導語：如何才能寫好一篇政治哲學認識論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】 高等教育哲學 知識價值

【中圖分類號】 G642 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962(2012)06(a)-0164-01

近日通讀了一遍約翰·布魯貝克的《高等教育哲學》。禁不住有想表達點“思想”的欲望。在通才教育倡導者眼中:“職業(yè)教育傳授的是經驗而非知識,因為職業(yè)教育的邏輯起點似乎是謀生?！苯陙?大學逐漸成了國內社會關注和議論的焦點,對于它的批評也是日囂塵上。這倒與二十世紀六十年代的美國有幾分相似,美國學者布魯貝克將這一切寫進了他的代表作《高等教育哲學》一書里。

1 知識價值視角的缺失

布魯貝克的《高等教育哲學》圍繞著高深學問從不同的角度和層面來探討高等教育哲學的代表思想及其演變,可謂是抓住了問題的關鍵。在這個分析框架之中,存在著一個二元論的哲學基礎,分別是認識論和政治論。其觀點至少存在以下幾個局限和不足:

(1)從某種程度上夸大了政治、經濟和社會發(fā)展因素的影響,強化了政治論的價值,從某種程度上忽視了知識自身價值和功能發(fā)展因素的影響,弱化了認識論的價值。布魯貝克在論述高等學校存在的合法基礎時指出:“高等教育的兩種哲學———認識論的和政治論的———交替地在美國的高等學府中占據(jù)統(tǒng)治地位”?！霸诮▏跗?高等教育所據(jù)以存在的合法依據(jù)主要是政治性的。我們把學院和大學看作是提供牧師、教師、律師和醫(yī)師的場所,這種觀念是從殖民地時代繼承下來的,而殖民地時代又是從歐洲繼承下來的。”從這種歷史描述性的分析中,不難看出主要是從外部社會因素的變化來論述的,也就很自然地得出布魯貝克后來提到的“政治論哲學盛行”的結論。而很難從其中看出認識論的價值及其合理性。

(2)偏重描述性地論述高等教育哲學的演化過程,以及從社會學和政治學角度分析高等教育哲學演化的原因,不能完全解釋高等教育哲學演變的合理性,也無法對未來高等教育哲學的演變趨勢進行有效預測。布魯貝克在導言中分析了引起高等教育哲學變化的外部原因。指出二十世紀六七十年代的學生行動,集中抨擊了“高等教育本身的性質和組織結構”,“社會和職業(yè)界已經對高等教育的可靠性產生了懷疑”,導致了高等教育的“合法性危機”。布魯貝克認為導致高等教育哲學發(fā)展變化的原因是社會的需要。認為“正如高等教育的界限埋嵌在歷史發(fā)展中一樣,高等教育哲學的許多方面也是隨著歷史的發(fā)展而逐漸顯現(xiàn)的。

(3)布魯貝克將認識論和政治論作為的哲學基礎,預設了其存在的合理性。但為什么是認識論和政治論成為高等教育哲學的基礎?認識論和政治論是否必然存在著矛盾沖突?一定時期的高等教育哲學只有一個中心(認識論的或政治論的),還是兩個中心(認識論和政治論并存)這些問題布魯貝克并沒有給出一個明確的答案。

2 缺失了自由的教育

在《高等教育哲學》里,布魯貝克向讀者描述了一種“存在主義大學”或曰“非大學”(nonuniversity)。在這樣的大學里,學生不受傳統(tǒng)、刻板的學術要求束縛,他們可以自由地學習繪畫、錄音等,也可以學習非理性的東方文化,決定什么時候離校、什么時候繼續(xù)學習。

我們說,技術問題在深層次上就是人的再生產問題。因為在利用科學技術的過程中,當人類受到科學技術的束縛、限制和迷惑,其自身也逐漸展現(xiàn)為功能性、物質性的存在,成為可預測、可計算的技術對象時,他就失去了自我支配的自由,從而變成一種“新的普遍的奴隸化”。在這種前提下,大學教育不可避免地會被賦予強烈的功利色彩。理性主義思維高揚,而人的主觀性、情緒化、意志品質等主題恰恰被教育所遺忘。正是在這一意義上,有學者認為,我們應該從布魯貝克的“兩點論”之外尋找一個教育人類學的基礎。

當美國以“嬉皮士”為代表的反主流文化運動歷時十余年終于平息下來時,人們也終于意識到大學是個悖論性的存在,既要思考當下的問題,也要思考未來的甚至是烏托邦的問題。因為高等教育不僅要考慮直觀、情感、體驗、感悟等非理性因素,更與邏輯、理性與科學態(tài)度等緊密相連。

3 知識價值視角的建立

布魯貝克的《高等教育哲學》存在的一些局限和不足,可以歸結于知識價值視角的缺失,即缺乏對高深學問也就是高深知識本身的變化的探討。從知識價值視角來探討高等教育哲學,可以得出以下一些發(fā)現(xiàn):

(1)高深知識的客觀性和實踐性,決定了知識具有認識價值和應用價值。知識的認識價值和應用價值是產生高等教育哲學認識論和政治論的基礎。布魯貝克在談到認識論哲學時,認為“學術的客觀性和獨立性來自于德國大學所稱的價值自由”。需要指出的是價值自由并不是產生高深學問客觀性的前提條件,相反,應該說客觀性是高深知識的本質特性,正是知識的客觀性要求教授在學術活動中遵循價值自由的原則。

(2)高深知識的認識價值和應用價值決定了知識發(fā)展的兩條不同道路。認識價值要求知識自我發(fā)展和自我完善,應用價值要求知識適應社會需要的變化。社會要求大學除了承擔純粹認識意義上的高深學問研究之外,還要承擔傳播知識和培養(yǎng)人才的任務,甚至于直接參與解決經濟、政治和社會生活中的各種問題。

4 結語

在普通教育與專業(yè)教育的問題上,雖然自由教育最初是“自由人”的教育,是一種上層社會的特權,但自由教育的追求理性發(fā)展理智美德的特點并不是只有“自由人”才需要。同樣,專業(yè)教育和職業(yè)技能的教育也并非是平民階級才需要。大學既應該重視普通教育也應該重視專業(yè)教育,“普通教育和職業(yè)教育必須攜手并進”。

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［關鍵詞］語言轉向 認識論 存在論 高校思想政治教育

［作者簡介］劉慶杰（1958-?。?，男，河北秦皇島人，秦皇島職業(yè)技術學院副院長，副教授，研究方向為高校思想政治教育與大學生就業(yè)；陳光輝（1972-?。?，四川樂山人，秦皇島職業(yè)技術學院副教授，博士，研究方向為高職教育理論、大學生就業(yè)能力以及教育經濟與管理；鄧會君（1976-?。?，四川江油人，秦皇島職業(yè)技術學院，講師，研究方向為理論與思想政治教育。（河北 秦皇島　066100）

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2013）03-0182-02

“語言轉向”是20世紀西方哲學中最具革命性的一股思潮，也被稱為是區(qū)分現(xiàn)代西方哲學與傳統(tǒng)哲學的重要界標。斯魯格在《弗雷格》一書中指出：“首先，哲學家們思考這個世界，接著，他們反思認識這個世界的方式，最后，他們轉向注意表達這種認識的媒介。這似乎就是哲學從形而上學，經過認識論，到語言哲學的自然過程?！雹龠@概括了“語言轉向”在西方哲學發(fā)展進程中的歷史必然性。雖然，我們依然處在這一語言哲學話語體系的邊緣之上，然而由于全球化的擴張，這一歷史必然性直接或間接地影響且延伸到我們的經濟、政治和文化等領域，其意識形態(tài)和文化話語權的構建都或多或少地受到語言轉向思潮的影響。高校思想政治教育作為傳輸主導意識形態(tài)的載體，作為政治文化領域的重要組成部分，其話語形構（discourse　formation）也必然被納入其中。因而，正確地分析和借鑒西方哲學語言轉向，有助于我們理性地思考如何更好地加強高校思想政治教育話語形構的建設，正確理解和認知思想政治教育本身。

一、高校思想政治教育語言轉向的認識論理解

隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，意識形態(tài)也發(fā)生著新的變化。為了提高高校思想政治教育的實效性，使高校思想政治教育真正能夠實現(xiàn)其為上層建筑培養(yǎng)政治意識、訓練政治素質的目的，它的話語形構也必須要做出轉換。高校思想政治教育語言轉向，首先要從形式上確定語言的合理性，其次才能驗證語言所表達的內容的本質及其真理。從認識論層面上對高校思想政治教育語言轉向的研究，就是對語言本身和語言藝術表現(xiàn)在形式上的技術分析。思想政治教育語言是思想政治教育的活動主體在思想政治教育的實踐過程中通過特定的方式表達出來以達到思想政治教育目的的話語，它包括口頭語言和書面語言。說“一個人只要他對別人講話，他就是在做宣傳工作”②。然而口頭語言因為是一種聽覺載體，其信息傳播具有即效性和共時性，受到特定的時間、地點的限制，且依靠記憶留存信息，致使信息傳遞出現(xiàn)偏誤。書面語言則是通過文字把語言記錄下來，形成書面語，是一種延時載體，具有歷史性，反映思想也較深刻、準確，但是也要求信息接受者具有一定的知識和理性思考的能力，才能透過現(xiàn)象看到本質，否則可能因文字語言本身和語言的接受者之間在時間和空間上的不對等而產生信息理解上的隨意性，失去了思想政治教育所要到達的本真意義。因此，要有效地避免這兩者的缺陷，準確傳遞思想政治教育的內容和本質，達到思想政治教育的目的?？陀^上要求高校思想政治教育的工作者們在進行傳播主流意識形態(tài)理念的過程中，首先要用邏輯的分析方法去澄清思想政治教育中各種概念本身的偏誤給思想政治教育帶來的各種問題，其次則需要對思想政治教育文字進行語言邏輯分析，來驗證思想政治教育知識內容的真理性，用嚴謹?shù)目茖W的語言去進行描述和解釋以規(guī)避其理解的差異和誤用，在形式上準確地表達出我們這個時代所體現(xiàn)的思想政治教育理念和內容。這就要求我們高校的思想政治教育工作者們，不僅要有嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度，同時要有扎實的學術基本功，做到由表及里去偽存真。

二、高校思想政治教育語言轉向的存在論理解

人本主義存在論賦予了我們關于語言轉向新的理解維度，即生命存在的意義，只有借助語言并在語言中才能得以把握。因而在對高校思想政治教育的語言轉向的探討中，就不能只僅僅把語言當成一種工具，而要將語言研究推向更深一層的理解空間，即高校思想政治教育何以能夠存在？為什么能夠存在？也就是說在高校思想政治教育的具體實施過程中，語言不再是其表象，而是其核心。關注高校學生的“精神世界”，讓學生樹立起正確的政治信仰，促進學生素質修養(yǎng)的提升，是高校思想政治教育的根本。黑格爾在其《精神現(xiàn)象學》一書中指出，“精神乃是一個民族的倫理生活。它必須繼續(xù)前進以至對它的直接狀態(tài)有所意識，它必須揚棄美好的倫理生活并通過一系列的形態(tài)以取得關于它自身的知識”③。這為我們指出，思想政治教育語言關注的不僅僅是思想政治教育的真理與知識，而更多的是倫理與實踐。這一理念恰好契合了馬克思關于人的存在方式就是通過物質生產實踐去理解自己理解世界的理念。所以人對思想、精神的需要，人對目標、理想的追求，是高校思想政治教育賴以存在和發(fā)展的本源。那么在全球化迅猛發(fā)展的今天，個體生活方式和交往領域日趨多元化，形成了新的社會群體和不同的價值觀，這就要求我們高校的思想政治教育工作必須積極介入到這些新的群體和領域當中，探求和掌握社會生活各領域各層面的發(fā)展規(guī)律，做到真正貼近生活、貼近實際、貼近學生，有效地促進學生的社會化發(fā)展，實現(xiàn)思想政治教育主體的存在意義。

因此，我們高校的思想政治教育語言在內容上只有轉向于與我們的教育生活、教育實踐緊密聯(lián)系的世界，才能真正實現(xiàn)思想政治教育實踐主體的本真意義，體現(xiàn)思想政治教育的“精神的引領與建構”這一宏大主題。正如胡塞爾所言，只有將視野指向人類精神得以生長和存在的生活世界，將其作為人價值存在的基礎，那一度失落的人的意義才能重新復歸。

三、高校思想政治教育語言轉向的理性整合

語言轉向是對傳統(tǒng)哲學研究方向的逆轉。傳統(tǒng)哲學把抽象的觀念對象化、實體化、凝固化，并且以此作為說明世界、規(guī)范人生的根本原則，它遮蔽和扭曲了現(xiàn)實的生活世界和精神世界，因此必須要摧毀拆解傳統(tǒng)哲學中的形而上學話語，從久已被人遺忘的語言中找回存在的本真意義。語言轉向的認識論和存在論的理解正是在這一理念中應運而生。無論是認識論把語言轉向看作是對混亂或誤用的哲學語言的凈化，強調用實證科學的思維方式去影響語言和認知；還是存在論把語言轉向生活世界，關注人與世界以及人本身的生存，它們的核心主題都是對形而上學的批判。毋庸置疑，這一批判和拒斥是現(xiàn)代哲學的積極成果，它拓寬了哲學思考的維度，增大了哲學研究的客觀性和實證性。

然而，現(xiàn)代哲學的語言轉向不可避免地出現(xiàn)矯枉過正的尷尬。認識論的形式邏輯和知性邏輯常常會脫離思想內容來考察思維形式，因而也就避免不了思維的主觀任意性。存在論則因為對邏輯本體論的抗拒，致使哲學家們忽視了對事物的思辨性思考，容易受到經驗主義和知性思維方式的影響，導致存在哲學過分強調人的經驗和本能意識，把科學說明和人文理解對立起來，從而在批判和拒斥傳統(tǒng)哲學的形而上學的過程中形成了新的形而上學的經驗論。

因此，在把西方哲學關于語言轉向的分析引入高校思想政治教育語言轉向的研究中，一方面要肯定二者對形而上學的批判。作為高校的思想政治教育主體實踐者，首先要做的就是在實踐基礎上通過遵循一定的理念和準則對現(xiàn)存的思想、觀念、行為等進行批判性地分析和評價，將無產階級所需要的思想品德逐漸內化為自身的思想與行為準則。同時，高校的思想政治教育主體實踐者要用富有時代特征的、先進的精神文化，用人類傳承下來的優(yōu)秀文化去塑造和發(fā)掘大學生的內在潛力，促進學生的自我完善，實現(xiàn)高校思想政治教育實踐中主客體的和諧統(tǒng)一。

另一方面，務必要把握住這兩者間的尺度，合理地借鑒與揚棄。高校思想政治教育中的語言轉向，體現(xiàn)在兩點：一是思想政治教育語言形式上的分析，即語言的藝術或技術上的分析，這里語言更多的是作為一種工具存在。二是把思想政治教育語言深入到思想政治教育所關注的內容上去把握，把語言當作人存在之根本來加以分析。前者要求我們更多地用認識論的科學的邏輯分析方法去解構和澄清思想政治教育語言本身的偏誤或不合理性，在語言表達的藝術或手段上做到嚴謹、準確，同時要做到個性和共性的對立統(tǒng)一，歷史地具體地分析思想政治教育語言在不同時期、不同階段所體現(xiàn)出的表達方式并加以聯(lián)系和比較，弄清其實質、揭示其發(fā)展趨勢，從而避免認識論只帶來抽象的共性卻缺失對個性的理性認識。因此，先從語言的形式上給予理性澄清就顯得尤為重要。

然而，在對高校思想政治教育語言轉向的思考中，語言僅僅是作為一種工具出現(xiàn)則遠遠沒有達到我們所要探討的目的。馬克思指出，“語言是思想的直接現(xiàn)實”④，“觀念不能離開語言而存在”⑤，表明了人的存在在本質上是語言性的，因而思想政治教育語言是思想政治教育主體實踐者作為其存在方式才是探求思想政治教育語言的本質。這與存在論的理念旨趣是如出一轍的，但在借鑒存在論所倡導的語言是人存在的根本的同時，應摒棄經驗主義和知性思維方式的影響，站在實踐的維度上來驗證存在的合理性。事實上，不管是從思想政治教育的主體——現(xiàn)實的、具體的、具有實踐活動能力的人，還是思想政治教育的動因——社會實踐和社會發(fā)展的需要，思想政治素質最終要用于指導人們的實踐，離開社會實踐談論思想政治素質，只能是無根之木，無源之水。正如馬克思所談到的那樣：“語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現(xiàn)實的意識。語言也和意識一樣，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才產生的?！雹抟蚨咝Ｋ枷胝谓逃恼Z言轉向，只有無限貼近于現(xiàn)實、符合于現(xiàn)實的需要，才能提升和彰顯其存在的價值。因而用科學的邏輯思辨的方法，在實踐的基礎上，回歸于現(xiàn)實生活中，理性地從思想政治教育客觀對象的規(guī)律和人主體自身的規(guī)律來探求思想政治教育語言所呈現(xiàn)的內容，在歷史與邏輯的統(tǒng)一中，發(fā)揮精神的動力，提升人的精神境界，實現(xiàn)思想政治教育的終極目標——人的自由而全面的發(fā)展，才是我們對高校思想政治教育語言轉向的本質詰問。

四、小結

語言作為人的存在方式、擁有世界的方式，無疑是人理解自身的重要途徑。通過分析西方哲學的語言轉向在認識論和存在論方面的理解來考察和探討高校思想政治教育語言的轉向，對我們來說，不是要提出某個具體的語言表達方式或某種具體的套路，真正的問題在于如何吸收和借鑒西方的哲學成果，正確表達和引導思想政治教育實踐主體的自我理解和自我認知以及思想政治教育實踐主體對思想政治教育本身的理解和認識，喚醒和提升符合人性、符合語言本性的辯證思維方式。

［注釋］

①（美）漢斯·D.斯魯格.弗雷格［M］.江怡，譯.北京：中國社會科學出版社，1989：10.

②.選集［M］.北京：人民出版社，1991：838.

③（德）黑格爾.精神現(xiàn)象學（下）［M］.賀麟，王玖興，譯.北京：商務印書館，1997：4.

④中央編譯局.馬克思恩格斯全集（第3卷）［M］.北京：人民出版社，1960：525.

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[關鍵詞] 政治文化傳統(tǒng)；圣人政治；全能政府；契約政治；有限政府

【中圖分類號】 TU98 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）11-263-2

政治文化在國家政治生活中所起的作用是巨大的。在理解不同國家或不同時期的政治時，政治文化是個重要的因素。如果不考慮政治文化，我們就不會理解政治實際上是如何運轉的。因為政治文化第一為政治體系的確立提供合法性說明；第二為政治秩序的穩(wěn)定提供思想、意識上的支持；第三為政治統(tǒng)治體系的發(fā)展提供指導作用。我們深入地研究中西政治文化，了解二者各自的主要特質和差異，對于理解兩國不同的政治行為和建立我國新型的政治文化都有重要的意義。

1956年，美國著名的政治學者加布里埃爾?A?阿爾蒙德在《比較政治體系》一文中率先使用了“政治文化”的概念，用來代替“民族性格”、“民族精神”、“政治意識”等概念。接著，在他與維巴合著的《公民文化》一書中，認為“政治文化”是指“作為被內化于該體系成員的認知、情感和評價之中的政治體系”。最后，在其《比較政治學：體系、過程和政策》一書中，他進一步將政治文化明確定義為“一個民族在特定的時期流行的一套政治態(tài)度、信仰和感情”。根據(jù)這種概念，政治文化是政治體系的基本傾向或心理方面。徐大同教授認為“它包括一個民族在特定時期普遍奉行的一套政治態(tài)度、信仰、情感、價值等基本取向。它由一個民族的地理環(huán)境、民族氣質、、政治經濟的歷史發(fā)展進程等因素。影響甚至決定著一個民族或每個政治角色的政治行為方式、政治要求的內容和對法律的反應；政治行為是它的外在表現(xiàn)，政治制度是它的凝固形態(tài)，政治學說是它的理性升華”。因為政治文化是超越階級、黨派界限和時間界限的，它比表層的政治制度和政治理論更準確地反映一個民族的政治個性，所以政治文化是政治價值、政治制度和政治行為的根源因素。

哲學框架為我們理解中西政治文化的差異提供了一種可行途徑，因為哲學是文化的基礎。哲學包括三大部分：方法論、形而上學和價值論。方法論又可分為邏輯和認識論兩部分；形而上學包括本體論和宇宙論；價值論可分為倫理學和美學。價值論來源于對世界的形而上的認識基礎之上的，而方法論又是形而上的認識的基礎，所以方法論是價值論的基礎，而價值論就是文化的核心。

首先來看中西哲學的方法論差異。方法論包括邏輯和認識論兩部分。邏輯從事尋求種種最后的標準，以便用以使我們的信仰得到根據(jù)又使得我們可得到真的知識。蒙塔古進一步指出人們的觀念與信仰源自見證、直覺、理智、知覺和實踐。人們在事實上也已經把每個這種源泉當作斷定哲學真理的主要標準，因而跟這五種信仰源泉相應的有五種類型的邏輯學說：權威主義、神秘主義、理性主義、經驗論和實用主義。也就是說，人們獲得知識的途徑主要靠這五種邏輯方法。從不同的邏輯方法出發(fā)，就會得到不同的認識論、世界觀和政治倫理價值。

在中國哲學的開端時期，就邏輯說，表現(xiàn)為對人作為超越性存在的精神境界、心理體驗的可能性的尋求和對人作為超越性存在的現(xiàn)實倫理生活的可能性的尋求兩類問題的互補。按照蒙塔古在《認識的途徑》一書中對邏輯方法的分類標準，中國哲學的邏輯方法可歸為神秘主義的邏輯方法，因為蒙塔古將神秘主義定義為：“通過超理智的、超感覺的直覺官能來達到真理”。神秘主義邏輯方法注重直覺，把直接認知的東西看為寶貴的東西，所以中國哲學“沒有明確區(qū)分主觀與客觀之間的界限，認識的主體和認識的客體還是渾然一體的”。

從這種重直覺的神秘主義邏輯出發(fā)，中國哲學發(fā)展出了“天人合一”的宇宙論和用“道”表示的本體論。葛兆光在其《中國思想史》中指出：中國古代思想世界一開始就與“天”相關，在對天體地形的觀察體驗與認識中，包含了宇宙天地有中心與邊緣的思想，而且潛含了中國古代人們自認為是居于天地中心的想法。正是這種對天地四方的直觀感覺和想象是古代中國人推理和聯(lián)想中不證自明的基礎和依據(jù)。從天圓地方，大地有四極八方為象征的空間觀念出發(fā)，由此推彼，“人們會產生在空間關系上中央統(tǒng)轄四方、時間順序上中央早于四方、價值等級上中央優(yōu)于四方的想法?！碑斶@種觀念延生到社會領域，就會成為中央帝王領屬四方藩臣的政治結構的神圣性和合理性。由于這種政治結構象征天地的器物，擁有與天地的“同構性”，而這些器物并非全體所有，所以只有擁有權力和能體察“天地之道”的人才能擁有它。對于宇宙時空即“天道”的探索、體驗與玄想最終在思想世界積淀了一個大體成型的觀念性框架，即人類生活在一個由“道”、“陰陽”、“四時”、“五行”、“八卦”等整飭有序的概念構筑起來的，天地、社會、人類同源同構的宇宙之中，在這個宇宙中，一切都是相互關聯(lián)的，一切都是流轉不居的，整齊有序的流轉時正常的，同類聯(lián)系的感應式正常的，在這一秩序中體現(xiàn)的“天道”，是一切最終依據(jù)也是一切的價值來源。

那么人們怎么才能感知“天道”呢？“天道”就體現(xiàn)在“圣人”身上?！渡袝?洪范》篇說：“于事無不通謂之圣?！笔ト耸俏ㄒ荒荏w察“天道”的人，所以圣人作為價值的代表，指導社會的一切行為。誰又是圣人的現(xiàn)實體現(xiàn)呢？是皇帝?！逗榉丁窂娬{“天子作民父母，以為天下王”，天子或君主秉承“天道”來治理天下。所以在中國傳統(tǒng)的政治生活中，由于圣人體察天道，而君主又是圣人的代表，所以對君主的命令需要絕對的服從，于是形成了“圣人政治”。圣人為王的理論在邏輯上不僅沒有對限制君權的思想留有任何余地，反倒幫助君主無限制地擴張權力，形成絕對的專制權力?！拔ㄌ熳邮苊谔欤煜率苊谔熳印?，君主對其子民擁有極大的支配權力，最終形成“普天之下，莫非王土；率土之濱，莫非王臣”的“家國同構”、“君國一體”的認知。在“圣人政治”體制中，君主掌握絕對的政治權力，君主獨攬立法、行政、司法和軍事大權，享有隨時對官員和民眾的生殺予奪的權力，“雷霆雨露，莫非天恩”，民眾只有服從的義務。由于皇權至上，而治理國家的官員又依附于君主，所以君權可以通過層層社會網絡直接擴張到社會最底層。國家無所不及地全面支配整個社會，形成了全能政府。

從根本上來講，西方哲學中的方法論主要是經驗主義的，并輔之以理性主義。早在古希臘時期，西方就有經驗主義認識論的傳統(tǒng)。亞里士多德在研究城邦政治體制時就采取經驗主義的方法。亞里士多德曾說：我們通過觀察和歸納得到演證推理的可靠前提。雖然在西方漫長的中世紀，哲學一度淪為神學的婢女，但是到了文藝復興時期，人文主義興起，西方哲學逐漸擺脫經院哲學的束縛，開始用“人”的眼光來重新審視世界，經驗主義的方法論重新成為主要的哲學方法論。經驗主義的方法論拒絕任何天賦觀念，認為人們的一切觀念無一例外地都是通過某種經驗而產生的，所以主張知識應當建立在觀察的基礎上。這種經驗主義方法論把宇宙一分為二：人和獨立于人的外部世界；人是認識外部世界的主體，而外部世界對人來說就是認識的客體。人和外部世界的關系就是認識與被認識的關系。雖然在人如何才能正確認識外部世界的問題上，西方哲學有過巨大的爭論，但是經過宗教改革和科學革命，西方成功的將依靠超自然力量（上帝）的方法排除在可行的認識途徑之外，從而將人的經驗確立為認識主要途徑。

這種經驗主義的方法論生成了與中國傳統(tǒng)文化中的“天人合一”的整體宇宙觀相反的“天人相分”的宇宙觀。隨著經驗主義認識論取代神學認識論，西方的神權政治也走到了盡頭，逐漸被權利政治論所取代。當神已經不能為政治統(tǒng)治提供合法性的時候，人就成了政治合法性的源泉，于是人民的同意就成為西方政治文化的圭臬。經驗主義的方法論導致的結果就是在西方傳統(tǒng)的政治文化中，個人成為政治的組成單元，公民成為政治生活的主體和國家構成的基本單位。人們從自身經驗認識到：個人無法滿足日常的生活需要，從而組成家庭、村社、部落和國家，所以國家是基于“平等的自由人之間所托付的權威”，也就是說，國家的產生是人們?yōu)闈M足日常生活的需要，國家統(tǒng)治者的統(tǒng)治必須得到被統(tǒng)治者的認可，方為合法的統(tǒng)治。這種古希臘的政治傳統(tǒng)被伊壁鳩魯總首先提出，后來經過霍布斯、洛克等人的發(fā)展，最終由盧梭在其《論法的精神》一書中推向頂峰。

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[摘要]通過分析思想政治教育主客體理論范式演進，揭示其教育學和哲學認識論淵源。認為教育哲學關于教育者與受教育者關系的反思與哲學二元認識論向交往實踐論范式的轉換是生成思想政治教育主客體論的認識論來源。

[中圖分類號]D64

[文獻標識碼]A

[文章編號]0257-2826(2011)11-0083-05

思想政治教育主客體是思想政治教育學的基本范疇，也是思想政治教育過程研究的基本問題。思想政治教育主客體的界定和分類直接決定思想政治教育內容與方法的選擇，影響思想政治教育的效果，制約思想政治教育目的的實現(xiàn)和根本任務的完成。然而，關于思想政治教育主客體問題的界定、分類及其與原理其他部分內容的相互關系的闡述在思想政治教育學原理教材中存在理論前提與分類標準不一致，邏輯不周全等問題。本文旨在通過對思想政治教育主客體研究現(xiàn)狀及存在問題的原因進行剖析，為提出概念清晰、邏輯自洽的思想政治教育主客體理論提供依據(jù)。

一、思想政治教育主客體研究范式

迄今為止，思想政治教育主客體研究的理論范式主要發(fā)生了以下三種形態(tài)的演變。第一種形態(tài)是從教育者在思想政治教育過程中發(fā)揮主導作用的角度，提出教育者是思想政治教育的主體，受教育者是思想政治教育的客體，即“教育者主體說”。一些學者認為，“思想政治教育者作為思想政治教育的承擔者、發(fā)動者和實施者，它是與思想政治教育對象相對應的，對一定的教育對象實施思想政治教育的主體，教育對象是思想政治教育的客體。”同時指出，“思想政治教育客體與一般的物質客體不同，他們是有思想、有情感、有意志的人，在接受教育影響時，不是完全被動的，而是存在某種程度的主動性，具有主體性的特征?！标P于思想政治教育主客體的分類，認為“思想政治教育主體是指由從事思想政治教育的人和組織機構組成的系統(tǒng)，思想政治教育客體是指由作為思想政治教育對象的人和組織機構組成的系統(tǒng)。”思想政治教育主體不是單極的而是多極的，思想政治教育的主體包括個體主體、群體主體和國家主體，是個體主體、群體主體和國家主體的統(tǒng)一體?！标P于思想政治教育主客體關系，認為“思想政治教育中的主客體關系絕不僅僅是一種簡單的兩極運動，而是一個多主體與多客體之間的多極的、復雜的運動，即實際上存在著一個以教育者和受教育者為核心或輻射源的主客體關系群。”并且“在教育過程中，教育者對受教育者而言，是施教的主體，具有能動性、誘導性，但他的能動性受到對象(客體)的理解能力、文化水平和學習進程的制約”。

第二種形態(tài)是在重新審視受教育者在思想政治教育中的地位并強調發(fā)揮其主體性作用的基礎上，提出受教育者和教育者共同成為思想政治教育的主體，即“雙主體說”。陳秉公提出，“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因而都是思想政治教育過程的主體。教育者和受教育者既是教育的主體，也可以成為教育的客體。當教育者或受教育者進入行為者(教育者或受教育者)行為對象性系統(tǒng)，成為行為對象時，他便居于行為客體地位，進入客體系統(tǒng)，成為客體?！奔唇逃吆褪芙逃甙褜Ψ阶鳛檎J識和實踐對象時，自己是主體，對方是客體；當二者在與其他教育客體發(fā)生認識與實踐關系時，他們則分別在不同主客體關系中充當主體?！敖逃吆捅唤逃叨际撬枷胝谓逃^程中的主體，二者是以教育資料為共同客體的一種雙主體協(xié)同發(fā)展的關系。”并且提出“國家是本體性主體，教育者是實踐性主體，教育對象是自我教育主體”。

第三種形態(tài)是從教育者和受教育者的關系角度提出二者是思想政治教育過程平等的主體，二者之間構成“主體際”關系，或者叫“主體間性”關系。張耀燦認為，“主體間性思想政治教育是指兩種關系的統(tǒng)一：一種關系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構成了‘主體一主體，的關系；另一種關系是教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，是復數(shù)的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構成‘主體一客體，的關系?！薄八枷胝谓逃黧w間性是教育者和受教育者在交往實踐過程中通過相互影響、相互作用而形成的一種關系。思想政治教育主體間性要回歸生活，樹立新的教育理念，體現(xiàn)教育者和受教育者之間平等、和諧的關系?！睆姆椒ㄕ摰慕嵌汝U釋“主體間性”的內涵，可以認為，“主體間性思想政治教育一方面是教育者與受教育者即主體間的交往活動，而不是教育者的單邊活動；另一方面，教育者和受教育者之間是通過相互理解，設身處地、將心比心、換位思考的方法來實現(xiàn)人的思想品德的提高的?？梢姡黧w際所要求的教育過程應當是一種“主體一客體一主體”的交往實踐關系。

二、思想政治教育主客體研究的價值

反思思想政治教育實踐中教育者與受教育者的關系是思想政治教育當展的必然要求。思想政治教育引入主客體概念，從哲學視角審視思想政治教育教育者和受教育者的關系，嘗試抽象、解構、建構主客體論，至少具有以下三點意義。

第一，深化了對思想政治教育活動規(guī)律的認識。主客體概念把思想政治教育中紛繁復雜的人的關系抽象為辯證的主客二元概念，使復雜現(xiàn)象本質化，揭示了思想政治教育的動態(tài)過程及其特征。正如祖嘉合指出的：“思想政治教育過程是一個動態(tài)的實踐過程和認識過程，當我們著手分析思想政治教育者和受教育者在這一過程中作用的性質時，在描述它們生動豐富的相互作用和相互轉化的情景時，教育者和受教育者這對概念就顯得有些詞不達意了。引進哲學認識論中的主體和客體的概念構成思想政治教育的主體和客體及其相互關系，可以更清晰地表達思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性質和相互轉化的情景?！蓖瑫r，主客體概念的引入有助于為思想政治教育原理中相關理論的建構如價值論、方法論、載體論、管理論等提供內涵確定的研究范疇，使各個部分的理論建構具有邏輯一致的理論前提，實現(xiàn)思想政治教育原理體系自身的邏輯自洽。

第二，實現(xiàn)了思想政治教育發(fā)展的理論自覺。思想政治教育引入主客體范疇，源于對受教育者思想發(fā)展變化實際及教育過程中充分發(fā)揮其主體性的反思。將受教育者提升為教育過程主體來認識的“雙主體說”、“多主體說”、“主體際說”等一系列強調思想政治受教育者在教育過程中具有主體地位的“學說”，都是在充分注意到受教育者思想特點的變化及其主體性基礎上提出并系統(tǒng)構建的，它是時代精神及其發(fā)展要求在思想政治教育理論研究中的現(xiàn)實表現(xiàn)。這一系列學說生動描繪了教育理念由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的發(fā)展歷程，闡釋了受教育者在教育過程中由被動到主動再到與教育者平等對話、積極參與教育活動的教育思想的深刻變革。盡管各個學說仍在不同程度上存在缺陷與不足，但其中所蘊含的對受教育者主體價值的認識與尊重應充分肯定，折射出時代的進步、思想的

發(fā)展、主體的覺醒。說明只要存在改變著，認識就在改變。

第三，回應了思想政治教育實踐的呼喚。理論是灰色的，實踐之樹長青。不斷突破思想政治教育不同主客體理論范式的窠臼，是思想政治教育實踐和發(fā)展的內在沖動。思想政治教育主客體理論作為反映思想政治教育過程中最為活躍、最為基本的一對矛盾統(tǒng)一體的認識成果，必然肩負與時俱進地回答現(xiàn)實挑戰(zhàn)的使命。目前的研究及理論范式的演進至少回應了對當前思想政治教育主客體存在關系本質的認識，即思想政治教育主體通過教育實踐對象化活動使其本質力量向對象滲透和轉化，對象具有主體的特性；思想政治教育客體在教育實踐中轉化為主體的本質力量和重要特性。雙向對象化活動構成了思想政治教育主客體教育實踐關系的本質。

三、思想政治教育主客體

研究的依據(jù)

思想政治教育主客體研究形成以上態(tài)勢主要受教育哲學中教育主客體分類和哲學認識論主客體演變思潮的影響，二者成為思想政治教育主客體理論形成的理論淵源和研究依據(jù)。

從教育哲學的角度來看，思想政治教育作為一種教育實踐活動，對教育者與受教育者關系的觀察與闡釋自然會受到教育學中關于對教師和學生關系認識思想的影響?？梢哉J為，目前思想政治教育學原理中對思想政治教育主客體問題的研究及其分類成果的直接理論淵源，來自于教育學關于教育主客體的界定。無論研究者是否意識到，思想政治教育中“教育者主體說”都無法完全擺脫赫爾巴特“教學中心論”與“教師中心論”的影響，即認為道德是通過學習方式獲得的，在學習過程中教師是教學活動的主體，是知識的擁有者和掌握者，而學生是接受教育的客體，從而使學生處于受動狀態(tài)。思想政治教育“雙主體說”的提出，受主體性教育思潮的影響，吸取了“在學?；蛉魏我环N教育機構中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動展開教育活動”的觀點。思想政治教育“主體際說”則是主體間性教育哲學思潮在思想政治教育領域的反映。正如馮建軍在“以主體間性重構教育過程”一文中指出的，“主體間性教育哲學理論認為教育就是一種交往行為，教育者和受教育者結成以主體性為基礎的主體之間的交往實踐，教育過程就是交往過程，主體間性內涵于教育過程中?！?/p>

從認識論上來說，基于教育哲學主客體觀提出的思想政治教育主客體論其實質可以分為兩種，即主客二分論和“主體際”論?！敖逃咧黧w說”和“雙主體說”，從本質上說是“主一客”二元認識論在思想政治教育教學實踐中的具體體現(xiàn)。這兩種學說無論是單一主體還是復數(shù)主體，本質上都是從“主一客”二元視角認識思想政治教育中諸元素之間關系的，認為思想政治教育者和思想政治受教育者的關系是對立的，雙方的關系是支配與被支配、控制與被控制的。二元論源于笛卡兒唯心主義認識論，是主體對客體的認識和改造，是對象性的認識關系。在認識和改造的過程中，二者相互轉化，即主體客體化和客體主體化。主體客體化就是把主體的意志、目的、能力對象化、外化，使客體發(fā)生形式或本質的轉變；客體主體化就是客體向主體的滲透和轉化，即主體把客體的屬性內化為自己的一部分。思想政治教育“雙主體說”的教育思想就是教育者在教育受教育者的時候把自己的意志、目的、觀點能力對象化，同時受教育者也向主體滲透和轉化，使教育者發(fā)生形式或本質上的轉變，從而也就發(fā)生了在教學活動中受教育者轉變成教育者，教育者轉化為受教育者的情形?？傊敖逃咧黧w說”和“雙主體說”教育思想的根源主要是主客二元認識論。

“主體際”說基于“主體間性”哲學思潮，跳出了受教育者客體宿命的藩籬，突破主客二分的認識論模式，提出“主一客一主”的思想政治教育主體際關系模式，從思想政治教育者和受教育者是平等、共同參與思想政治教育實踐活動的視角來解釋二者關系。因此，“主體際說”是建立在交往實踐觀基礎上的，“認為實踐結構是由‘主體一客體’與‘主體一主體’雙重關系的統(tǒng)一構成的整體，即‘主體一客體一主體’結構?！币嗉凑J為交往實踐觀是實踐論發(fā)展的結果，它主張多極主體在以共同的客體為中介的、物質交往實踐為基礎的平等地交往，在交往中實現(xiàn)互識，進而達成共識，參與實踐活動主體地位是平等的，不存在從屬、依附及支配的問題。

四、思想政治教育主客體

研究的問題與挑戰(zhàn)

思想政治教育主客體三種理論范式的演進是思想政治教育發(fā)展進步的結果，但是深究其內在機理，還存在一定的問題并面臨著挑戰(zhàn)。

首先，把教育者看作主體、受教育者看作客體的“教育者主體說”是抽象概括教育者和受教育者關系的理論框架，反映了在思想政治教育中教育者對受教育者的主動引導地位，揭示了思想政治教育負載的根本任務。但這種認識帶有一定的片面性，忽視了受教育者的主體性，在教育過程中易于不自覺地把受教育者看作認識改造的工具對象，難免最終落入“填鴨式”、“單向灌輸”的窠臼。從實質來看，把受教育者放在被支配的地位，依然沒有擺脫二元認識論模式的思維慣性。它只能闡明思想政治教育施教過程的特征，不能完整揭示思想政治教育全過程的教育實質，將其一成不變地應用于主要是由人參與的思想政治教育實踐是不恰當?shù)摹?/p>

其次，思想政治教育“雙主體說”反映了主體性教育模式在思想政治教育中應用的局限性。這種學說突出強調了思想政治教育過程中教育者和受教育者地位的平等，認為思想政治教育過程要根據(jù)受教育者的個性特征施教，充分彰顯了受教育者的主動性、積極性、參與性。但是，在教育與自我教育階段，教育者與受教育者的具體地位關系仍然是不平等的主客對立關系，特別是對于客體如何轉化為主體只是具有認識上的意義而不具有操作性的價值。簡而言之，主客二分地認識思想政治教育中教育者和受教育者關系是科學思維方式在思想政治教育中的反映，是理性主義教育的表現(xiàn)，是一種強調對知識的認知性教育，體現(xiàn)在教育理念上必然要求通過知識傳授式的教學模式來實現(xiàn)，知識傳授式教學是實現(xiàn)教育目的的核心途徑。這種理性主義的教育理念勢必會過分注重和強調教師的主體地位和絕對權威，因其內在地規(guī)定了教學的主體是知識的掌握者和傳播者，受教育者則被認為是被動地接受知識、灌輸?shù)膶ο?，從而必然削弱對受教育者價值理性的重視，使人的主體性面臨發(fā)展的危機。

第三，教育者和受教育者的“主體際說”是“教育者與受教育者在教育實踐基礎上的有機聯(lián)系，是教育者和受教育者在交往實踐過程中的相互影響，是對思想政治教育主體性的積極揚棄。”“主體際說”應當說是交往實踐觀的現(xiàn)實應用，它為準確理解教育者和受教育者關系及彰顯受教育者主體性提供了新的研究理路，開辟了新的研究視野。任平認為，“交往實踐觀實際上是交往實踐的唯物主義”，“交往實踐是多極主體間為改造和創(chuàng)造共同的中介客體而結成交往關系的物質活動?！笨梢?，交往實踐觀的“主一客一

主”模式中的客體是中介客體，是多極主體“改造和創(chuàng)造”的對象，而“主體際說”“把教育資料作為共同客體”顯然與思想政治教育作為意識形態(tài)教育的實際不相符合。此外，思想政治教育不同于普通的知識教育，思想政治教育是對人的意識形態(tài)的作用與塑造，教育者在教育過程當中應當起到主導、引領的作用。而交往實踐觀所倡導的無主次的多極主體的交往，能否解釋思想政治教育實踐活動中主客體關系運動的矛盾，則有待商榷。

總而言之，對思想政治教育實踐本質的理解，應當是解開思想政治教育主客體之謎的鑰匙。思想政治教育中教育者和受教育者之間非線性的復雜關系究竟應該運用什么樣的理論來表述和闡釋，將隨著思想政治教育實踐的發(fā)展和當代哲學和教育理念的發(fā)展而不斷創(chuàng)新和發(fā)展。

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篇5

爭論雙方實質上都是簡單地把“客觀存在”與“物質”完全等同了起來，從而認為觀念的東西不能用“客觀存在”去規(guī)定。如果教師也這樣理解，那么，對這個問題的解答同樣不能擺脫二難推理。

其實，在不同的領域，“客觀存在”這一命題有著不同的規(guī)定性。在本體論和認識論的不同范圍，“客觀存在”的含義和內容就有很大的差別。因此，只有辯證地理解“客觀存在”這一命題，才能真正科學地把握它的全部含義，合理地解釋和說明與此相關的各種問題。

（一）

在本體論領域，按照哲學的觀點，“客觀存在”是指在人的意識之外、不依賴于人的意識而獨立存在著的客觀事物。對本體論范圍內的“客觀存在”，哲學是用物質范疇加以概括的。列寧指出：“物質是標志客觀實在的哲學范疇，這種客觀實在是人通過感覺感知的，它不依賴于我們的感覺而存在，為我們的感覺所復寫、攝影、反映?！保ā读袑庍x集》，第2卷，128頁）與之相對立的意識范疇則是人腦對客觀存在的反映。馬克思指出：“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已?！保ā恶R克思恩格斯選集》，第2卷，217頁）可見，在本體論領域，作為客觀存在的只能是物質現(xiàn)象。高二《思想政治》教材中“自然界是客觀存在的”、“社會存在與發(fā)展是客觀的”、“人們周圍的世界是客觀存在的”這樣一些觀點，就是在本體論意義上使用“客觀存在”這一命題的。作為對客觀存在的反映的主觀意識現(xiàn)象，無論是人類意識的整體，還是單個人的思想、觀念，都不是“客觀存在”本身。

意識和物質、思維和存在的關系問題，是哲學的基本問題。對哲學基本問題第一方面的不同回答，是劃分唯物主義與唯心主義的唯一標準。唯物主義認為，世界的本原是物質，物質是第一性的，意識是人腦對物質的反映，是第二性的，物質決定意識。就是說，只有物質才是客觀存在的，才是世界的本原。如果把意識也當做“客觀存在”，就會背離唯物主義的根本觀點，導致唯心主義。我國古代思想家朱熹認為，“理在事先”，在宇宙形成之前有一個絕對的、獨立存在的“理”，這個“理”演化出形形的事物和現(xiàn)象。德國哲學家黑格爾認為，世界的本質是“絕對精神”，自然界和人類社會是“絕對精神”自我發(fā)展到一定階段的產物和表現(xiàn)。唯心主義顛倒了物質和意識的關系，在理論上是根本錯誤的，在實踐上是極其有害的。

在實際工作中，物質與意識的關系表現(xiàn)為客觀與主觀的關系。要在實踐中有效地改造客觀世界，使實踐獲得成功，就必須處理好主觀與客觀的關系，堅持一切從實際出發(fā)，使主觀符合客觀、思想符合實際。所謂實際，就是客觀存在的事實。要根據(jù)客觀存在的事實，決定我們的方針、政策、計劃、工作方法等主觀的東西。與此相反，如果在工作中不是力求主觀與客觀相符合，而是從主觀出發(fā)，用主觀去剪裁客觀，必然會違背客觀規(guī)律，導致實踐的失敗。

顯然，在本體論領域，在涉及世界的本原是什么的問題上，客觀存在的物質現(xiàn)象同主觀的意識現(xiàn)象之間存在著明確的界限，是不能混淆的。在這個范圍內，別人的思想當然不是客觀存在的，而是客觀存在的反映，是主觀的東西。

（二）

在認識論領域，“客觀存在”除了泛指作為總體認識對象的物質世界外，還具有特殊的規(guī)定性。

辯證唯物主義認識論首先認為，認識是對客觀物質世界的反映。這是唯物論的反映論的一般原則，它回答了唯物主義認識論的基本路線和出發(fā)點問題。同時，辯證唯物主義認識論特別強調實踐對認識的決定作用，把認識奠定在實踐的基礎上。這是辯證唯物主義認識論同舊唯物主義認識論的根本區(qū)別所在。

同實踐活動相聯(lián)系的認識過程是主體和客體的對立統(tǒng)一。主體和客體作為一對范疇，它們在本質上是互相規(guī)定的，在實踐的基礎上是統(tǒng)一的。

首先，認識的主體不是一般意義上的純主觀的思維和意識，而是活生生的、現(xiàn)實的、社會的、實踐著的人，是作為自然界的產物和一部分、作為社會基質的物質性的人同具有感知能力、思維能力、實踐能力的精神性的人的統(tǒng)一體。

其次，同主體既相對立又相統(tǒng)一的客體，不再完全等同于與思維、意識相對立的客觀物質現(xiàn)象，而是指同人的感知能力、思維能力、心理因素、實踐能力相關并在實際上進入實踐過程的認識的對象。對認識的客體可從兩個方面來理解：第一，由于物質世界的無限廣大性、多樣性、復雜性，由于一定階段人的認識能力和實踐能力的局限性，物質世界不可能全部進入現(xiàn)實的實踐過程而成為認識的客體?？陀^事物能夠成為認識的客體總是有限的。第二，同認識的主體既相對立又相統(tǒng)一的認識的客體，除了各種自然現(xiàn)象、社會物質現(xiàn)象外，還包括既定的社會事實，已經形成的人類認識成果、社會意識形態(tài)、社會心理和傳統(tǒng)習俗等精神現(xiàn)象。既定的社會事實、已經形成的精神現(xiàn)象是人們面臨的客觀環(huán)境的組成部分，是人們面對的認識對象，是客觀存在的認識客體。在現(xiàn)實生活中，他人的思想相對于具體的認識主體而言，是一種客觀的認識對象，馬克思稱之為“思想客體”（《馬克思恩格斯選集》，第1卷，16頁）。

把精神現(xiàn)象看成客觀存在的認識客體的觀點能夠成立嗎？當然能，因為實際情況本來就是這樣嘛！比如，思想史一類的科學，諸如哲學史、文學史、經濟學說史等，就是把已經形成的人類認識成果作為研究、認識的對象。雖然已經形成的人類認識成果本身是對客觀存在的反映，但是，它們一旦形成，便又成為一種認識客體。我國古典名著《紅樓夢》成為遍及全球的紅學家研究的對象，你能否認它是認識的客體嗎？心理學是以人的心理現(xiàn)象、心理活動的本質和發(fā)展規(guī)律為研究對象的，思維科學是以人的思維的本質和發(fā)展規(guī)律為研究對象的。心理學、思維科學認識的客體當然是精神現(xiàn)象，而不是物質現(xiàn)象。我們常說思想政治工作要從人們的思想實際出發(fā)，有的放矢。如果否認人們的思想對思想政治工作者來說是一種“客觀存在”，是不依賴于思想政治工作者的意識而存在的認識客體，那么，這是從何而來的“實際”？總之，“思想客體”也是認識的客體，盡管它本身是對客觀事物的反映。世界上的任何事物和現(xiàn)象，只要它在實踐中同認識的主體相聯(lián)系，就成為認識的對象，即認識的客體。就“思想客體”來說，人們接收它所儲存的信息，在實踐中形成新的思想、觀念、認識，其目的在于指導現(xiàn)實的實踐活動。

所以，在認識論領域，在分析具體的認識過程時，我們可以把別人的思想看成是客觀存在的，是不依賴于我們的意識而客觀存在的認識客體。

篇6

    教育的主體與客體

    中國的教育理論從20世紀80年代討論“教育過程中師生主客體關系”開始,到90年代討論“教育的主體性”和“主體性教育”以及近年來討論的“主體間性教育”問題,爭論的一個焦點圍繞著:誰是教育中的主體,誰是教育中的客體?教育不僅是一個認識論問題,更是人類的一種社會實踐活動。社會實踐活動使人們之間結成了相互存在的社會關系,使人的本質真正表現(xiàn)為人的社會聯(lián)系,也使人的自由自覺的活動始終處在社會關系的制約中。然而,如果人們將實踐理解為“主體有目的地改造客體的物質活動”,那么必然產生“主體-客體”兩極框架的“對象”實踐觀,其嚴重缺陷在于“它撇開了實踐主體之間的物質關系或社會關系,使實踐中的主體、結構和關系單一化,將實踐活動自覺不自覺地視為沒有‘主體-主體’關系介入的片面的‘主體-客體’相互作用過程。”①

    1.從“單一主體說”到“雙主體說”

    人作為主體性的存在物,在體驗自己生命的存在,有效地發(fā)展自己以及創(chuàng)造自己生存價值的時候,他會始終將自己放在與對象世界之關系的主體性地位。“單一主體說”是在“主體-客體”模式基礎上肯定實踐有主體和主體性,這是近現(xiàn)代人類實踐所突現(xiàn)主體的理論概括,但突出實踐中的主體性并不等于指稱主體的單一性。實踐主體是一個復合概念,在教育中其主體既表現(xiàn)為不同的個體,也表現(xiàn)為某類個體或群體的不同集合,在抽象的直觀上其集合表現(xiàn)為多極異質主體(主要是教育者-教育者、教育者-教育對象、教育對象-教育對象)。教育的“單一主體說”具體可分為:教育者主體說和教育對象主體說。前者認為,教育者是教育活動的發(fā)動者,因而教育者是主體;后者認為教育者是為教育對象的成長、發(fā)展服務的,因而教育對象是主體。單一主體說只承認教育過程中的一個主體,教育者與教育對象的關系是“主體-客體”關系。正如祖嘉合教授所言:“單一主體說堅持了教育管理主體的一元論,但因兩種觀點同時否認各自對方的主動性而陷入片面性?！雹诮逃粌H是一項實踐活動,而且也是一個認識論問題。這里既涉及認識過程中主體與客體的關系,其核心問題是:主體能否以及如何認識、再現(xiàn)、把握客體?又涉及認識過程中多極異質主體間的認識交往關系,其核心問題是:多極異質主體間如何建立對話、理解、接受、整合從而達成共識?面對“單一主體說”的弊端,人們認識到教育諸不同主體的存在和他們之間社會交往的重要性,“雙主體說”應運而生?！半p主體說”也可分為教育者與教育對象互為主客體和教育者與教育對象都是主體兩種說法。前者認為:從施教過程看,教育者是主體,教育對象是客體;從受教育過程來看,教育對象是主體,教育者是客體。后者是從哲學認識論中關于主體界定的視角來看的,即教育者和教育對象雙方都是有意識、有目的的,并在一定社會關系中從事實踐活動、認識活動的現(xiàn)實的人?；橹骺腕w說將教育活動局限在“主體-客體”框架中,沒有擺脫“單一主體說”的局限,其實踐活動本質上還是一種對象性活動,認識的邏輯是物的邏輯。人與人之間的關系不同于人與物之間的關系,在人與物之間存在“我-它”的關系模式,在“我-它”結構中,人以物為生活的基礎,他改變它們、使用它們、占有它們、支配它們,當他對他的同伴采取同樣的態(tài)度時,他人就變成物化的人,他可以對其為所欲為。從哲學認識論主體界定的雙主體說,在一定程度上是一種相對主義的立場,它混淆了主客體的基本概念,過高地估計了教育對象(學生)自我教育的作用,模糊了教育者(教師)的責任意識,忽視了教師與學生在教育實踐中應有的角色、地位和作用。

    2.主體性教育的瑕疵

    主體性教育是主體性哲學在教育領域中的具體運用和發(fā)展。近代以來,西方哲學家開始思考人的主體性問題,笛卡爾提出了“我思故我在”的命題,認為主體是存在的根基,并將主體性確立為哲學的第一命題;康德提出了“人為自然立法”的觀點,奠定了主體性哲學的基礎;費希特的“絕對自我”和萊布尼茲的“單子”等是對主體性哲學的豐富和發(fā)展。主體性認識論哲學的“存在”范疇不是客體性的就是主體性的,是主客對立的二元論。主客對立的二元論在教育中,特別是在思想政治教育中成為主體性思想政治教育的哲學基礎。

    主體性是近性啟蒙的產物,笛卡爾以來的西方主流思維方式與價值觀念,在主客二分基礎上對主體性的張揚以及強化了的人類中心論,構成了工業(yè)文明的哲學基礎。近代工業(yè)以來生產的基本原則是專業(yè)化、標準化、集中化和同步化,這也成為工業(yè)社會教育的基本原則,這實質上是用制造物的方法來培養(yǎng)人。幾個世紀以來,一直是技術高度發(fā)展的工具理性時代,在工具理性中,人作為主體,高居于所有的客體之上,把世界看做是一個可以縱和統(tǒng)治的集合體,世界也開始以一種新的圖景出現(xiàn),每一件東西都是可通約的、可代替的,它是一堆無生命的、冷冰冰的東西的聚集,可由純粹的主體所操縱統(tǒng)治。事實上,主體性教育是試圖憑借教育者在理論、知識、能力及信息等方面存在的優(yōu)勢,對教育對象進行單向度的投射活動,而教育對象成為投射和蘊涵教育者價值選擇和價值預設的被改造、控制和駕馭的對象。這種“從物的邏輯無論怎樣去強調人不同于物,到頭來仍免不了把人理解為非人”③。從認識論的角度來考察,歷史和現(xiàn)實生活中存在的教育模式無論是單一主體說還是雙主體說,從本質上都沒有超越“主客體”的認識范疇,都是受主體哲學中二元對立的思維方式的影響。主體哲學在認識活動中分主客體,并預設主體的優(yōu)先地位,人們用“對象化”的眼光看待周圍的人與物,強調主體對客體的利用、控制與占有,而忽視雙方各自尤其是客體一方的特殊性,雙方“之間”的關系平衡遭到破壞。隨著信息技術特別是互聯(lián)網技術的不斷發(fā)展,社會信息由單向傳遞走向雙向甚至多向傳遞,由歷時傳遞走向共時傳遞,促成了教育對象主體地位的實現(xiàn),這為教育主體的平等交流提供了平臺。平等并不意味著教育者沒有特殊的主導性或權威性,也不意味著教育者與教育對象在思想政治覺悟和知識能力上的均等,這里的平等是指教育者與教育對象人格上的平等。值得指出的是,教育者的主體性與教育對象的主體性不是同一個東西。前者體現(xiàn)為實施主導性,后者體現(xiàn)為接受主導性。教育者的主體性要得到張揚首先必須接受社會思想政治教育和進行自我教育,從而真正確立教育者的主體身份;其次,教育者要認識教育對象、教育內容等要素,選擇切實可行的教育方式。教育對象主體性的體現(xiàn)只有在教育實踐活動中明確教育者為其所展現(xiàn)的、自己所應達到的應然狀態(tài),并通過對實然的自我進行比照認識,自覺地將思想政治教育應然狀態(tài)作為自己的追求目標,才能真正達到思想政治教育的功能。另外,作為教育者與教育對象之間應形成“整體同一”的本體論結構,在這樣的結構里,最重要或者說最明顯的標志是“之間”的邊緣地帶關系,“主體間性”就是強調要珍視兩種極端傾向之間的“邊緣地帶”。

    教育中的“主體性”包括“人主體”和“任務主體”?！八枷胝谓逃龑Α黧w性’的強調,既包括對思想政治教育活動中‘人’的主觀能動性的發(fā)揮,更包括思想政治教育活動中教育者和被教育者如何各盡所能完成思想教育‘任務’。前者從人出發(fā),后者從任務出發(fā)?！雹軓摹叭蝿罩黧w”的視角出發(fā),思想政治教育者的“主體性”肩負著政治的、意識形態(tài)的宣傳使命,雖然人生來就是政治動物,但我們不能認為人生來就有政治覺悟。因此,思想政治的“灌輸”、“改造”、“駕馭”是不可或缺的,只是我們要從傳統(tǒng)的主體性教育方式中走出來,重視教育者與教育對象“之間”的關系,選擇適宜的教育方式。教育中的“人主體”表明:教育的對象不是物,而是現(xiàn)實中活動著的人,教育的關系是人與人“之間”的關系?！叭说谋举|不是單個人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實性上,它是一切社會關系的總和?！雹萁逃恰叭藶榈摹焙汀盀槿说摹鄙鐣嵺`活動,是教育者與教育對象之間形成“整體同一”的相互作用行為。

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在本體論領域，按照哲學的觀點，“客觀存在”是指在人的意識之外、不依賴于人的意識而獨立存在著的客觀事物。對本體論范圍內的“客觀存在”，哲學是用物質范疇加以概括的。列寧指出：“物質是標志客觀實在的哲學范疇，這種客觀實在是人通過感覺感知的，它不依賴于我們的感覺而存在，為我們的感覺所復寫、攝影、反映?！保ā读袑庍x集》，第2卷，128頁）與之相對立的意識范疇則是人腦對客觀存在的反映。馬克思指出：“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已?！保ā恶R克思恩格斯選集》，第2卷，217頁）可見，在本體論領域，作為客觀存在的只能是物質現(xiàn)象。高二《思想政治》教材中“自然界是客觀存在的”、“社會存在與發(fā)展是客觀的”、“人們周圍的世界是客觀存在的”這樣一些觀點，就是在本體論意義上使用“客觀存在”這一命題的。作為對客觀存在的反映的主觀意識現(xiàn)象，無論是人類意識的整體，還是單個人的思想、觀念，都不是“客觀存在”本身。

意識和物質、思維和存在的關系問題，是哲學的基本問題。對哲學基本問題第一方面的不同回答，是劃分唯物主義與唯心主義的唯一標準。唯物主義認為，世界的本原是物質，物質是第一性的，意識是人腦對物質的反映，是第二性的，物質決定意識。就是說，只有物質才是客觀存在的，才是世界的本原。如果把意識也當做“客觀存在”，就會背離唯物主義的根本觀點，導致唯心主義。我國古代思想家朱熹認為，“理在事先”，在宇宙形成之前有一個絕對的、獨立存在的“理”，這個“理”演化出形形的事物和現(xiàn)象。德國哲學家黑格爾認為，世界的本質是“絕對精神”，自然界和人類社會是“絕對精神”自我發(fā)展到一定階段的產物和表現(xiàn)。唯心主義顛倒了物質和意識的關系，在理論上是根本錯誤的，在實踐上是極其有害的。

在實際工作中，物質與意識的關系表現(xiàn)為客觀與主觀的關系。要在實踐中有效地改造客觀世界，使實踐獲得成功，就必須處理好主觀與客觀的關系，堅持一切從實際出發(fā)，使主觀符合客觀、思想符合實際。所謂實際，就是客觀存在的事實。要根據(jù)客觀存在的事實，決定我們的方針、政策、計劃、工作方法等主觀的東西。與此相反，如果在工作中不是力求主觀與客觀相符合，而是從主觀出發(fā)，用主觀去剪裁客觀，必然會違背客觀規(guī)律，導致實踐的失敗。

顯然，在本體論領域，在涉及世界的本原是什么的問題上，客觀存在的物質現(xiàn)象同主觀的意識現(xiàn)象之間存在著明確的界限，是不能混淆的。在這個范圍內，別人的思想當然不是客觀存在的，而是客觀存在的反映，是主觀的東西。

（二）

在認識論領域，“客觀存在”除了泛指作為總體認識對象的物質世界外，還具有特殊的規(guī)定性。

辯證唯物主義認識論首先認為，認識是對客觀物質世界的反映。這是唯物論的反映論的一般原則，它回答了唯物主義認識論的基本路線和出發(fā)點問題。同時，辯證唯物主義認識論特別強調實踐對認識的決定作用，把認識奠定在實踐的基礎上。這是辯證唯物主義認識論同舊唯物主義認識論的根本區(qū)別所在

同實踐活動相聯(lián)系的認識過程是主體和客體的對立統(tǒng)一。主體和客體作為一對范疇，它們在本質上是互相規(guī)定的，在實踐的基礎上是統(tǒng)一的。

首先，認識的主體不是一般意義上的純主觀的思維和意識，而是活生生的、現(xiàn)實的、社會的、實踐著的人，是作為自然界的產物和一部分、作為社會基質的物質性的人同具有感知能力、思維能力、實踐能力的精神性的人的統(tǒng)一體。

其次，同主體既相對立又相統(tǒng)一的客體，不再完全等同于與思維、意識相對立的客觀物質現(xiàn)象，而是指同人的感知能力、思維能力、心理因素、實踐能力相關并在實際上進入實踐過程的認識的對象。對認識的客體可從兩個方面來理解：第一，由于物質世界的無限廣大性、多樣性、復雜性，由于一定階段人的認識能力和實踐能力的局限性，物質世界不可能全部進入現(xiàn)實的實踐過程而成為認識的客體?？陀^事物能夠成為認識的客體總是有限的。第二，同認識的主體既相對立又相統(tǒng)一的認識的客體，除了各種自然現(xiàn)象、社會物質現(xiàn)象外，還包括既定的社會事實，已經形成的人類認識成果、社會意識形態(tài)、社會心理和傳統(tǒng)習俗等精神現(xiàn)象。既定的社會事實、已經形成的精神現(xiàn)象是人們面臨的客觀環(huán)境的組成部分，是人們面對的認識對象，是客觀存在的認識客體。在現(xiàn)實生活中，他人的思想相對于具體的認識主體而言，是一種客觀的認識對象，馬克思稱之為“思想客體”（《馬克思恩格斯選集》，第1卷，16頁）。把精神現(xiàn)象看成客觀存在的認識客體的觀點能夠成立嗎？當然能，因為實際情況本來就是這樣嘛！比如，思想史一類的科學，諸如哲學史、文學史、經濟學說史等，就是把已經形成的人類認識成果作為研究、認識的對象。雖然已經形成的人類認識成果本身是對客觀存在的反映，但是，它們一旦形成，便又成為一種認識客體。我國古典名著《紅樓夢》成為遍及全球的紅學家研究的對象，你能否認它是認識的客體嗎？心理學是以人的心理現(xiàn)象、心理活動的本質和發(fā)展規(guī)律為研究對象的，思維科學是以人的思維的本質和發(fā)展規(guī)律為研究對象的。心理學、思維科學認識的客體當然是精神現(xiàn)象，而不是物質現(xiàn)象。我們常說思想政治工作要從人們的思想實際出發(fā)，有的放矢。如果否認人們的思想對思想政治工作者來說是一種“客觀存在”，是不依賴于思想政治工作者的意識而存在的認識客體，那么，這是從何而來的“實際”？總之，“思想客體”也是認識的客體，盡管它本身是對客觀事物的反映。世界上的任何事物和現(xiàn)象，只要它在實踐中同認識的主體相聯(lián)系，就成為認識的對象，即認識的客體。就“思想客體”來說，人們接收它所儲存的信息，在實踐中形成新的思想、觀念、認識，其目的在于指導現(xiàn)實的實踐活動。

所以，在認識論領域，在分析具體的認識過程時，我們可以把別人的思想看成是客觀存在的，是不依賴于我們的意識而客觀存在的認識客體。

篇8

關鍵詞：辯證唯物主義；認識論；歷史唯物主義

一、列寧主義的形成

19世紀70年代后，自然科學進入了嶄新的發(fā)展階段，開始了自然科學革命。自然科學的進步極大地推動了世界工農業(yè)生產的發(fā)展。工業(yè)生產從棉紡織時代進入到鋼鐵時代。世界資本主義在科學技術的推動下進入了相對平穩(wěn)的發(fā)展時期[1]。社會生產力的巨大發(fā)展加速了資本的集中，使得擁巨額資本的大企業(yè)、大公司不斷出現(xiàn)，逐漸形成了各種形式的壟斷組織。開始了從自由競爭階段發(fā)展到壟斷階段。

于此同時，世界工人運動出現(xiàn)了新情況，一方面，學說廣泛傳播，推動了各國工人運動的不斷發(fā)展，工人階級當紛紛成立，并通過罷工等手段，積極開展同資產階級的斗爭，另一方面，資本主義國家的社會經濟關系和工人運動的形勢發(fā)生了新變化，各國資產階級不同程度地調整了統(tǒng)治策略，并利用壟斷利潤的一小部分收買本國工人的上層分子，致使一些國家的和工人革命意識減弱。在此情況下，如何解答新形勢下的新問題，成為各國者面臨的新考驗。

列寧認為，正確把握時代特征，要從整個世界的范圍去考察，不能只局限于個別國家的特點。如何科學認識壟斷資本主義的基本特征，正確把握新時代無產階級的歷史使命，這是當時的者必須回答的重要課題。

二、《唯物主義和經驗批判主義》對辯證唯物主義認識論的發(fā)展

列寧哲學思想是對19世紀末20世紀初世界歷史發(fā)展、俄國革命形勢發(fā)展和自然科學發(fā)展的概括和總結?！段ㄎ镏髁x和經驗批判主義》是列寧系統(tǒng)闡述唯物主義和歷史唯物主義基本原理，特別是辯證唯物主義認識論的重要哲學著作。列寧在批判以波哥丹諾夫為代表的俄國馬赫主義者的主觀唯心主義哲學和總結馬克思、恩格斯以來哲學發(fā)展新成果的基礎上，對一系列重要哲學問題進行了新的概括和闡述，從而發(fā)展了哲學。

列寧在對馬赫主義的物質概念和經驗概念的批判中，進一步指明這兩個概念的不同定義關系到兩條哲學基本路線。馬赫主義者認為，世界的本源就是“感覺”、“要素”?！案杏X”和“要素”就是經驗或“純粹經驗”。他們把自己的哲學叫做經驗批判主義，就是為了否定經驗中包含的客觀內容，主張唯一存在的只是感覺、經驗，從而否定了物質世界的客觀性。列寧指出，經驗“這個概念的各種不同的‘定義’，只是表現(xiàn)著被恩格斯十分鮮明地揭示出的哲學上的兩條基本路線”。

哲學基本問題的第二個方面，即思維能不能認識現(xiàn)實世界，能不能在關于現(xiàn)實世界的表象和概念中正確地反映現(xiàn)實，這是思維和存在的同一性問題。絕大多數(shù)哲學家對這個問題作了肯定回答，主張世界是可以認識的。但是，某些哲學家否認認識世界或徹底認識世界的可能性。俄國馬赫主義者切爾諾夫歪曲和攻擊恩格斯對不可知論的批評，把恩格斯對康德的“自在之物”不可認識的批評歪曲為對“自在之物”的存在的批評。列寧在關于休謨和康德的不可知論的比較中，駁斥了這個觀點，指出休謨和康德這兩個哲學家的共同點是把現(xiàn)象和顯現(xiàn)者、感覺和被感覺者、為我之物和“自在之物”根本分開。恩格斯所批評的不是承認“自在之物”存在的觀點，而是關于“自在之物”不可認識的觀點[3]。

在此基礎上，列寧提出了“三個重要的認識論的結論”：“（1）物是不依賴于我們的意識，不依賴于我們的感覺而在我們之外存在的……（2）在現(xiàn)象和自在之物之間決沒有而且也不可能有任何原則的差別。差別僅僅存在于已經認識的東西和尚未認識的東西之間?！?）在認識論上和在科學的其他一切領域中一樣，我們應該辯證地思考，也就是說，不要以為我們的認識是一成不變的，而要去分析怎樣從不知到知，怎樣從不完全的不確切的知到比較完全比較確切的知?！钡谝粋€結論是關于認識的唯物主義前提，肯定了認識對象的客觀性，是對恩格斯提出的哲學基本問題的“第一個方面”的思想在認識論中的貫徹和發(fā)揮；第二個結論是闡述了辯證唯物主義認識論的可知論，同不可知論劃清了界限；第三個結論是關于認識論的辯證法[4]。這三個重要結論，準確概括了認識論的基本內容，是對認識論的重要貢獻。

三、《哲學筆記》對唯物辯證法的研究和發(fā)展

《哲學筆記》是列寧在1895―1916年間研讀哲學著作和探討哲學問題時所寫的摘要、短文、札記和批語[5]。這本筆記體著作在關于唯物辯證法的實質與核心方面，在關于辯證法、認識論和邏輯學三者之間的關系方面，在關于唯物辯證法體系構想方面，以及在認識論等方面，發(fā)展了馬克思哲學特別是辯證法。

在《哲學筆記》中，列寧對一般與個別的辯證法作了充分闡述。在列寧看來，一般與個別的辯證關系本質上是一種對立統(tǒng)一關系.首先，一般與個別是對立著的兩個方面，一般不是個別，個別不是一般。個別是指現(xiàn)實存在的具體的單一的事物，又指事物的個性；一般指具體的單一的事物所屬的一類事物，它是在許多個別事物中重復出現(xiàn)的東西，是把許多個別事物聯(lián)系起來的相似點、共同點，因而他有事事物的共性。但是，一般與個別又是同一的，個別與一般相連而存在。一般只能在個別中存在，只能通過個別而存在。任何個別都是一般。任何一般都是個別的。一般與個別的辯證法具有普遍性，任何一個命題，即使是最簡單的、最普通的命題，“就已有辯證法：個別就是一般”。

從個別到一般，從具體事物到抽象的一般概念，是一個過程，一個認識和思維的辯證過程。按照認識發(fā)展的規(guī)律，一般、概念以及關于任何事物的本質和規(guī)律。所以，在認識的發(fā)展中，人們在認識一種新的具體事物時所具有的或遇到的關于該類事物的既定概念，“它是僵死的，它是不純粹的、不完全的”，“一般的含義是矛盾的”[6]。這些概念一定會在與具體事物相聯(lián)系的實踐和認識的過程中，得到檢驗、修正、充實和發(fā)展。

列寧在《哲學筆記》中提出了唯物主義的邏輯、辯證法和認識論三者是“同一個東西”的思想，這是對哲學的重要貢獻。馬克思、恩格斯關于辯證法規(guī)律的論述是列寧作出者結論的思想資源。列寧正是通過對《資本論》的閱讀和評價作出了三者是“同一個東西”的結論。他指出：“雖說馬克思沒有遺留下‘邏輯’，但他遺留下《資本論》的邏輯，應當充分地利用這種邏輯來來解決問題。在《資本論》中，唯物主義的邏輯、辯證法和認識論都應用于一門科學，這種唯物主義從黑格爾那里吸取了全部有價值的東西并發(fā)展了這些有價值的東西?！?/p>

《哲學筆記》是列寧為解決時代提出的迫切問題所作的哲學理論準備。雖然一個完整而嚴密的科學的辯證法體系還沒有呈現(xiàn)，還僅僅是以種計劃、構想，并且它的有些內容還有待補充，有的表述有待精確化，還有些原則有待徹底貫徹，但是距離這樣一個體系建構的實際完成，已經不遠了。列寧通過對哲學史的考察以及對黑格爾哲學的研究，特別是通過對《資本論》等馬克思和恩格斯著作的研讀，提出了一系列具有重大理論意義的哲學見解，豐富和發(fā)展了哲學特別是唯物辯證法的思想。（作者單位：貴州師范大學歷史與政治學院）

參考文獻：

[1] 馬克思.1844年經濟學手稿[M].北京：人民出版社2009

[2] 恩格斯.反杜林論[M].北京：人民出版社2009

[3] 列寧.唯物主義和經驗批判主義[M].北京：人民出版社2009.

[4] 列寧.哲學筆記[M].北京：人民出版社2009

篇9

關鍵詞：柏拉圖；人性論；教育思想

作者簡介：范嵐（1987-），女，陜西漢中人，中南大學高等教育研究所碩士研究生。（湖南?長沙?410083）

中圖分類號：G40?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）28-0006-02

《理想國》又譯作《國家篇》、《共和國》，是古希臘哲學家、思想家柏拉圖（Plato，公元前427-公元前347）的著作，是以蘇格拉底為主角用對話體寫成，全書共分十卷，它探討了哲學、政治、倫理道德、教育、文藝等各方面的問題。所謂理想國，是柏拉圖推理出的一個充滿正義和美德的國家，該書的核心思想是哲學王應該為國家的統(tǒng)治者，倡導用哲學思想來管理民眾。在《理想國》中柏拉圖以“正義”為主題，發(fā)展了蘇格拉底關于人性中的德性思想，開啟了西方史上人性“知、情、意”和價值“真、善、美”三分的先河，休謨和康德的哲學理論皆以此展開。在柏拉圖的眼中，只有通過教育才能使理想國得以實現(xiàn)。因此盧梭認為《理想國》“不是一部關于政治的論著，而是迄今為止關于教育的最好論文”。[1]

一、柏拉圖的哲學思想對《理想國》人性和教育思考的影響

1.社會基礎

柏拉圖所處的時代正是雅典盛極而衰之時。為爭奪希臘霸權，古希臘城邦國家雅典和斯巴達進行了長達30年的伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭。戰(zhàn)爭不但使雅典喪失了希臘霸權，而且使雅典的各種社會矛盾一觸即發(fā)。戰(zhàn)爭使雅典的經濟遭受巨大打擊，失去了希臘世界的領導地位，國內民主制度遭到挑戰(zhàn)，政權逐漸落到貴族手中，倫理道德觀念也受到了人們的質疑，走向衰敗。這使得蘇格拉底、柏拉圖等對城邦懷著極大責任感的思想家開始思考雅典的前途，他們設想組織一個理想的城邦，這個城邦是正義的、和諧的。

2.哲學基礎

柏拉圖是西方客觀唯心主義的創(chuàng)始人，其哲學體系博大精深，對其教學思想影響尤甚。

（1）理念論。柏拉圖把蘇格拉底的辯證法與巴門尼德的“存在論”結合起來，提出了“理念”論。他認為“理念”的知識是人的靈魂先天具有的真正知識，可知的理念是可感事物的根據(jù)和原因，可感的事物是可知理念的派生物。一類事物有一個理念，各式各樣的事物有各式各樣的理念。不同的事物組成了事物的世界，而由它們的理念所組成的總體就是柏拉圖所謂的理念世界。在他看來，前者是可感世界，后者是可知世界。柏拉圖曾經通過一系列的比喻來論證兩個世界的學說，其中最著名的是“日喻說”。柏拉圖把可見世界和可感世界的關系比作太陽與大地生物的關系，認為：“太陽不僅使看見的對象能被看見，并且還使它們產生、成長和得到營養(yǎng)，雖然太陽本身不是產生?！盵2]

（2）辯證法。黑格爾曾明確指出：“在古代，柏拉圖被稱為辯證法的發(fā)明者。就其指在柏拉圖哲學中，辯證法第一次以自由的科學的形式，亦即以客觀的形式出現(xiàn)而言，這話的確是對的?！盵3]柏拉圖認為辯證法是指通過談話展示思想之間的矛盾，然后加以分析和綜合，進而求得真理的方法，這是一種對立統(tǒng)一的辯證關系。辯證法不是詭辯術，它是論證理念的重要手段。從《理想國》中蘇格拉底與他人的對話可以看出辯證法是最高等級認識知識的方法，也是一種很好的教育和訓練方法，通過辯證促使探索理念之間的關系、學會建構理念體系的方法，提升邏輯思維及想象能力。

（3）認識論。認識論是柏拉圖獲取理念的方法。柏拉圖的認識論包含三層含義：第一，理念不能依賴于人的直覺。他認為世界上的萬物都有一個在理念世界存在的本體，即“相”?！跋唷笔菧贤ɡ砟钍澜绾同F(xiàn)實世界的橋梁。第二，認識論要經歷三個階段。柏拉圖認為最低等級的認識，它的心靈狀態(tài)是想象，所以認識過程尚需繼續(xù)深化，最后才能以理性思考獲得善的理念。第三，認識理念是為了認識自己。柏拉圖認為只有通過對外部世界及理念的認識才能使思想上升到一定高度。理念是先天的，即每個人天生就是擁有理念的，所以他認為，人們對理念的認識不是一種后天的積累的學習，而是對已經存有的理念的回憶，這個回憶的過程就是對外部世界認知的過程。所以柏拉圖的認識論是一種先驗的認識論，通過回憶，進而認識自己，尋求善的理念。

正如波普爾所言，柏拉圖的國家哲學最終“可以擴大為關于‘萬物’的普遍哲學”。[4]柏拉圖的哲學思想從倫理道德出發(fā)，以追求善的理念為目標，追求人性和靈魂的完善。國家哲學的根本問題是人的問題，沒有對人及人性的深刻分析，政治便失去了正確的邏輯起點，因為社會是人構成的社會，人是社會的主體，對人類社會的哲學問題進行深入思考就不可避免地要追溯到人性問題上。

二、《理想國》中的人性觀點

在《理想國》中蘇格拉底通過與他人的對話，探討“什么是正義”及其柏拉圖對“靈魂”的認識和反思?！办`魂”的解讀和“正義”的剖析也是對“人性”詮釋和展望。正如R. Waterfield 所言“柏拉圖提請我們，在讀這本書時，應當將他所建構的城邦的諸多特征作為理解我們自己內在心靈的地圖或鑰匙”，“個體內在的心靈世界是本書的關切之點?！盵5]

篇10

關鍵詞：康德；唯理論；經驗論

中圖分類號：B516.31 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2017）03-0163-03

一、唯理論與經驗論爭論歷程

唯理論與經驗論的爭論幾乎從哲學誕生時刻起就早已存在。西方哲學史中，關于感性認識與理性認識的爭論，可以追溯到赫拉克利特與畢達哥拉斯的經驗主義與理性主義傾向之別，普羅泰戈拉和蘇格拉底將爭論延續(xù)下去。到古希臘哲學的繁盛時期，柏拉圖主張先驗的“理性”，而亞里士多德則重實體，主張對于個別事物的重視，師徒二人分別代表了不同的學術分野，在哲學史上無疑具有重要的意義，正如柏拉圖所說“吾愛吾師吾更愛真理”，由此可見哲學家對于自己哲學見解的堅持，這些堅持也造成了后期兩方面思想的延續(xù)。到了中世紀神學階段，實在論與唯名論之爭，不管是極端派的還是溫和派的，都將一般與個別、經驗與普遍的思想爭論傳承下來。

在近代哲學那里，唯理論與經驗論的爭論可謂達到了。經驗論的典型代表弗朗西斯?培根、休謨、洛克、貝克萊等，唯理派的典型代表有笛卡爾、斯賓諾莎、萊布尼茨等。各學派的思想都是一脈相承的，當然也不盡都是純粹的經驗論者和唯理論者，其間各人思想也會部分兼涉其他理論的思想，而爭論是主要的。正如洛克和斯賓諾莎的直接爭論，洛克認為心靈是一張白板，經驗在白板上留下印記，而萊布尼茨則認為人的心靈是一塊具有紋路的大理石，是先天的存在。唯理論在萊布尼茨那里走向了獨斷論，經驗論在休謨那里走向了懷疑論和不可知論，兩個學派的生機已不復存在，均走向了末路。康德將唯理論的普遍必然性和經驗論的結論擴張性結合起來，使哲學重新煥發(fā)了生機，史稱哲學史上的“哥白尼式的革命”。

二、唯理論與經驗論的爭論焦點

唯理論與經驗論具有明顯的地域分布特征，歐洲大陸總體上屬于唯理論哲學，因為受羅馬教會和經院哲學的影響較深，而較少受到歐洲經院哲學傳統(tǒng)影響的英國大體就屬于經驗論派了，而唯理論和經驗論爭論歷程久，形成了諸多分歧。

關于認識對象，理性主義大多認為認識的對象屬于先天的理性，唯理論開創(chuàng)者笛卡爾認為認識起點是思維主體的運思，繼任者斯賓諾莎認為認識起點是真觀念；經驗論者認為人類知識源于個別具體的經驗事實，經驗論開創(chuàng)者弗朗西斯?培根就認為，歸納比演繹更科學，洛克與貝克萊、休謨都認為經驗是認識的唯一來源。

在認識主體的分歧上，唯理論者認為認識來源于通過經驗刺激從而發(fā)現(xiàn)人心靈中先天蘊含的天賦觀念，經驗論者則認為，認識來自于主體對經驗的歸納總結，是經驗世界的產物。

關于認識真理性，理性主義者相對堅信人類能夠認識世界的本質與規(guī)律，經驗論的代表人物洛克則認為人類知識不能超出觀念范疇，范圍有限，知識范圍比觀念范圍狹窄，人類難以真正認識世界的本質和規(guī)律。

上述的三個分歧，認識真理性的爭論是最為根本的爭論，在康德看來真理性的知識必然是同時滿足客觀性和普遍必然性兩個要件。而不管唯理論還是經驗論都無法兩者都滿足，唯理論運用理性演繹的方法，所得的知識具有普遍必然性的特征，然而知識的客觀性卻無從談起；經驗論者以平常的經驗事實為依據(jù)，通過觀察實驗和歸納等，使得所得知識具有客觀性，然而歸納樣本和主體意識的主觀隨意性，所得知識難以保證普遍必然性。由于兩者各自的缺憾，兩大理論一直互相攻訐，各自理論的發(fā)展又不得不陷入了困境，康德就是在哲學這樣的發(fā)展情況下應然提出了自己的理論，使得哲學重新煥發(fā)了生機。

三、康德的偉大貢獻

（一）康德其人及其思想流變

康德在哲學上本來出身于萊布尼茨?沃爾夫學派，最初其思想屬于唯理論陣營。在18世紀的德國和歐洲大陸，萊布尼茨--沃爾夫哲學體系被奉為“通俗哲學”，被官方所提倡，然而這一體系已經完全拋棄了辯證法思想，成為完全論證宇宙不變和上帝存在的學說，現(xiàn)實世界完全被機械的力學規(guī)律所支配，思維與存在處于無矛盾的“前定和諧”狀態(tài)，康德指出該體系的基本錯誤是“武斷”，康德在牛頓自然科學理論影響下，開始逐漸的轉向經驗論。“開始偏離唯理論而逐漸轉向經驗論，企圖通過經驗的途徑來論證因果性等理性原理的普遍必然有效性。這時他所接觸到的洛克、休謨等人的經驗論學說對他的這一傾向起了一種支持和加強的作用。可是，在進一步的研究中，休謨對于因果性的懷疑論學說的新思考，卻對康德產生了一種前所未有的影響。[1]”康德將休謨的懷疑視為一種方法來進行哲學思考，是對休謨懷疑論的糾偏。

英國經驗論發(fā)展到休謨階段，休謨認欏耙磺卸疾懷出感覺經驗”，知覺是知識的唯一對象，否認能夠認識事物的本質和必然性，康德指出休謨的“漠視”理性在認識中的作用，沒有考察人的認識能力，對理性及其思維范疇本性缺乏正確的理解。與此同時，康德也受到了休謨的啟示。

（二）康德先驗哲學的“哥白尼式革命”

休謨哲學明顯的懷疑論傾向給予康德巨大啟示，啟發(fā)康德轉化了思維路徑開始用懷疑的方法來思考哲學問題，康德把以往的知識依靠對象，轉化為對象依靠知識，這便是找到了解決休謨不可知論問題的答案，正如哥白尼“日心說”的提出，是對以往的“地心說”的完全顛覆，意義之重大，被稱為哲學界的“哥白尼式的革命”。

康德是近代第一個打出先驗論旗號的哲學家，其哲學是一種先驗的哲學，其所著的《純粹理性批判》可謂是對先驗哲學的集中闡述。純粹理性是在開始實際的認識活動之前，對理性本身認識能力的“批判”：判段純粹理性有哪些認識形式，這些形式在何范圍運用能提供“客觀知識”，純粹理性能否認識自在之物。此書標志著康德哲學體系基礎的奠定。

康德的先驗哲學從邏輯上的判斷概念入手來分析，將判斷分為綜合判斷和分析判斷。綜合判斷主賓詞之間沒有同一性，該判斷起源于經驗，借助于直觀或感覺，屬于一種后天的判斷，是一種擴充性的判斷，但是不具有嚴格的普遍性和絕對的必然性。而分析判斷主賓詞之間具有統(tǒng)一性，賓詞蘊含在主詞之內，內含有一種三段論的邏輯演繹，由此可見該判斷起源于理性，是一種先天的判斷，它不增加新的知識內容，因而不具有擴充性。由此可見經驗論知識由后天判斷構成，唯理論知識由先天分析判斷構成，也巧妙地道出了各自理論的優(yōu)勢和缺陷。

經驗論者洛克曾把“概念感性化”（理性認識）生硬地歸結為感性知覺，而唯理論者萊布尼茨曾把“直觀理性化”（感性知識）看作理性認識低級或模糊的階段，康德反對把概念感性化和直觀理性化，康德指出“思維無內容則空，直觀無概念則盲”。

康德按照人的認識能力，把人的認識過程分為三個階段，即感性直觀――悟性思維――理性綜合。感性直觀是主體通過運用先天形式接受對象刺激而得到對對象的直觀，是人的認識過程的第一階段，在此階段得到的知識乃是單個的觀念。悟性思維是主體通過先天形式對直覺或單個的觀念加以整理、統(tǒng)一的活動思維，是以感性直觀的概念為質料的第二階段的認識過程，通過悟性思維階段形成的認識就是先天綜合判斷。

正是在對人的認識能力的分析基礎上，康德綜合了經驗論和唯理論的合理成分提出的先天綜合判斷，由經驗來為判斷提供質料，使判斷具有新的知識內容，由理性來為知識提供形式，使判斷具有普遍性和必然性。就使得知識同時兼?zhèn)淞丝陀^性和普遍必然性，初步解決了唯理論和經驗論走向末路的難題。

（三）康德經驗哲學領域的審美自由和政治自由向度

康德的先驗哲學處于其體系的基礎地位，說明康德受唯理論影響更為根本，然而他并不排斥經驗向度領域的考察?？梢哉f康德的自由是一種先驗自由向經驗自由的下降之路，康德的整個自由觀念體系從先驗自由、實踐自由、審美自由再到政治自由，其中實踐自由是本體，先驗自由是預設，給實踐自由提供了可能性，審美自由和政治自由是實踐自由在內在經驗和外在經驗領域的應用，由此可見康德的自由體系中先驗范導著經驗，本體（實踐自由）范導著現(xiàn)象，道德范導著知識，自由范導著自然。而受經驗論影響最明顯的審美自由和政治自由也極具思想內涵。

審美自由建立在審美判斷基礎上得到的關于美的認識、美的體驗，而審美判斷建立在反思判斷力基礎之上，反思性判斷力是從特殊尋求普遍的能力，使得自然和自由，知性和理性的過渡成為可能，審美自由依賴于個體的審美心理體驗，是一種經驗事實的感性判斷、個別判斷，因而可以說是深受經驗論的影響。而政治自由的闡述集中在《道德形而上學》一書中，康德將政治自由界定為“基于道德法則的內在應用的自由”，政治自由需要法權的保障，法權是“一個人的任性能夠在其按照一個普遍自由的法則與另一方的任性保持一致的那些條件的總和”，可以看出政治自由是處理經驗生活領域的理念，具有形而下的特征。先驗自由和審美自由、政治自由相結合，是將唯理論與經驗論相結合的理想社會形態(tài)，是將一種理想的社會理念在現(xiàn)實社會生活中的運用。

四、康德哲學進一步發(fā)展的機遇

康德首次解決了唯理論與經驗論對立的哲學困境，為哲學進一步推動科學的發(fā)展提供了巨大動力，可以說康德綜合唯理論與經驗論的努力也是受到了近代科學的影響。當然毋容置疑，康德的思想由于受當時時代條件的影響，具有一定的局限性?？档抡軐W的問題成為德國古典哲學繼續(xù)發(fā)展的背景與機遇。

康德對唯理論和經驗論的綜合，將科學知識分為內容和形式兩方面，兩方面根本對立，科學知識內容來源于經驗，一方面肯定了科學本身，突出了對于知識的充分重視，另一方面，又將科學限制在現(xiàn)象領域，僅僅屬于經驗領域，是自在之物作用于感官的結果，從而又貶損了知識，不能為經驗所了解的知識就為留下了地盤。而且知識內容起源于經驗，體現(xiàn)了康德認識論的唯物主義的傾向，而另一方面知識形式為先天理性所共有，體現(xiàn)了康德認識論的唯心主義傾向，導致了康德哲學也并無統(tǒng)一的來源，這就決定了康德唯理論與經驗論的綜合，是兩種來源各不相同而彼此割裂了的感性認識與悟性思維形而上學的外在的結合，從而可以說康德的認識論本質上是一種折中主義的混合物。

另外康德區(qū)別了知識的形式、內容，現(xiàn)象和自在之物，將先天的形式看作科學知識所以可能的根據(jù)，自在之物是超驗的、彼岸的，所以它的主導方面還是主觀唯心主義的，而且其科學知識重視知識內容的經驗起源和知識形式的認識功能，對自在之物達不到窮盡的認識，把上帝從知識領域中排除出去，@些都反映了其認識論存在的問題。

最后，其整個自由體系中，實踐自由雖為本質，但是沒有具體的內容，這是一種空洞的形式，康德本人在行動上是一名溫和的改良派，不改變現(xiàn)實的不合理的社會關系，也是一種消極的自由，內容空洞，形式超驗，奏效甚微，在當時德國的社會背景下需要的不僅僅是一種理論，更需要的是實踐是行動，這也都反映了康德理論的缺陷，需要后任繼承者們進一步發(fā)展。黑格爾批判繼承了康德的觀點，成為德國古典哲學的集大成者！

參考文獻：

[1] 江科世.康德的純粹理性和自我意識[J].商情，2013（20）.