再造就的可能。

2.全面發(fā)展的價值追求

新課改提出教育要面向全體學生，不放棄任何一個學生，尊重每一個學生的自主性，努力實現教育公平，扭轉教育現狀的教育不公平的局面。同時還要實現以全面提高學生的德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展的要求。

3.在新課改的過程中本著求真的價值追求

廣大課程研究者及一線教師應以“求真”作為首要的價值取向，抱著實事求是、獨立思考、嚴格按科學規(guī)律辦事的態(tài)度，扎實穩(wěn)妥而不盲目地推進改革。

（二）新課改的目標

《基礎教育課程改革綱要（試行）》1明確指出：基礎教育課程改革要以關于“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”和“三個代表”的重要思想為指導，全面推進素質教育。其具體目標表現在六個方面：（1）強調形成積極主動的學習態(tài)度。（2）設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求。（3）關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。（4）倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力。（5）發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。（6）增強課程對地方、學校及學生的適應性。

二、影響新課改價值形成的現當代主要教育思潮

我國新課改從理念上吸收了現當代眾多教育思潮中的各自合理因素，展現出全新的姿態(tài)，有著全新的價值追求。因此，我們有必要對現當代出現的一些重要教育思潮做輪廓式地了解。

（一）人本主義教育思潮

人本主義教育主張教育由適應社會的需要而復歸到塑造人的精神與道德，使人擺脫社會的束縛，以人的完善達到社會完善之目的。

（二）后F代主義教育思潮

后現代主義教育思想涉及教育教學的各個方面，鼓勵在課堂教學中以師生平等對話代替教師的傳授與灌輸，以培養(yǎng)求知者的民主意識和創(chuàng)新精神。

（三）建構主義教育思想

建構主義是一種理論思潮，它認為學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構者，這種建構不可能由他人代替。

三、正確把握新課改的目標與理念

（一）新理念的合理性辯析

新課改既然是新時代教育教學的一大改革與創(chuàng)新，是時展和進步的產物，它對教育教學必然有著科學的指導意義。

新課改能在舊的教育教學基礎上推陳出新，它以我國現有的政治、經濟、文化發(fā)展現狀為基礎，以傳承文化、培養(yǎng)建設國家人才為目的而進行的改革創(chuàng)新，能在新時代下更好地為我國的政治、經濟、文化的發(fā)展服務。

（二）新理念貫徹中的適切性叩問

學習新課改以來，我不僅對其理論進行全面深入的解讀，我還努力將具體的科學理論落實到相應的教育教學中，可是我始終覺得新課改下的教育教學工作并沒有理論描述中的那樣理想。自從閱讀了王策三老師的《“新課程理念”“概念重建”與學習凱洛夫教育》以后，我頓時茅塞頓開，激動不已。下面就王策三先生提出的新課改理念在貫徹中的適切性的反思進行了簡單論述。

篇2

一、企業(yè)多項目管理的概念

企業(yè)項目管理（EPM）與單項目管理的一個重要區(qū)別在于企業(yè)項目管理所關心的是企業(yè)所有項目目標的實現。一個企業(yè)在同一時間內可能會有很多項目需要完成，如何經濟、有效地同時管理好眾多的項目是企業(yè)項目管理的核心問題。

為了一些經濟方面的原因和最有效地使用資源，企業(yè)項目管理常常采用一種新的管理方法——多項目管理。所謂“多項目管理”，簡單地說就是一個項目經理同時管理多個項目，在組織中協調所有項目的選擇、評估、計劃、控制等各項工作。

二、企業(yè)多項目管理的意義

1.有利于企業(yè)成本極小化及利潤最大化。企業(yè)的成本可簡單看做是企業(yè)獲得各種資源付出的代價。對于一個企業(yè)來說在計算成本時不僅要考慮會計成本、顯性成本、增量成本、個體成本，還必須要正確估量機會成本、隱性成本、沉沒成本和社會成本。顯然，在單項目管理時我們更多地只能考慮各種短期的、明顯的成本開支，因此就會出現盡管某一個項目在預算范圍內實現了項目目標，但并未給整個企業(yè)帶來更大的利潤與機遇。但采用多項目管理后，企業(yè)就可以從多方面克服單項目管理帶來的弊端。例如采用多項目管理后，盡管人員屬于職能部門，但他們能夠為適應項目的變化需要而在各項目間流動，當某個項目因為用戶要求暫時停工，或者其他項目進度吃緊時，就可以將項目成員調配到其他項目中去。這樣通過在項目間共享人員的工作時間，可以充分利用資源，全面降低公司及每個項目的成本。又例如某種資源稀缺，但幾個項目同時需要使用這種資源，在進行多項目管理時，我們就能在充分考慮計算這種資源用于不同項目時的機會成本，做出合理決策達到資源的最優(yōu)使用。綜上所述，采用多項目管理能從企業(yè)的高度上合理配置資源，降低機會成本，克服短期效應，追求企業(yè)利潤極大化與持久化。

2.能調整各項目進展節(jié)奏及優(yōu)先權滿付的靈活性。對于一個企業(yè)來說，盡管多個項目的目標均應全面實現，但是在某一時間段各個項目對資源要求的迫切性并不完全相同，同時交付的時間也不一定完全相同。因此，通過采用多項目管理后，更能有效調整各個項目節(jié)奏，使產品交付更具有靈活性。我們知道對于任何一個項目的生命周期均包括明確需求階段、可行性分析階段、項目計劃階段、項目執(zhí)行階段及項目結束階段。由于每個項目的背景不同，項目目標存在差異，因此項目各個階段的劃分也是柔性的。采用單項目管理時，我們更多追求的是盡可能壓縮各個階段的周期，使項目越早結束越好，這樣必然帶來資源的嚴重沖突。但采用多項目管理后，我們可以通過人為的宏觀調控，在最終全面實現各個項目目標的基礎上，合理確定及實時調節(jié)項目在各個階段的進展節(jié)奏，緩解資源需求高峰，做到張弛有度。

3.有利于充分利用及提高企業(yè)核心技術，促進技術進步。企業(yè)技術進步是推動生產力發(fā)展的根本因素，是企業(yè)競爭力的集中體現。國內外的實踐證明，通過加快企業(yè)技術進步，可以優(yōu)化產品及企業(yè)結構，可以發(fā)展規(guī)模經濟、提高產品質量、降低生產成本，可以提高企業(yè)素質和經濟素質。而企業(yè)的技術進步是一個以企業(yè)為主體、以技術創(chuàng)新為制高點的系統(tǒng)工程。對于單項目管理來說，它是以一個項目為主體，以實現項目目標為最終目標的管理過程，這種目標必然制約了其推動技術創(chuàng)新的能力。例如在開發(fā)新產品時需要某種企業(yè)目前尚未擁有的技術，而要獲得這種技術可以采用購買及自主開發(fā)兩種手段，當購買的費用遠低于自主開發(fā)的費用時，若是單項目企業(yè)一般會采用購買方式。但采用多項目時，若這種技術還能同時用于其他項目、甚至將來的項目時，就可能考慮采用自主開發(fā)的方式。即使是引進了這種新技術，企業(yè)也會依靠內部技術開發(fā)機構去吸收、消化、改造與實施，從而轉化為企業(yè)內部持久性的技術源泉。另外，在多項目管理中通過有效的項目組合，一方面能使企業(yè)的基礎核心職業(yè)技能所有項目共享，這樣這些技能就能得到良好應用。另一方面，能將不同項目的技術知識進行整合，形成新的更高層次的核心技術，拓寬和強化企業(yè)的核心競爭能力。

篇3

我們認真研究這30年來的數學教學大綱或標準，對把握小學數學教學發(fā)展方向、正確理解現在實施的數學課程改革是很有啟發(fā)意義的。

1976年10月，我國結束了“”，從1977年開始了撥亂反正與復興。那時，我國的小學實行的是五年制與六年制并存，從小學到高中，學制是10年。因此，1978年的小學數學教學大綱稱為《全日制十年制小學數學教學大綱(試行草案)》，這個大綱提出的小學數學教學目標是：

使學生理解和掌握數量關系和空間形式的最基礎的知識，能夠正確地、迅速地進行整數、小數和分數的四則計算，初步了解現代數學中的某些最簡單的思想，具有初步的邏輯思維能力和空間觀念，并能夠運用所學的知識解決日常生活和生產中的簡單的實際問題。同時。結合教學內容對學生進行思想政治教育。

1978年，我國剛剛進入改革開放，全國人民熱切希望盡快將經濟建設搞上去，科學、教育迎來了春天，廣泛學習外國的先進技術，小學數學教育也借鑒了先進國家的標準與教科書，因此，大綱的目標中就有了“初步了解現代數學中的某些最簡單的思想”。事實上，這樣是不切實際的。一是現代數學概念的劃分不好那么確切界定，二是哪些是最簡單的數學思想也不容易確定，三是教師的素質跟不上時代的要求。大綱里雖有這樣的話，但在教材、教學中沒有得到實際的運用。

從1983年開始，中學采用“三?三”學制，學校全面進入了全日制教學，我國教育走上了正常發(fā)展的軌道。教育界總結了大綱實施8年來的教育教學經驗，于1986年頒布了《全日制小學數學教學大綱》。大綱提出的小學數學教學目標是：

使學生理解和掌握數量關系和幾何圖形的最基礎的知識，能夠正確地、迅速地進行整數、小數和分數的四則計算，具有初步的邏輯思維能力和空間觀念，并能夠運用所學的知識解決日常生活和生產中的簡單的實際問題同時，結合教學內容對學生進行思想品德教育。

這個大綱中刪去了“初步了解現代數學中的某些最簡單的思想”，表明大綱的規(guī)定一定要與我國的實際情況相結合，不能是空泛的東西。

我們還可以看到，1978年的大綱是“結合教學內容對學生進行思想政治教育”，而1986年的大綱是“結合教學內容對學生進行思想品德教育”。顯然，后者比前者發(fā)展了，前者帶有明顯的政治因素，這也與當時我國的政治氣候分不開。1978年，我國結束“”不久，那種政治式的口號還存在，相應地也就在教育上體現了出來。經過8年的改革開放實踐，我國更加注重人的品德教育，注重人的素質發(fā)展，人們思考問題更加理性，所以在小學數學教學大綱中就體現了要“進行思想品德教育”，這是歷史發(fā)展的必然。

1986年，我國頒布了《中華人民共和國義務教育法》，提出要實施九年義務教育。為了便于《義務教育法》的實施，國家于1988年頒布了《九年制義務教育全日制小學數學教學大綱(初審稿)》，其中教學目標是：

1、使學生理解、掌握數量關系和幾何圖形的最基礎的知識。

2、使學生具有進行整數、小數、分數四則計算的能力，培養(yǎng)初步的邏輯思維能力和空間觀念，能夠運用所學的知識解決簡單的實際問題。

3、使學生受到思想品德教育。

這個大綱與前兩個大綱相比，有一個明顯的變化，就是前兩個大綱都強調了整數、小數和分數的四則計算要“正確、迅速”，而這個大綱提出了“計算的能力”。顯然，這是一個進步。從能力的角度對計算提出要求，這是我國小學數學教學大綱第一次提出。隨著計算技術的迅猛發(fā)展，計算機、計算器進入尋常百姓家，單純的計算，完全不需要人腦付出艱巨的勞動，而計算方法、計算技巧、算理是計算機無法完成的，人腦就是要思考計算機不能完成的工作。計算能力既包括了對計算的準確性、計算速度方面的要求，也包括了對計算方法、技巧、算理方面的要求。至此，“三大能力”(計算能力、邏輯思維能力、空間想像能力)在大綱中得以完整表述，并影響著以后的數學教學。

為什么1988年的大綱對知識的運用改為“……解決簡單的實際問題”?我們知道，生活中的問題、生產中的問題都是實際問題，何況數學的應用日益廣泛，還遠不止生活與生產兩個，社會、科研、政治等各個方面無處不用到數學。上世紀70年代到80年代的諾貝爾經濟學獎獲獎項目都是運用數學原理成功的范例，雖然不是小學數學知識，但充分體現了數學應用的廣泛價值。要提高小學生學習數學的興趣，很重要的一點就是要使他們感受到什么是數學，數學有什么作用。教學中，教師可以利用數學應用的故事，激發(fā)學生的好奇心，讓他們憧憬數學，帶著探索的心理為學習數學而孜孜不倦。

1992年頒布了《九年義務教育全日制小學數學教學大綱(試用)》，是由于1988年的大綱是“初審稿”，經過4年的實踐，可以進入實驗階段了。與1988年大綱的教學目標相比，1992年大綱的教學目標沒有改動一個字，變化的只是教學內容。

時間推移到2000年，為了迎接新世紀的曙光，謀劃發(fā)展藍圖，我國頒布了《九年義務教育全日制小學數學教學大綱(試用修訂版)》，這個大綱的教學目標是：

1、使學生理解、掌握數量關系和幾何圖形的最基礎的知識。

2、使學生具有進行整數、小數、分數四則計算的能力，培養(yǎng)初步的思維能力和空間觀念，能夠探索和解決簡單的實際問題。

3、使學生具有學習數學的興趣，樹立學好數學的信心，受到思想品德教育。

這里，將“邏輯思維能力”改為“思維能力”，為什么改了?主要是學術界爭論的原因。在上世紀90年代末，學術界出現了一種觀點：邏輯思維能力不是數學所獨有的，也不是數學教學所獨自培養(yǎng)的，其他學科也存在邏輯思維能力，也能夠培養(yǎng)邏輯思維能力。筆者估計，受這個觀點的影響，大綱就去掉了“邏輯”，改為“思維能力”。事實上，數學講究邏輯是其他學科所不能比擬的，如平面幾何的證明，是培養(yǎng)邏輯思維的有效途徑之一。思維能力的范圍比邏輯思維能力更廣泛，但缺少數學的特性。當然，學術界有爭論是好事，可以使一些問題在爭論中得到發(fā)展，得到澄清。

2000年的大綱首次提到了“探索”，這是歷史性的進步。綜觀國際數學教育的發(fā)展，許多發(fā)達國家都將“探索”當做學生學習的方式，認為探索性學習是培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的有效途徑。雖然大綱中只在解決實際問題中要求學生“探索”，但它的意義遠不止于此。自大綱提出“探索”后，在小學數學教學中，探索性學習、自主性學習、研

究性學習等學習方式不斷涌現，促進了教師教學理念的轉變與發(fā)展。

將學習數學的興趣，樹立學好數學的信心，首次寫進了大綱。這也是2000年大綱的又一進步。數學難學，學生怕學數學，這是學生普遍存在的現實。要改變這一狀況，必須在學生學習數學的興趣、信心上下工夫。

2001年，我國頒布了《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》(下文簡稱《標準》)。這個《標準》完全不同于以前所頒布的教學大綱，是以全新的面貌呈現的。由于我國已經全面實行了九年義務教育，所以在《標準》中沒有“九年”字樣了，而且從小學到初中是一貫制的，《標準》就將九年義務教育分為三個學段。第一、二學段是小學階段，第三學段是初中階段。這里充分說明了我國經濟實力上了一個新臺階，全民教育水平得到了大的提高。

《標準》對目標的設計分為“總體目標”與“學段目標”兩部分，相應的目標都規(guī)定得非常具體，具有一定的操作性。

“總體目標”中分為知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態(tài)度四個方面。

知識與技能目標與前面的大綱有類似的地方，不同的是強調了知識學習的過程。比如，統(tǒng)計與概率的學習，要求“經歷提出問題、收集和處理數據、作出決策和預測的過程”。這里，對統(tǒng)計與概率教學提出了具體的目標，教學中就具有一定的可操作性，而以前的大綱只是籠統(tǒng)地提出目標，沒有具體應該怎么辦的指導。技能是指掌握某個知識方面的基本技能，用以解決一些簡單問題。

數學患考是從數學本質與數學學習兩個角度出發(fā)設計要達到的目標。這與以前的大綱是完全不一樣的。《標準》從四個方面闡述了數學思考的目標。

經歷運用數學符號和圖形描述現實世界的過程，建立初步的數感和符號感，發(fā)展抽象思維。

豐富對現實空間及圖形的認識，建立初步的空間觀念，發(fā)展形象思維。

經歷運用數據描述信息、作出推斷的過程，發(fā)展統(tǒng)計觀念。

經歷觀察、實驗、猜想、證明等數學活動過程，發(fā)展合情推理能力和初步的演繹推理能力，能有條理地、清晰地闡述自己的觀點。

數感、符號感、統(tǒng)計觀念、合情推理這些名詞，都是第一次出現在我國最高教學指導性文件中，說明了我國小學數學教育更加注重數學本質與數學意識方面的教學，注重吸收國外小學數學教育中的有益做法。如合情推理既是數學推理中的一種方式，也是探索數學的一條途徑，原來我國的數學教材呈現方式采用的是演繹推理，合情推理的成分非常少?，F在根據《標準》編寫的教材，合情推理的成分在加大，這樣有利于學生學習數學方式的轉變，有利于培養(yǎng)學生的探索能力。

解決問題不同于以前的解應用題，而是從數學問題的角度考慮目標的設計。因此，在這個目標中，《標準》提出了――

初步學會從數學的角度提出問題、理解問題，并能綜合運用所學的知識和技能解決問題，發(fā)展應用意識。

形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新精神。

學會與人合作，并能與他人交流思維的過程和結果。

初步形成評價與反思的意識。

解決問題是上世紀80年代開始在國際上流行的數學教育口號，它的內容很豐富，我國引進并寫入《標準》，無疑是有意義、有價值的。但這里有個值得思考的問題：將與人合作、交流，以及形成評價與反思意識作為解決問題的目標是否妥當?因為合作、交流、評價、反思在知識與技能、數學思考中也是需要的，可以說是數學教育必須貫穿在每個教學過程中的。這里如果能夠更深入地研究問題解決，并將它的一些教育價值作為目標，會更具有解決問題的個性特征，也更具有指導性。 情感與態(tài)度單獨作為一項目標寫進《標準》，是歷史性的進步。雖然以前的大綱有“使學生具有學習數學的興趣，樹立學好數學的信心，受到思想品德教育”的要求，但不全面，也不具體?！稑藴省繁容^全面地提出了情感與態(tài)度方面的目標――

能積極參與數學學習活動，對數學有好奇心與求知欲。

在數學學習活動中獲得成功的體驗，鍛煉克服困難的意志，建立自信心。

初步認識數學與人類生活的密切聯系及對人類歷史發(fā)展的作用，體驗數學活動充滿著探索與創(chuàng)造，感受數學的嚴謹性以及數學結論的確定性。

形成實事求是的態(tài)度以及進行質疑和獨立思考的習慣。

這里，有幾個值得推崇的地方：好奇心、求知欲、體驗、自信心、數學的價值等是我們以前的教學中容易忽視的，《標準》將這些作為目標提出，關注了學生學習數學的心理，具有人文韻味，體現了數學教育的進步；尤其值得注意的是，情感態(tài)度不只是以前大綱中的思想教育，更關注的是學生要了解數學是什么，數學對人類歷史的作用，要對數學有好奇心，要有學好數學的自信心，形成實事求是的態(tài)度，培養(yǎng)獨立思考的習慣。

篇4

收稿日期：2012-08-26

基金項目：黑龍江省教育改革項目；黑龍江工程學院教育改革項目

作者簡介：武鶴（1963-），男，黑龍江工程學院土木與建筑工程學院教授，碩士生導師，主要從事教學與教學管理研究，（E-mail）。

摘要：畢業(yè)設計是高等學校人才培養(yǎng)最重要的實踐教學環(huán)節(jié)，是對學生所學知識綜合運用能力的一次檢驗。基于CDIO理念，以“大工程觀”和“全壽命周期”為主線，以學科交叉與專業(yè)綜合為基礎，開展基于團隊的土木工程專業(yè)畢業(yè)設計改革，采用企業(yè)導師和校內導師聯合指導的方式，重在培養(yǎng)學生“大工程觀”、團隊合作意識、溝通協調能力以及實踐創(chuàng)新精神，促進土木工程專業(yè)畢業(yè)設計質量不斷提升，以期為推動高等工程教育人才培養(yǎng)方式改革提供借鑒和參考。

關鍵詞：土木工程；CDIO；畢業(yè)設計；培養(yǎng)模式

中圖分類號：G642.77 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2013）03-0119-03 一、前言

畢業(yè)設計是教學過程最后階段采用的一種綜合性、總結性實踐教學環(huán)節(jié)，是學生在系統(tǒng)掌握專業(yè)知識、技術及平時教學訓練基礎上，按照規(guī)范化的設計研究程序與方法所進行的教學活動，其目的是培養(yǎng)學生綜合運用所學知識獨立分析、解決專業(yè)范圍內有關工程應用問題，以及科學研究的初步能力，使學生的知識、素質及技能得到進一步鍛煉、充實和提高。

土木工程是一門實踐性很強的學科，土木工程專業(yè)本科畢業(yè)設計內容涵蓋設計、施工、維修養(yǎng)護、管理等方面。近年來，畢業(yè)設計在適應性、實踐性和綜合性等方面有了很大的改進和提高，質量也不斷提升，但畢業(yè)設計的基本模式卻仍停留在“一師多生、一師多導”的層面，畢業(yè)設計的質量很大程度取決于指導教師的能力和水平，缺乏企業(yè)界的深度參與、指導與評價。歸根結底，畢業(yè)設計的改革沒有跟上時代的發(fā)展，需要突破原有禁錮，更需要實質性地創(chuàng)新。

卓越工程師教育培養(yǎng)計劃對應用型人才培養(yǎng)提出了更高的目標和要求，如何發(fā)揮土木工程專業(yè)“大基礎、寬口徑、重實踐、強能力”的專業(yè)特點，使畢業(yè)設計選題更貼近工程實際，充分體現學科交叉與專業(yè)融合，是畢業(yè)設計急需解決的問題。因此，積極探索土木工程專業(yè)畢業(yè)設計改革模式，采取基于團隊的畢業(yè)設計模式和校企合作的指導方式，是高等工程教育改革的重要方向，對提高人才培養(yǎng)質量具有重要的現實意義。 二、基于CDIO理念的土木工程專業(yè)畢業(yè)設計改革

土木工程專業(yè)技術人員直接從事著解決土木工程設計、建設、管理、服務等工程實際問題的工作，工程系統(tǒng)能力的培養(yǎng)尤為重要?；贑DIO（Conceive- Design- Implement- Operate）理念的土木工程專業(yè)畢業(yè)設計改革，正是適應這一要求而進行的。

（一）基于CDIO的畢業(yè)設計理念

CDIO教育模式和方法是近年來國外工程教育發(fā)展的新思想和新理念，對工程教育的發(fā)展具有重大影響，越來越受教育界的關注、重視和研究。CDIO是由美國麻省理工學院、瑞典哥德堡查爾姆斯技術學院、瑞典皇家技術學院和瑞典林雪平大學等4所工程技術類大學發(fā)起的一項工程教育改革計劃。以全壽命周期為主線和載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習，以獲取工程能力和經驗，培養(yǎng)學生工程意識和素養(yǎng)、工程實踐和創(chuàng)新能力。

CDIO模式教學主張用產生于真實環(huán)境中的問題啟發(fā)學生思維，由此支持并鼓勵學生進行有針對性地解決問題式的學習、拓展性學習、案例學習和項目學習。CDIO模式重視學生的觀點和體驗，讓學生在項目開發(fā)和討論中獲得經驗，并鼓勵學生進行創(chuàng)造性思考[3]。CDIO教育大綱將工程畢業(yè)生的能力分為工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力4個層面，大綱要求以綜合的培養(yǎng)方式使學生在這4個層面達到預定目標。畢業(yè)設計正是培養(yǎng)學生個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力的重要而關鍵環(huán)節(jié)。基于CDIO模式的畢業(yè)設計改革，強調用真實復雜的案例呈現設計題目，營造設計需要解決的環(huán)境，使學生在畢業(yè)設計執(zhí)行的過程中得到能力的培養(yǎng)和知識的活化。

此次畢業(yè)設計改革，采用“設計院模式”，以實際工程為背景，以項目建設為依托，從項目可行性研究到項目內容實施，充分體現黑龍江工程學院土木工程專業(yè)“大工程、大系統(tǒng)、大視野”的畢業(yè)設計理念。

（二）基于團隊的畢業(yè)設計模式

立足于CDIO國際工程教育模式和理念，以大工程觀和全壽命周期為畢業(yè)設計的基本主線，構建畢業(yè)設計團隊培養(yǎng)模式，使人際團隊能力培養(yǎng)和工程系統(tǒng)能力培養(yǎng)在畢業(yè)設計中得以體現。

以實際工程項目為背景，選定符合畢業(yè)設計的工程項目，從學校2011屆和2012屆土木工程專業(yè)畢業(yè)班中遴選15位畢業(yè)生組成畢業(yè)設計團隊，分成6個專業(yè)方向組（每組2～3人），即項目可研組、路線設計組、路基路面組、橋涵組、隧道組、概算與施工組織設計組（如圖1所示）。團隊各組既有分工又有協作，共同開展項目設計工作，完成基于團隊合作下的畢業(yè)設計項目訓練，全面鍛煉學生的工程系統(tǒng)能力、人際團隊合作能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和專業(yè)綜合素養(yǎng)。

圖1 土木工程專業(yè)（道橋方向）畢業(yè)設計改革分組設計

（三）基于校企合作的畢業(yè)設計指導方式

緊密圍繞土木工程專業(yè)畢業(yè)設計改革“綜合性、工程性、系統(tǒng)性、團隊性”的規(guī)律和要求，開展畢業(yè)設計指導方式改革。以校企合作為基礎，強化企業(yè)工程師的參與及合作。引入“雙導師”指導制度，即由學院骨干專業(yè)教師和來自工程設計、施工及科研和管理單位的知名高工、技術人員組成指導教師組，共同擔任畢業(yè)設計指導工作。通過企業(yè)導師的參與，推進畢業(yè)設計指導方式的改革，在提高畢業(yè)設計質量的同時，保持與工程界同步，使學生在完成畢業(yè)設計的過程中感受到技術的進步，體會到工程師的社會責任。

此外，土木工程專業(yè)畢業(yè)設計改革組采用“畢業(yè)開題+2周一次團體匯報+中期大檢查+畢業(yè)設計答辯”的過程管理，從畢業(yè)設計開題到畢業(yè)設計答辯整個過程，始終堅持邀請工程界知名專家和一線工程師參與，讓畢業(yè)設計選題更貼近工程實際。學生通過匯報并與知名專家和企業(yè)導師交流，能夠更深入地認識工程設計與建造的本質與要義，實現了教學到工程，理論到實踐的對接，獲取工程經驗，培養(yǎng)了學生的工程意識和素養(yǎng)。

三、結語

基于CDIO模式的土木工程專業(yè)畢業(yè)設計改革，與傳統(tǒng)方式相比，讓學生得到了更為全面的鍛煉，正如答辯評審專家們所言：該畢業(yè)設計改革形式新穎，有利于培養(yǎng)學生的大工程觀和對項目的全局把握；在設計過程中，充分體現以人為本，人與自然協調的可持續(xù)發(fā)展理念；創(chuàng)新成果突出，大膽進行了新型路面結構的設計和理論探索，應用先進的空間三維計算軟件Midas進行設計驗算，在一定程度上走在了設計院的前面。

土木工程專業(yè)畢業(yè)設計改革體現出選題真、任務實、模式新的特點，同時積極探索了校企合作雙導師制，強調企業(yè)工程師的參與及指導，使畢業(yè)設計更貼近工程實際和未來發(fā)展需要。通過基于團隊的畢業(yè)設計，學生的工程系統(tǒng)能力、團隊協作能力、溝通交流能力、創(chuàng)新設計能力以及分析問題和解決問題的能力明顯提高，改革效果顯著，為畢業(yè)后較快適應工作需要打下了良好的基礎。同時，也為推進中國高等工程教育的改革進行了有意義的嘗試，對提高畢業(yè)設計質量具有一定的借鑒意義。

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Reform and practice of graduation design of civil engineering based on CDIO concept

WU He， GE Qi， ZHANG Jiaping， SUN Ling， YANG Yang

（Civil Engineering Department， Heilongjiang Institute of Technology， Harbin 150050， P. R. China）

篇5

關鍵詞：CDIO;微機原理及應用;三級項目

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）45-0090-02

一、引言

微機原理及應用課程的主要目的是使學生掌握微機系統(tǒng)的基本構成、指令系統(tǒng)、匯編語言、接口電路的設計及控制方法，具備微機應用系統(tǒng)接口軟、硬件開發(fā)設計能力，是電子信息工程、通信工程等專業(yè)學生的一門重要的學科基礎課。CDIO是近年來工程教育領域的最新研究成果，是“做中學”、“項目式教學”思想的系統(tǒng)性表述和總結。其主要目的是培養(yǎng)出滿足社會、企業(yè)需求的、具有很強的工程實踐能力和適應能力的工程技術人才。筆者學習CDIO的理念及核心思想，對微機原理及應用課程進行教學改革嘗試，在課程中設立三級項目，改變課程的教學模式，提高學生微機應用系統(tǒng)的設計、實踐能力。

二、微機原理及應用課程的特點及教學中存在的問題

1.微機原理及應用課程的特點。筆者所在教學單位為電子信息工程、通信工程兩個專業(yè)的學生開設微機原理及應用課程，其教學目的是通過該課程的學習使學生掌握微機接口電路的工作原理及控制編程方法，具備微型計算機控制下的應用系統(tǒng)接口的軟、硬件設計、開發(fā)能力，因此該課程的側重點在于接口的設計開發(fā)能力培養(yǎng)。接口電路的工作通常需要軟件、硬件兩部分相互配合，在具備了硬件正確設計的基礎后，還要在控制軟件的正確控制之下，接口電路才能正常工作。課程內容中涉及的微機系統(tǒng)構成、指令系統(tǒng)、匯編程序設計等都是為其服務的，因此該課程的核心是設計接口電路并且編寫正確的控制軟件，教學內容和方式都應圍繞這一核心展開。

2.微機原理及應用課程教學中存在的問題。該課程目標是培養(yǎng)學生應用系統(tǒng)接口的軟、硬件設計、開發(fā)能力，但是在實際的教學中，系統(tǒng)設計的思想卻很少涉及。理論課教學中基本上都是按照教材的編排內容按部就班地講授各個部分的理論知識，雖然在接口電路部分涉及到控制程序的編寫，但也只是某一種接口電路的設計及相關控制程序的編寫。在實驗教學中，也是針對某一種接口電路的設計和控制軟件的編寫，這就使得學生在學習中應用系統(tǒng)設計的概念極為薄弱，甚至沒有;所學的知識是分散的，無法形成完整的知識系統(tǒng)。

三、三級項目設計思路

CDIO工程教育模式強調在模擬社會化的產品設計開發(fā)環(huán)節(jié)中，培養(yǎng)學生的工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力，以項目為導向，指引學生的課程理論學習及實踐活動，激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)揮學生學習的主動性，引導其有目的地進行自主的、探索式的學習。微機原理及應用課程是要使學生具備微機應用系統(tǒng)接口的軟、硬件設計開發(fā)能力，面對這樣的需求，基于現有的實驗條件，我們在課程中設立一個三級項目。借助項目來實現這樣兩個目的：一是三級項目是一個相對完整的應用控制系統(tǒng)，通過設計并實現這樣一個控制系統(tǒng)，使學生經歷一個從需求分析、實現受限、系統(tǒng)設計、調試的完整過程，對于應用系統(tǒng)有更為清晰、明確的認識和理解，建立應用系統(tǒng)設計的概念，增強了學生對于應用系統(tǒng)的感性認識。二是盡可能多的利用課程中所學的接口電路種類，將課堂上講授的理論知識應用在實際的系統(tǒng)設計、實踐中，達到理論與實踐相互印證及課程知識點的整合?；谏鲜鏊悸罚髮W生基于實驗室現有的實驗箱（HQFC-A-386EX），設計一個自動溫控系統(tǒng)，實現溫度采集、溫度顯示、溫度判斷、聲光報警、降溫設備啟動等功能。通過這樣一個完整的系統(tǒng)設計過程，使學生經過分析、設計、實踐的訓練過程，綜合運用了AD轉換接口、數碼管顯示接口、8253定時芯片接口、電機控制接口、匯編語言程序設計等知識，鍛煉、培養(yǎng)了學生的系統(tǒng)設計、實踐能力。

四、三級項目實施內容

本三級項目要求學生使用ADC0809、DAC0832、8253、8255等芯片設計并制作一個自動溫度采集、顯示、報警、控制降溫設備的應用系統(tǒng)，可實現功能分別如下：①溫度采集：能夠對模擬輸出的溫度傳感器信號進行采集，利用AD轉換器將其轉換為數字信號，為控制系統(tǒng)數據輸入做好準備;②溫度顯示：根據AD轉換器輸入的數據進行基本的數據處理，并自主選擇系統(tǒng)的顯示方案;③溫度超限判斷：自主設定溫度報警門限，并能夠根據設定門限判斷溫度是否超限報警;④聲光報警：溫度超限時發(fā)出聲光報警信號;⑤降溫設備的控制：根據溫度信號控制降溫設備（風扇）的啟動與關閉。主要內容包括：自動溫控系統(tǒng)的需求分析;自動溫控系統(tǒng)的模塊設計;自動溫控系統(tǒng)各模塊接口電路設計;接口電路驅動程序設計;設計報告的撰寫;項目結題匯報。

五、三級項目實施方案

1.任務及要求。三級項目采用分組的方式進行。5～6名同學組成1組，每組設組長1人。為了使學生有較為充足的設計、實踐時間，并且激發(fā)學生的學習主觀能動性，三級項目題目在第四章（微機總線）開始授課前下發(fā)。學生自由結成小組，選出組長，由組長依據組員的特點進行分工及項目工作進度安排。各小組應根據項目題目及課程的進度，按時完成資料的查閱及系統(tǒng)方案的設計、實踐。系統(tǒng)實踐及軟件調試工作在實驗室完成。三級項目將以答辯和演示的形式進行驗收。答辯結束后，學生需及時上交項目研究報告和PPT。

2.進程安排。各組應根據項目要求完成系統(tǒng)分析、設計、實踐等任務，具體進程安排見表1。

3.成績評定。項目執(zhí)行期間，嚴格考勤。學生必須按時參加項目研究，不準無故缺席、早退。指導教師根據學生出勤情況、組內互評情況、自動溫控系統(tǒng)的設計及實現程度、PPT匯報、答辯、匯報提問、研究報告撰寫等方面情況綜合評定每個學生的項目成績，在項目研究中對表現突出的學生給予獎勵，并記入考核成績。成績評定標準見表2。

六、實施分析

從三級項目最終的實施結果來看，三級項目的內容和工作量是合理的，除個別小組只實現了部分功能外，其余小組均完成全部內容。學生反映經過這次三級項目的鍛煉，能夠將課堂上講授的理論知識應用到實際的系統(tǒng)設計、實踐中，獲得了理論知識應用的切身體驗，增強了感性認識，也在具體的項目實施中發(fā)現了原有知識的欠缺之處，主動地進行彌補，完善了知識結構。通過具體的工程鍛煉，增強了系統(tǒng)設計能力和工程實踐能力，團隊的工作方式也培養(yǎng)了學生的團隊意識和溝通能力，利用多媒體手段進行項目匯報和答辯提高了學生的表達能力。在取得一些效果的同時，也發(fā)現了一些不足之處，如：相對于任務要求，每組學生數有些偏多，有學生的任務量偏少，沒有得到充分鍛煉和發(fā)揮。今后的實踐中我們將進行適當的調整，使學生得到盡可能的充分鍛煉。

七、結束語

通過這次三級項目的實施，改變了原有的教學方式，利用項目做引導，促使學生主動的進行知識的學習、完善;相對完整的工程設計、實踐過程提高了學生的工程意識和系統(tǒng)實踐能力，為學生今后的工程實踐奠定了扎實的基礎。

參考文獻：

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篇6

【關鍵詞】 美；審美；德育；相關性

一、美和審美

什么是美？柏拉圖認為美是一種理念。休謨認為美并不是事物本身的一種性質。弗洛伊德則認為藝術和美是潛意識中被壓抑的性本能的升華。馬克思和恩格斯則認為勞動創(chuàng)造了美，對于美做了最高的哲學概括。

對于審美，黑格爾認為審美是人的主觀精神積極參與的一種精神創(chuàng)造，是心靈獲得自由和解放的情感體驗過程。審美有三種類型：第一，審美主體的本質力量及其對理想形象的自動表現。第二，審美主體對于審美對象中的人的本質力量或理想的發(fā)現。第三，審美依據不同的標準可分為主動審美與被動審美。前者是指有意識的進行審美活動，后者是無意間接受審美享受。

美與審美不是現成的，而是生成的。在傳統(tǒng)美學看來，審美活動僅僅成為了把美與美感聯系起來，是一種單純的認識過程。而馬克思從人的現實生成的角度來談論美以及美對人的依存性和對人的肯定意義，他認為：“只是由于屬人的本質力量的客觀地展開的豐富性，主體的屬人的感性的豐富性，即感受音樂的耳朵，感受形式美的眼睛，簡言之，那些能感受人的快樂和確證自己是屬人的本質力量的感覺，才或者發(fā)展起來，或者生產出來?！盵1]也就是說首先有審美活動在進行，同時有審美對象存在。審美活動將審美主體與審美客體聯系在一起，終結了主客體分開的非審美活動。我們只有通過考察審美活動才有可能真正把握審美主體與審美對象及審美的關系。

二、德育

1、德育的概念

德育在學界有廣義與狹義之分。狹義的德育專指道德教育，是培養(yǎng)學生思想政治觀點和道德品質的教育。[1]廣義的德育概念除了思想，政治，品德方面的教育外，還應包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至包括環(huán)境教育、預防艾滋病教育等等。但是以上德育概念過于龐雜，違背了“守一而望多”的原則?；诖?，譚傳寶為德育下了如下定義：“德育是教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環(huán)境，促進他們在道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動。”[2]

2、德育的功能

德育的功能主要分為以下三種：社會、個體和教育。

德育的社會是其在發(fā)揮上必須要樹立全面的德育功能觀。社會功能的實現要靠德育教育的長久成果反映在受教育者的行為表現和內在修養(yǎng)上，而不是直接作用于社會生活，從而影響政治的方向，經濟的發(fā)展與文化的建構等等。

德育的個體是指對德育對象個體發(fā)展能夠產生的實際影響。每一個生命的延續(xù)都要遵從客觀規(guī)律，包括自然規(guī)律與社會規(guī)律。德育就是賦予每一個德育對象科學的價值觀，道德原則以及行為規(guī)范等等?？偠灾?，就是在育“德”的同時能夠“得”于社會。

德育的教育具有兩大含義，一是德育的“教育”或價值屬性；二是德育作為教育子系統(tǒng)對平行系統(tǒng)的作用。關于德育的教育功能，赫爾巴特認為教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段；關于對平行系統(tǒng)的作用多指德育在完成育人的目標的同時支持智育、體育與美育的具體任務的完成的實際作用。

3、德育的目的

一般認為，德育目的就是德育活動預先設定的結果，是德育活動要培養(yǎng)出的品德。德育目的作為對德育結果的設定，應該對于道德規(guī)范與道德價值的認知以及從情感體驗到道德行為的改善都有預先的設想。此外，道德目的的要求應高于道德對象的現實道德水平，而且道德目的產生于道德活動之前，具有時間上的超前性。但是，道德目的的制定很重要的一點就是要考慮到社會發(fā)展以及德育對象的發(fā)展兩方面的實際情況，要在主體可以接受并努力可以達到的水平為限，既要注重德育的高度引導，也要注重德育工作的現實條件與可操作性。德育工作作為人類社會的教育活動的組成部分之一，具有全人類的普遍性、歷史性的同時，也具有強烈的價值或意識形態(tài)色彩，即具有民族性與階級性。

三、審美與德育的相關性

1、范圍相關性

從概念角度講審美是審美主體與審美客體在直覺與邏輯、意識與潛意識、理性與非理性的矛盾對立與辯證統(tǒng)一的關系中存在并發(fā)展。而德育是教育工作者在適合的價值環(huán)境下促進德育對象對道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷構建和提高的教育活動。顯而易見，二者在行為主體上有著巨大的差別。審美主體包括所有人，而審美客體則可以是藝術，風景，文學書籍，甚至石頭、碎紙等自然物以及精神產物。而作為德育的主體，多指教育工作者，德育的客體則指德育對象。所以，審美的主體與客體在范圍上都遠遠大于德育的主客體范圍。德育的內容作為人類勞動的產物，是包含在審美的范圍之內，所以審美的范圍遠遠大于德育的范圍。

2、功能相關性

審美的目的在于心靈獲得自由和解放的情感體驗，而德育的目的是使德育客體接近或達到德育預設的結果。審美的功能是產生精神作用，而德育的功能在于完成德育目的后使得德育客體可以完成對于社會行為規(guī)范與生活準則的學習與掌握，進而獲得相對的自由。所以審美的功能更在于社會生活中人的思想升華，這在層次上要高于德育的功能層次。

3、價值相關性

審美的價值基礎在于美與美學，而德育的價值基礎在于道德。從這里我們都可以清晰的看出，人類勞動在美與美學的生成中具有決定性作用。而道德是作為人際交往關系的維系原則，逐漸與人類勞動從直接關系轉變?yōu)殚g接關系。審美的價值屬性多在于審美主體個人，不具有價值關聯性，而道德的價值屬性更多的產生于行為主體之間，具有價值關聯性。所以可以看出來審美強調直接勞動下的個體價值，而道德是間接勞動下的群體價值。

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篇7

[關鍵詞]制度德育；內涵；特征

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我國青年學者杜時忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對其基本問題進行提煉，比如對其內涵與特征進行追問。由于篇幅限制，杜教授對制度德育內涵只做了概括性的論述，本文試圖對制度德育內涵進行較為詳盡的分析討論。

一、制度德育定義簡析

欲討論制度德育的內涵，就必需對其定義進行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據著名分析派教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認為定義有三種類型：規(guī)范型定義、描述型定義與綱領型定義，具體說來：規(guī)范型定義是指對某個概念或詞語下定義時，將它規(guī)定在特定的討論領域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當地描述被界說的對象或使用該術語的方法；綱領型定義是指它的提出者為了使用某一概念發(fā)揮特定的功能而制定的一種實踐綱領，它明確地或隱含地告訴我們事物應該怎樣。規(guī)范型定義和描述型定義反映的是現存的實踐狀況，但是它們有時候反映的是歪曲了的現實或錯誤的實際狀況。而綱領型定義反映了現存實際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領型定義是反思規(guī)范型定義和描述型定義為基礎的，往往包含“是”和“應當”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當前德育現狀的批判，反映德育的應然狀態(tài)，體現德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領型定義。

杜時忠教授提出：“制度德育是通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人?！盵1](P11-13)具體分析這個定義，它可以分為兩個部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此，我們可以對目的與手段的關系進行思辨。從辨證的觀點來看，目的是相對于手段而言，手段也是相對于目的而言。脫離手段，言說孤立的目的，或是強調手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當我們強調“通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人”時，同時應該看到，離開了道德的個人，道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強調用道德的制度培養(yǎng)道德個人，是針對當下道德建設之中有忽視制度建設的傾向而言。更深一層說，當下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。

為了進一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內涵，那么就不能不追問何謂“道德的制度”，何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進一步闡釋。筆者認為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊涵并保證自由、民主的制度，能夠切實保障人權的制度?！暗赖碌膫€人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔待特征的個體。從公民道德教育的角度看，“道德的個人”即公民?！肮袷抢硇缘赝ㄟ^自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。

需要進一步指出，當我們說通過道德的制度培養(yǎng)道德的個人，并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯系。相反，我們在關注個體道德的發(fā)展的同時，始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造，個體道德的“胚芽”不能生長，個體道德的“種子”永遠長不成參天大樹。對此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說，有怎樣的人民便有怎樣的國家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國家。回想我國人民在和等歷史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強調道德教育的文化使命的深刻意義。

二、制度德育與相關概念的辨析

1．制度德育與希望德育等新德育理論的關系

隨著我國德育理論研究不斷深入，最近國內出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進而尋求德育理論共同體對制度德育的認同。朱小蔓教授在其主編的《當代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會轉型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構和闡發(fā)新的道德教育理念為基本內容?！边@套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關系。

劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明：“道德體驗教育并不追求某種實體性存在，它既不與現行的學校－課堂教育相對，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學校教育之中，旨在強調道德教育要深入到學校、家庭、社區(qū)、大社會生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動，誘發(fā)人的道德體驗?！盵4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實體性的存在，而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。

薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明，他指出：“本書在反復思考和謹慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是：一方面，謹慎地使用這個概念，只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學的范圍內使用。希望德育是一個價值性概念，而不是一個結構性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯，主要是關于德育價值的哲學澄清。文中任何時候所討論的希望問題，都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題，而是屬于整個道德教育問題。”[5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明，對我們理解制度德育也是富有啟發(fā)性的。首先，在探討制度德育的過程中，不宜將制度德育作為一個結構性概念理解，應該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握，凸顯一種新的德育價值。其次，制度德育問題總是與整個道德教育問題聯系在一起。用聯系的觀點看待這種關系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問題開拓得更為深入。

從上面的分析可以發(fā)現，當前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經典種屬定義方法對新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過分拘泥于種屬定義方式。

那么，希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關系呢？筆者認為，可以借鑒音樂學的術語“復調”來解釋這種關系。復調音樂是指由兩個或兩個以上曲調以對位法的法則結合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性；有別于主調音樂（主調音樂雖也是多聲部音樂，卻僅以一個聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來，如果把德育理論體系比作復調音樂，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復調音樂中的各個聲部，都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個德育理論體系的復調音樂就會更和諧、更美妙。

2．制度德育與德育制度的聯系與區(qū)別

制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論，而德育制度是指有關學校德育的規(guī)范體系。有學者將學校德育制度界定為“觀念形態(tài)的規(guī)范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統(tǒng)化的、行諸文字的行為規(guī)范，如學生守則、學生日常行為規(guī)范、學習制度（考勤制度、課堂常規(guī)、考試制度、圖書館規(guī)則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規(guī)則、食堂規(guī)則、衛(wèi)生清潔制度等）、學生禮貌常規(guī)和品德評價制度等”[1](P11－13）。這樣看來，德育制度是正式的規(guī)范體系，是規(guī)范德育的準則。從這個意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區(qū)分開來。

當我們看到制度德育與德育制度的區(qū)別時，應該進一步思考二者之間的聯系。筆者認為，德育制度是實施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當我們看到德育制度對實施制度德育的價值時，又不能把目光只停留在對德育制度的關注上，而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。

三、制度德育的特征

制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索，沒有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實踐經驗的歸納。具體說來：

1．制度德育是重視參與性的德育

制度德育主張讓學生參與制訂學校德育制度，讓學生來選擇學校德育制度；主張以學生為主體對其生活有關制度進行合理性論證。所謂參與，從內涵來說，指的是，“每個公民都有權利、義務或責任和能力參加社會的經濟、社群、政治和文化各領域的事務及其決策與管理工作”。從外延來說，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統(tǒng)一”[7](P109)。

把政治學中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說，制度德育引導學生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領域的生活、活動及其變革過程中，從而接受社會生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質的全面、整體發(fā)展。從中觀上說，在制度德育中，教師積極組織學生開展各項活動，引導每個學生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級、學校和社會各領域的決策與管理工作，既主動接受班級、學校和社會變革的影響，又通過自身的變化促進班級、學校和社會的發(fā)展。從微觀層面來說，制度德育在具體德育活動中，使每個學生都意識到自己是權利和義務的主體，從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。

制度德育是民主政治的需要，也是培養(yǎng)公民民主參與素質的有效途徑，同時有助于公民道德素質的全面發(fā)展。制度德育正是在學生積極主動的參與中，發(fā)展他們的行為能力，促進他們對民主制度的認同。因而，著名教育家杜威強調，“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生雙方都是作為平等者和學習者來參與的”[8]?！霸谶@種共同參加的活動中，教師也是一個學習的人，學生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學校不再是脫離生活，專為學習功課的場所，而是有關雛形的社會團體，在這個團體里，學習和生長是現在共同參與的副產品”，“一切能發(fā)展有效的參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進成熟的道德推理這一目的就是發(fā)展一種對公正的意識，而這最終意味著創(chuàng)造公正的學校，在其中，學生是完全參與學校事務的。因此，除了促使學生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學校的整體氣氛”[7](P137)。

反觀我國傳統(tǒng)和現行的學校班干部制度，從小學低年級起，大多是在教師的絕對控制下，指定、推薦和“選舉”出各級學生干部；在大多數小學高年級和中學的班級里，甚至在大學的班級里，班干部大多數是從小學低年級就開始當“干部”。與此相反，班級里大部分學生從小學低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統(tǒng)的班干部制度表現出兩個特點：一是在本質上由領導做主，缺乏學生的民主參與；二是只有少數學生有機會擔任班干部。這種制度的消極后果表現在：第一，缺乏學生的民主參與，大部分學生的民利被有意或無意地剝奪了，大部分學生民主參與的主動性、積極性與創(chuàng)造性被壓抑。第二，大部分學生缺乏以主體的身份參與班級、學校事務管理的機會，從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發(fā)展。

正是基于現實德育中的問題，制度德育重視德育過程中學生的參與性。制度德育建議通過建構班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現行不合理的班干部產生制度。在新班干部產生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。

2．制度德育是重視制度正義的德育

制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒有可能。因此，實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認識正義的內涵。在西方思想史中，正義的內涵有個演變的過程。梭羅認為正義就是給每個人應得的；柏拉圖認為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認為正義在于比例平等；羅爾斯認為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機會，收入和財富、自尊的基礎——都要平等的分配”[10]。這樣看來，正義的核心是給人應得的。思想家們對“應得”的不同理解導致他們對正義的認識不同。筆者認為正義的著眼點在于權利和義務的分配，正義意味著權利與義務的對等。因此，如果把制度理解為通過權利與義務來規(guī)范主體行為和調整主體間關系的規(guī)則體系，那么制度正義意味著個體的基本自由權利得到有效的制度保障，個體的權利和義務得到統(tǒng)一。

制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價值轉化為制度的要求。第一層含義強調制度本身的正義，要求用正義的標準評價現存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護制度正義，并促進制度正義的發(fā)展。第二層含義指正義的制度化，強調把正義的價值轉化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實質上和形式上達到統(tǒng)一。從動態(tài)的角度看，已有的制度會向不正義轉化，但又在正義的標尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。

制度是人們交往的社會規(guī)則。正義的制度不僅有效地規(guī)范人的行為，而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學上看，著名心理學家皮亞杰曾揭示，個體責任感形成有兩個前提條件：外部命令和對發(fā)令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件，因而有助于個體責任感的發(fā)展，進而有助于個體正義感的形成。從倫理學上看，倫理學家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認為，一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發(fā)展提供正義的制度環(huán)境。在正義的制度環(huán)境中，個體成員能夠從社會生活經驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權威性，進而產生對制度倫理的認同感，經過感悟、陶冶，對制度及其存在的意義系統(tǒng)產生自豪感與熱愛。因此，“公正的社會結構是個體美德的前提，在基本公正的社會制度體系中，社會成員更可能是成為善的”[11]。進一步說，正是由公正的社會結構構成的正義的制度環(huán)境，滋潤著個體道德的發(fā)展。

3．制度德育是重視正當程序的德育

制度德育以制度正義為前提，正當程序是制度正義的應有之義，因此，制度德育必須重視正當程序。正當程序是保障人權的根本原則，因此，在德育管理中重視正當程序，才有可能真正實現尊重人權的德育。正當程序的核心思想是以程序制約權力，要求國家機關在處理公民權益時必須遵循正當、合法的程序，以防止國家權力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是，要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。

正當程序包括兩個基本原則：一是避免偏見原則，要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關系人，都有充分發(fā)表自己的意見、提供證據和進行辯護的權利，而裁判者也有義務平等地傾聽各方的意見，并且告知其有關的程序和交涉權利[12]。制度德育尊重正當程序，因而在德育管理中必須遵循正當程序。正當程序既保障學生的權利，也使學生在正當程序環(huán)境中得到民主的鍛煉和熏陶。

正當程序一般可以分為程序性正當程序與實質性正當程序。程序性正當程序要求，任何其權益受到判決結果影響的當事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權利[13]。程序性正當程序主要包括：（1）告知適用規(guī)則；（2）送達書面通知，說明提出的具體指控；（3）及時送達通知并給予足夠時間以準備辯護；（4）舉行公正的聽證；（5）對聽證過程進行記錄；（6）告知上訴權。實質性正當程序要求，在對權利進行法律程序的規(guī)范和限制時，除非對所有人都一樣，這項權利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規(guī)則不得不當，不得模糊；（2）不得依據非書面的規(guī)則進行懲戒；（3）決定應有實質性論據得出的結論予以支持；（4）重要證人的身份應予公開；（5）應受控方要求，應舉行公開或私下的聽證?？傊?，在德育管理過程中,只有重視正當程序,才能真正落實制度德育。離開了正當程序，制度德育只能是無源之水、無本之木。

4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育

制度德育主張通過道德的制度培養(yǎng)道德的個人。面對現實制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對不合理制度批判的基礎上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問，培養(yǎng)現代人的公民意識，塑造現代人的公共精神”[14]。與此同時，制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視，進而強調德育對現實的批判作用。正如有學者指出的，很長時期以來，我們的德育理論不敢批評社會，總是把社會提出的要求當作天經地義來接受。不僅不敢批評，而且總是為這些要求辯護。德育墮落成現實制度的附庸品，根本不能起到點化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學考試保駕護航的境地[15]。明乎此，我們更能體會制度德育強調德育批判功能的現實針對性。

制度德育將德育批判功能與學生的道德理性批判力培養(yǎng)結合在一起，因為，學生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實現德育的批判功能。當前，我國正處于社會轉型時期，現實生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學生只有具有一定的制度批判意識和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識和制度批判能力，總是有賴于制度德育過程中對學生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養(yǎng)。

具體在學校制度德育過程中，教師可以創(chuàng)設有關學校制度的討論活動，引導學生對學校制度進行制度倫理評價，評判學校制度的合理性。在討論過程中，學生是主體，教師扮演引導者的角色——激發(fā)學生的道德思維，發(fā)展學生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過程中逐漸實現。

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一、品德與社會性發(fā)展的關系

近年來很多同志認為，對于兒童來說只有社會性發(fā)展問題而沒有品德培養(yǎng)問題，并主張用社會性這一概念來涵蓋品德等舊有概念：而有的同志則堅持采用品德和少兒德育等概念，認為社會性發(fā)展是與品德發(fā)展相伴的一個過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對這種眾說紛壇、莫衷一是的情況，我們認為有必要從根本上對少兒品德和社會性發(fā)展等概念進行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。

（一）社會性發(fā)展同認知發(fā)展一樣都是兒童心理發(fā)展的重要內容。作為兒童心理發(fā)展的兩大方面，社會性發(fā)展同認知發(fā)展相互依存、相互促進、缺一不可，它們有機地交織在一起并構成了兒童心理發(fā)展的完整統(tǒng)一體。這就是兒童心理發(fā)展的全部實質所在。

目前，我國對“社會性”與“社會性發(fā)展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對其定義也存在著不同的理解。教育界對兒童社會性的理解則主要著重在“個人的社會性”，即所謂的兒童社會性是就兒童個人的社會性而言的。它包括兩個方面：一是由出生時所處的既定歷史條件和社會關系（如家庭出身、籍貫、居住地區(qū)等等）所獲得的先天的社會特性；二是由后天自身活動繼承、學習、創(chuàng)造而獲得的各種社會特性，稱為后成社會性。我們常說的兒童社會性發(fā)展與教育，主要是就兒童的“后成社會性”（即后天獲得的社會性）而言的，它包括兒童的社會認知和社會行為兩大方面。

（二）兒童社會性發(fā)展包括自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)與社會規(guī)則（范疇）系統(tǒng)等三個方面的發(fā)展內容

我們認為，兒童社會性發(fā)展主要包括三方面內容：一是自我系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括自我認知、自我意識、自我評價、自我反省和自我調節(jié)等方面的內容（龐麗娟、李輝，1993）；二是社會系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會交往等方面的內容；三是社會規(guī)則（范疇）系統(tǒng)方面的發(fā)展，這包括性別角色，社會角色、社交規(guī)則、社會規(guī)范和社會道德等規(guī)則或范疇方面的的建構與發(fā)展。這三個方面，可以涵蓋我們認定的兒童的社會性發(fā)展的所有內容。

（三）無論從社會還是從個人發(fā)展的角度來看，道德（品德）都是社會性發(fā)展到一定程度的產物

從社會發(fā)展的角度來看，道德就是在人類社會發(fā)展到一定階段以后，人們?yōu)榱司S護集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會所承認的、調節(jié)人們行為的共同準則。道德實質上是人類的社會性（即由人的社會存在所獲得的一切特性）發(fā)展到一定程度后的產物，并隨著人類的社會性發(fā)展而繼續(xù)發(fā)展。品德是每個人所具有的個體心理現象，是一個人按照一定的道德準則行動時所表現出來的一些固定的特點。

（四）品德是個人社會性發(fā)展水平的標志，社會道德個體化貫穿于社會性發(fā)展的整個進程。我們認為，品德并不直接是社會性發(fā)展的內容，它是個人社會性發(fā)展的產物及其社會性發(fā)展水平的標志。

首先，品德只是在道德話動中表現出的個人特點，如果沒有道德活動就沒有品德可言。因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會性發(fā)展三大內容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會存在，對社會道德的理解、掌握與建構（即社會道德個體化的過程）是兒童社會性發(fā)展的重要內容，而品德則是個人在執(zhí)行道德準則時才表現出來的固定特點。

二、少兒德育與社會性發(fā)展教育的關系

（一）德育與少兒德育

德育是為了使受教育者形成符合某一社會所需要的政治、思想觀點和道德品質而進行的有目的、有計劃、有組織的影響活動，包括政治教育、思想教育和品德教育等三個方面的內容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的少兒德育，指的是狹義的德育。也即，少兒德育主要是指品德教育，就是對少兒進行人際關系、個人與社會的關系等方面的（思想）認識教育和行為習慣的培養(yǎng)?！渡賰簣@工作規(guī)程》中指出少兒德育的主要內容就是“萌發(fā)少兒愛父母、愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛勞動的情感，培養(yǎng)其誠實、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德、行為、習慣、以及活潑、開朗的性格等”。

（二）社會性發(fā)展教育

社會性發(fā)展教育就是通過個體社會化過程而有計劃、有目的地培養(yǎng)兒童正確的社會認知和良好的社會行為，促進兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會規(guī)則系統(tǒng)方面發(fā)展的過程。

這里所說的“社會認知”就是指個體對各種社會刺激加以綜合認知的過程，如對自己和別人行為的認知，以及對社會交往關系的認知等。社會行為是指個人在各種社會情境下的個體行為，是社會心理（社會認知）的外部表現。社會行為包括表情、姿態(tài)、言語、語氣、活動等各種外顯表現。一個人的社會行為主要取決于其社會認知水平。社會性發(fā)展的三大方面，即自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會規(guī)則系統(tǒng)等都包括社會認知和社會行為這兩方面的內容。因此，我們認為，社會性發(fā)展教育的實質就是培養(yǎng)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會規(guī)則系統(tǒng)等三方面的社會認知和社會行為能力。

（三）德育是少兒社會性發(fā)展教育的核心和導向力量

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【關鍵詞】德育 滲透 辨別能力 實效性

【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）25-0063-01

一 德育方法的內涵

要選用恰當的德育方法來提高德育實效性，首先我們必須明確什么是德育方法以及它和德育途徑的區(qū)別。長期以來，教育界并沒有對德育方法和德育途徑進行嚴格的區(qū)別，常將二者混為一談。而實際上從研究角度看，二者是存在差別的。而且影響德育實效性的重要因素之一就是沒有很好地明確什么是德育方法，將二者看成同一個概念。

德育方法即教育主體和教育客體，為達到教育目標，完成教育任務，在教育原則指導下，運用各種教育手段所展開的互動方式的總稱。而德育途徑就是教育者為了達成一定的德育目的、用一定的德育方法、進行一定的德育內容所必須使用的通道。德育途徑包括家庭德育途徑、社會德育途徑和學校德育途徑等。

二 當前德育實效性與現實的偏差

1.德育理論與德育實踐的脫軌

重理論輕實踐的現狀使德育理論脫離了社會實際情況。在日常教學中，教師往往強調理論研究、書籍資料的查找，卻不太重視學生的德育實踐體驗，使學生對于道德教育的概念感到很抽象，沒有與現實相銜接的具體理解。

2.學校、社會和家庭三方德育價值觀存在偏差

學校在日常德育過程中宣揚的都是正面教育，讓學生看見正面的價值觀；而社會部分存在的負面道德教育，則是用低層次的精神需求來代替高層次的精神需求，造成德育“情感低地”；另外，家庭所倡導的則是堅持利益最優(yōu)原則。三方對德育價值觀的方式和理念存在的偏差，混淆了學生德育思想的發(fā)展。

3.教育和管理出現雙線偏差，影響德育實效性的發(fā)揮

德育工作中“教育”和“管理”雙線有偏差，政治老師的理論知識相對比較豐富，但大多只是在課堂傳授知識，課后疏于對學生的道德管理，無形中就使課堂德育教學效果大打折扣。而在學生管理過程中，輔導員和班主任也都承擔著學生德育教師的責任，但受到自身專業(yè)理論知識的局限，無暇顧及學生思想道德品質的養(yǎng)成，由此導致學生德育在教學和管理中出現雙線偏差，影響德育實效性的發(fā)揮。

三 合理的德育方法提高德育實效性

1.借鑒傳統(tǒng)德育方法

第一，比較鑒別法。比較鑒別是提高學生更好地判斷和理解在課堂上或生活中遇到的道德現象的一種能力。通常，在課堂上教師不能直接向學生灌輸善惡美丑的概念，而需要教師通過相關的現象或實例的對比來加以引導，從而讓學生自主發(fā)現認識這些概念的實質性意義。同時應積極與受教育者溝通，理解其價值觀念，對其反饋加以引導，最終使學生樹立正確的思想道德觀念。提高自身辨別能力，抵制不良道德觀念的侵蝕。

第二，理解對話法。在教師和學生的雙主體中，教師應切實從學生角度出發(fā)，平等地與之溝通，設身處地去理解學生。通過這樣的方法讓他們能夠更好地解決自己在道德和審美過程中遇到的問題，教師加以引導，最終使師生之間達成協調一致的默契。這是提高德育實效性的一種重要手段。

第三，行為訓練法。這是一種教育者使受教育者從理論上的一般認知上升到其主觀行為受客觀實際約束的過程，這里的客觀實際一般是指教育主體為約束受教育者的行為而制定的相關規(guī)則或制度。在規(guī)則制度的執(zhí)行中，教育者通過創(chuàng)造寬松、平等的環(huán)境，合理、恰當地運用相關心理學理論知識對主觀行為上存在問題的受教育者加以改造，最終使受教育者在實踐中養(yǎng)成良好的道德行為習慣，提高自身的思想道德修養(yǎng)。

2.創(chuàng)新德育方法，提高德育實效性

第一，回歸生活法。道德教育既要來源于生活，又要回歸到生活中去，從而更好地指導學生的道德實踐行為?！傲晳T成自然”，只有通過在課堂上雙主體之間的交流與情感的相互滲透，道德才能汲取豐富的養(yǎng)分，形成一定的集體風氣，從而達到德育的實際效果。我們在評價德育的實際效果和德育對學生的影響程度時，不能只是僵硬地“文本化”或機械地“模式化”，而應結合實際，落實到學生的日常生活行為中去，在實踐中深刻地認知和感悟。

第二，教管結合法。德育管理和教學模塊本來就是相對較為獨立和封閉的兩個領域，因此，我們必須加強教學與管理之間的溝通與協調。具有豐富理論教學知識經驗的思想政治教師、班主任以及輔導員應以其高尚的人格魅力、廣博的學識和大氣的談吐成為引導學生道德品質形成的模范。在學生日常生活中和學生學習中搭建起情感交流的橋梁，課后還要多關心和愛護學生，用實際行動來踐行“人性化管理”和“溫情化管理”，使學生感到自己置身于一片品德的高地，通過教師不斷的感化熏染來提高自身的道德水平。

參考文獻

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[關鍵詞]德育 知行背離 歸因

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）02-0168-01

道德不是人與生俱來的品質，是為個人和社會發(fā)展需要而后天培養(yǎng)出來的有利于最大多數人的習慣和應該，道德的養(yǎng)成需要自我約束和克制欲望。正如所說，道德不是人的自然本質固有的“善良意志”，而是建立在一定社會經濟基礎上的思想關系，是一種特殊的社會意識形態(tài)或上層建筑。德育是通過對學生道德行為的約束、培養(yǎng)和引導教育，使其思想行為更符合人的社會性，更有利于整個社會關系的發(fā)展?！爸薄靶小笔堑掠^程中最關鍵的兩個部分。

一、德育知行關系現狀

德育的“知”，已略過剩。每個受教育者從小學到大學一直在不間斷的接受德育，分別被稱之為思想品德教育、思想政治教育，較之不同點，德育從始至終大多教育受教者相關概念類的知識，比如守法是什么、誠信是什么。雖然受教育者不能說出這些概念的標準解釋，但對其理解是爛熟于心的，換言之每個受教育者都“知道”，但是對每個德育對象來說，僅停留在“知道”層面的東西，距離“屬于”自己或者說“已內化”還有很大的距離。但是，直到大學階段，德育教育者仍大多在教育“知”。

德育的“行”，還多未及。德育的最終目的就是指導學生使之有道德的行為。就目前的德育效果來看，小學德育的知行統(tǒng)一程度大于中學和大學。比如，小學生大都誠實、誠信、友愛，且會監(jiān)督周圍的人是否知行統(tǒng)一。中學生和大學生則不然。造成兩者不同的原因之一是小學生還沒有形成獨立的邏輯思維，更容易被培養(yǎng)教育。中學生、大學生則相對獨立，有自己的思想，正面德育會受多方面負面教育的影響，影響德育的“知行合一”。但是，這也從一定角度更加證明德育對象在有判斷能力、行為能力把德育的“知”轉化為“行”的時候，反而沒有達成目標。

存在“知”的內容難轉換于“行”。對德育對象來說，把德育的部分“知”轉化為“行”不是難事，比如待人友善、孝敬等，這都是力所能及的“行”。但是也有一部分德育內容“高高在上”，對德育對象來說做到它顯得有心無力，比如生活要艱苦樸素，這是德育中必不可少的內容。但是現如今的經濟條件、學生的成長背景都已不比往年，當代學生應該被允許在這個社會大經濟環(huán)境中有適當的生活享受，這時多進行“不奢侈、不浪費”的德育教育，將促進德育內容的與時俱進，知行也更容易統(tǒng)一。

二、德育知行分離的歸因

（一）學校教育過程不完善

這是德育知行分離的主要原因。首先，德育理論與實踐長期脫軌。人類的一切學習、認知都是為了指導實踐，德育更多的是對社會關系的認知，其目的是使人的實踐活動更符合社會發(fā)展的道德需要。借用荀子的一句話說：“學至于行之止矣”，就是說實踐是學習的最高境界。而目前學校德育普遍存在的現象就是注重德育理論學習，缺少德育內容實踐，只告訴你是什么，卻不說怎么做，學生只有接受沒有內化這顯然不符合德育目的，因此學校德育必須使理論與實踐接軌才能實現知行統(tǒng)一。其次，德育內容“大、高、空”。德育是指導實際生活行為的，宜小不宜大、宜具體不宜泛泛，也應符合學生的接受能力，古語“夏蟲不可語之冰”講的就是這個道理。

（二）不良利己，利益驅使所致

德育，就是對受教育者進行道德教育，使其最終有道德行為，可以說德育也是對人的一種約束教育。道德的本質告訴我們只有某件事存在利益，才會有道德行為的產生，而人的本性會使人首先選擇利己，一般情況下利己的方式有兩種：利他利己、損他利己。無疑在利益面前利他利己是最好的結果，也是人們最愿意追求的結果，因為對雙方來說這不存在對利益的爭奪和搶占，這時德育的“知”會在自然而然、潛移默化中自覺的轉化為“行”，因為“知”在轉化為“行”的路上沒有障礙。相反在一件事中，如果人只有通過損他才能達到利己或利己更多的目的，那么轉到從德育的知行層面講，這必然會導致即使“知”（比如要誠信、要助人），也不會讓它成為“行”（比如作假、不扶人），即這是受教育者有意的使自己“知行不統(tǒng)一”，根源就在利益所致。