導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教師職業(yè)發(fā)展論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文關(guān)鍵詞：終身教育；教師職業(yè)發(fā)展；主動(dòng)學(xué)習(xí) 

 

1965年，法國(guó)成人教育專家保羅·朗格朗在聯(lián)合國(guó)教科文組織主持召開的成人教育國(guó)際會(huì)議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾為首的國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)把終身教育理念的實(shí)施同創(chuàng)建“學(xué)習(xí)化社會(huì)”結(jié)合起來，并把終身教育視為“學(xué)習(xí)化社會(huì)”的基石，隨后聯(lián)合國(guó)教科文組織教育規(guī)劃研究所負(fù)責(zé)人庫姆斯提出“終身教育的核心即學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發(fā)展性”等特征，注重學(xué)習(xí)者自身的主體性，對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)作用日益明顯。 

 

一、教師職業(yè)發(fā)展主體的歷史考察與現(xiàn)實(shí)分析 

 

(一)主體性的內(nèi)涵及在教師職業(yè)發(fā)展中的價(jià)值 

認(rèn)為，人以主體的方式對(duì)待世界和生活，自由自覺的活動(dòng)是人的主體性的存在方式，是人類活動(dòng)的特性。人可以支配和表現(xiàn)自身的主體性，那么，如何發(fā)揮自身的主體性?這和人自身的知識(shí)水平、經(jīng)驗(yàn)、能力、活動(dòng)背景、生活環(huán)境及外界能夠提供的條件密切相關(guān)。主體在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中自覺地將相關(guān)因素投入認(rèn)識(shí)過程，融合認(rèn)識(shí)結(jié)果而使認(rèn)識(shí)活動(dòng)能積極有效地進(jìn)行。在認(rèn)識(shí)過程中，主體性能促進(jìn)認(rèn)識(shí)系統(tǒng)諸要素整合構(gòu)建，在主體接收和加工信息時(shí)，所有因素都被調(diào)動(dòng)起來，不僅認(rèn)知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。 

教師職業(yè)發(fā)展的主體是教師，主體性的發(fā)揮直接影響教師職業(yè)發(fā)展的水平與進(jìn)程。人的智慧的發(fā)展“沒有可以不通過個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、獨(dú)立的體悟就能完成將外在的知識(shí)、文化以及其他人的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為自身的發(fā)展與成長(zhǎng)”。教師職業(yè)發(fā)展中主體性價(jià)值的認(rèn)識(shí)，其要義在于注重發(fā)展過程中教師對(duì)職業(yè)的自覺認(rèn)識(shí)，不但在觀念上有“應(yīng)然”的發(fā)展觀，在實(shí)踐中也有“實(shí)然”的發(fā)展行為，在教育生活中通過經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或改組把外在的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的素質(zhì)，即把教師職業(yè)發(fā)展的要求，由外在的“應(yīng)然”的客觀規(guī)定引向內(nèi)在的“實(shí)然”行動(dòng)。教師在成長(zhǎng)過程中所履行的學(xué)習(xí)活動(dòng)不是指令性的，而是通過主體性的發(fā)揮轉(zhuǎn)化為自覺習(xí)得與發(fā)展，通過意志機(jī)能與客體相互作用實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。 

1.　主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺具有強(qiáng)烈的對(duì)外界對(duì)象的欲求狀態(tài)，它激發(fā)教師進(jìn)行教育實(shí)踐活動(dòng)的需要，鼓勵(lì)并引導(dǎo)教師不斷對(duì)教育實(shí)踐和理論進(jìn)行探索，因此，主體性對(duì)教師職業(yè)發(fā)展具有積極的能動(dòng)作用。 

2.　主體性明確了價(jià)值目標(biāo)要素。發(fā)展主體確定價(jià)值目標(biāo)并不懈追求，這樣就進(jìn)一步激發(fā)了主觀能動(dòng)性，更自覺地從事實(shí)踐活動(dòng)。當(dāng)主體性充分發(fā)揮作用時(shí)，人們對(duì)客體的探索范圍、理解層次、方法手段都會(huì)相應(yīng)地拓寬、提高和深化，認(rèn)識(shí)客體也就更全面、深刻。 

3.　自主性是主體性的內(nèi)在體現(xiàn)，在教師成長(zhǎng)過程中，主體意識(shí)和能力是成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素。教師職業(yè)發(fā)展是一個(gè)能力構(gòu)建過程，教師積極主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)，在參與中反思，主動(dòng)探求應(yīng)用教育理論知識(shí)、優(yōu)化教學(xué)過程對(duì)教師的成長(zhǎng)來說具有推動(dòng)價(jià)值。 

 

(二)教師職業(yè)發(fā)展主體定位的歷史及現(xiàn)狀 

1.　工具價(jià)值理性傾向影響教師自我價(jià)值的考量。教師職業(yè)的價(jià)值取向直接影響教師自我價(jià)值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教仆”(pedagogue)演化而來，源自希臘語，原意是指擔(dān)任監(jiān)護(hù)任務(wù)的奴隸或衛(wèi)士，其職責(zé)是指引兒童去上學(xué)，關(guān)心和保護(hù)兒童，確保兒童不出危險(xiǎn)和舉止得體。由此看來，古代教師職業(yè)就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”。《學(xué)記》中也提出：“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民敬學(xué)。”“能為師然后能為長(zhǎng)，能為長(zhǎng)然后能為君?！表n非子更是以“法”代“道”，以“吏”為“師”，提出“以法為教”、“以吏為師”。儒法兩家在“治國(guó)”、“重道”、“教化”、“強(qiáng)法”中注重教師的社會(huì)工具價(jià)值。從歷史溯源上看，過分重視教師職業(yè)的社會(huì)外在價(jià)值，忽視教師職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值。教師自我職業(yè)價(jià)值的考量受傳統(tǒng)文化的影響，使教師職業(yè)內(nèi)在價(jià)值被忽視，更多依賴于外在的社會(huì)工具理性的需求。傳統(tǒng)文化是一個(gè)復(fù)雜的歷史結(jié)合體，通過文化沉積具有相對(duì)穩(wěn)定性，為教師觀念的生成、轉(zhuǎn)化、改變提供了基本的人文背景，影響著教師的心理傾向、思維方式、行為習(xí)慣等，教師會(huì)不自覺地背上傳統(tǒng)觀念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求于外界壓力，教師關(guān)注來自社會(huì)、學(xué)校、家庭的客觀壓力，自身職業(yè)價(jià)值往往被忽視或擱淺。 

2.　專業(yè)自我意識(shí)薄弱造成教育實(shí)踐研究行為匱乏。專業(yè)自我意識(shí)旨在通過對(duì)職業(yè)本身的反思和認(rèn)可提高主體積極性，進(jìn)行再創(chuàng)造。長(zhǎng)期以來，我國(guó)教師專業(yè)自我意識(shí)和自主發(fā)展頗為欠缺?！安簧俳處煹囊曈蛲痪窒抻趯W(xué)校課堂教學(xué)的范圍，其教育教學(xué)行為觀照處于較低的層次、較窄的范圍，教師的工作被窄化為‘教書’。教師角色被社會(huì)上不少人乃至被不少教師自身貶為教書匠”。缺乏對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)的反思，缺乏和教育經(jīng)典名著的直接對(duì)話，出現(xiàn)了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線的教師“成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機(jī)械執(zhí)行者、簡(jiǎn)單照搬者和被動(dòng)旁觀者。教師的教育教學(xué)活動(dòng)缺乏主體自主意識(shí)”。過分注重職業(yè)發(fā)展的外在的社會(huì)工具價(jià)值而忽視了內(nèi)在價(jià)值的追求，從而造成了教師專業(yè)自我意識(shí)的缺省，自主發(fā)展似乎無緣于職業(yè)生活。 

3.　課程設(shè)置及學(xué)習(xí)方式壓抑了職業(yè)內(nèi)在價(jià)值的訴求。長(zhǎng)期以來，我們對(duì)師范教育的認(rèn)識(shí)相當(dāng)膚淺，認(rèn)為師范生只要掌握了一門學(xué)科知識(shí)，再學(xué)一點(diǎn)教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，便足以為師了，因而將教育課程作簡(jiǎn)單拼湊，“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學(xué)靠攏的傾向”。課程設(shè)置過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)性而忽視師范性，課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)；另一方面，我國(guó)教師教育管理部門“條塊分割”現(xiàn)象明顯，教師教育的職前培養(yǎng)、職后教育、教育研究基地等存在不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，教師培養(yǎng)被人為割裂為職前和職后兩個(gè)獨(dú)立階段。由于各部門之間的信息流通不暢，教師繼續(xù)教育課程忽視了成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，把知識(shí)從復(fù)雜的背景中抽離出來加以簡(jiǎn)單地學(xué)習(xí)，只能使他們外在的負(fù)擔(dān)感更強(qiáng)，接受繼續(xù)教育的愿望受到壓抑，教師對(duì)繼續(xù)教育產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)偏差，不再將之視為自身生命價(jià)值和專業(yè)理想得以實(shí)現(xiàn)的必然途徑，而是將之功利化、異化為對(duì)外在利益的追求，教師自身發(fā)展的內(nèi)在的價(jià)值追求被忽略甚至退化。 

4.　傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)制度使教師產(chǎn)生急功近利行為 

教師評(píng)價(jià)從教學(xué)過程和結(jié)果的維度看，有兩種根本性的評(píng)價(jià)方法，即形成性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)依據(jù)的是教師在工作過程中的表現(xiàn)，諸如在教學(xué)過程中是否注意學(xué)生的情感、是否進(jìn)行反思教學(xué)等，也稱為教學(xué)輸入式評(píng)價(jià)；結(jié)果性評(píng)價(jià)根據(jù)教師在工作中取得的成績(jī)來進(jìn)行評(píng)價(jià)，也稱為教學(xué)輸出式評(píng)價(jià)。“我國(guó)目前進(jìn)行的教師評(píng)價(jià)仍以后者為主要的評(píng)價(jià)方式，即根據(jù)教師所教學(xué)生在各級(jí)各類考試中所取得的成績(jī)作為衡量教師的主要指標(biāo)或唯一指標(biāo)”。教育評(píng)價(jià)的功能只重視選拔，致使教師產(chǎn)生急功近利的心理，影響了教師綜合素質(zhì)的提高。再者，不少學(xué)校對(duì)教師評(píng)價(jià)工作認(rèn)識(shí)不足，出現(xiàn)了各種各樣的教師評(píng)價(jià)形式化傾向的問題。由于教師工作評(píng)價(jià)中更注重學(xué)生分?jǐn)?shù)，在學(xué)期總結(jié)時(shí)重點(diǎn)突出了考試結(jié)果，而對(duì)教師的日常工作和學(xué)習(xí)僅做籠統(tǒng)評(píng)價(jià)或給予簡(jiǎn)單的總評(píng)等級(jí)，疏于診斷和發(fā)現(xiàn)教師工作中較為具體的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，不能為教師職業(yè)發(fā)展及工作改進(jìn)提供具體反饋信息。另外“馬太效應(yīng)”也影響著教師評(píng)價(jià)的結(jié)果。各種榮譽(yù)和獎(jiǎng)勵(lì)趨向于已有聲望的名優(yōu)教師，而沒有對(duì)普通教師給予應(yīng)有的重視和評(píng)價(jià)，處于被忽視狀態(tài)的教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的申訴愿望不是很高，實(shí)質(zhì)上也削弱了教師自主發(fā)展的積極性。 

二、適應(yīng)終身教育發(fā)展趨勢(shì)。構(gòu)建教師職業(yè)發(fā)展平臺(tái) 

 

終身教育“強(qiáng)調(diào)的是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、自我評(píng)價(jià)、自我完善、提高生活質(zhì)量等。這表明終身教育的主要原則趨于倡導(dǎo)獨(dú)立自主和不同的社會(huì)體驗(yàn)，而不是傾向于把人限制在一個(gè)一成不變的社會(huì)經(jīng)濟(jì)體中。值得一提的是不能簡(jiǎn)單地把終身教育看做是使人們更具有生產(chǎn)能力，成為更好的雇員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業(yè)技術(shù)知識(shí)，但是終身教育更關(guān)心的是文化體驗(yàn)、個(gè)人發(fā)展、使人們獲得自由”。教育和學(xué)習(xí)是為促進(jìn)人終生發(fā)展服務(wù)的，學(xué)習(xí)應(yīng)成為人們生活的常態(tài)，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是指令性的，而是自覺履行，通過教師執(zhí)著的職業(yè)信念和職業(yè)追求實(shí)現(xiàn)職業(yè)價(jià)值。因此，適應(yīng)終身教育理念，注重教師成長(zhǎng)的“自主性”、“自覺性”、“發(fā)展性”、“終身性”，使教師職業(yè)獲得可持續(xù)發(fā)展。 

 

(一)激發(fā)教師專業(yè)自覺，提升職業(yè)發(fā)展的價(jià)值認(rèn)同 

終身教育以自主選擇、自我發(fā)展、自我完善、自我實(shí)現(xiàn)為其根本要義，而促進(jìn)自主選擇、自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力基礎(chǔ)是自我身份價(jià)值的認(rèn)同。教師職業(yè)發(fā)展首先應(yīng)重視教師的職業(yè)認(rèn)同，構(gòu)建專業(yè)自覺，“教師職業(yè)決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘為他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當(dāng)代教師的職業(yè)角色概念發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變，原有的“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑”的形象也逐漸變得豐滿，教師職業(yè)的價(jià)值追求和定位具有了新的特點(diǎn)。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者、課程的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者、教育教學(xué)的研究者和學(xué)習(xí)者，教學(xué)不僅是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過程，同時(shí)還是一個(gè)師生情感共融、價(jià)值共享、共同創(chuàng)造、共同成長(zhǎng)、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗(yàn)的完整的生命過程。在這一過程中，職業(yè)身份認(rèn)同不斷擴(kuò)展和深化。馬克思曾說過：“能給人尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造”。教師應(yīng)反思和重建自己職業(yè)行為，重視職業(yè)發(fā)展內(nèi)在價(jià)值。因此，激發(fā)教師的專業(yè)自覺，把社會(huì)賦予的外部目標(biāo)轉(zhuǎn)變成內(nèi)在需要，自覺地參與教育、研究教育、熱愛教育，這樣才能使教師職業(yè)發(fā)展主體價(jià)值真正顯現(xiàn)出來。論及教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)進(jìn)一步確立教師的主體意識(shí)和創(chuàng)新精神，突出主體性與責(zé)任感的密切聯(lián)系，防止教師缺乏責(zé)任感，出現(xiàn)教學(xué)的任意行為和盲目行為。要樹立責(zé)任意識(shí)，弘揚(yáng)創(chuàng)新精神，構(gòu)建專業(yè)自覺，彰顯主體價(jià)值，促進(jìn)自我發(fā)展，使教師的職業(yè)人生成為“奮斗的人生，成功的人生，健康的人生，快樂的人生”。 

 

(二)凸顯職業(yè)發(fā)展主體，提高學(xué)習(xí)研究的自覺性 

終身教育理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自覺性，這不但影響學(xué)習(xí)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的方式，還影響個(gè)體對(duì)職業(yè)理想的追求和職業(yè)生涯的良性發(fā)展。教師的終身學(xué)習(xí)不是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。“對(duì)事物的認(rèn)識(shí)依賴于主體指向事物的活動(dòng)，依賴于主體對(duì)自身活動(dòng)的反思?！苯處煹淖灾餍詫W(xué)習(xí)即自覺自愿地、積極科學(xué)地學(xué)習(xí)，可以使教師更有效地獲取實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)，把自身知識(shí)的更新視為自己的責(zé)任，使“終身學(xué)習(xí)”內(nèi)化為自覺行為，汲取知識(shí)，培養(yǎng)能力，為教師職業(yè)發(fā)展奠定深厚基礎(chǔ)。從教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)看，教師的學(xué)習(xí)行為具有實(shí)踐性和自覺性，無論是日常實(shí)踐還是培訓(xùn)進(jìn)修，教師應(yīng)從一個(gè)實(shí)踐者的角度自覺體味教育問題和教育意蘊(yùn)，這既是教師職業(yè)發(fā)展的重要開端，也是一種延續(xù)。教師終身學(xué)習(xí)中必須把學(xué)習(xí)、研究、創(chuàng)造、發(fā)展從外部需要引向主體自身的人格建設(shè)、社會(huì)價(jià)值、職業(yè)規(guī)范、主體價(jià)值的內(nèi)部需要上來，通過主動(dòng)學(xué)習(xí)和研究提高教學(xué)設(shè)計(jì)、自主分析、教學(xué)管理等教育能力。教師終身學(xué)習(xí)應(yīng)注重群體交往效應(yīng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與性，克服學(xué)習(xí)過程中本應(yīng)作為主體的教師卻出現(xiàn)了學(xué)習(xí)主體失落的現(xiàn)象。在自覺學(xué)習(xí)的同時(shí)，教師還要成為研究者，提倡教師在教育實(shí)踐中進(jìn)行反思及合作研究，以促進(jìn)教師的職業(yè)道德、學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)能力的發(fā)展。 

 

(三)注重發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展 

傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)重視終結(jié)性評(píng)價(jià)，其價(jià)值取向是工具理性，忽視了教師成長(zhǎng)的內(nèi)在需求。所以，應(yīng)轉(zhuǎn)變價(jià)值觀念，在進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)關(guān)注教師未來發(fā)展的需要，把教師的職業(yè)追求納入評(píng)價(jià)的視野之內(nèi)，實(shí)行發(fā)展性教師評(píng)價(jià)。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是以形成性評(píng)價(jià)方法為基礎(chǔ)，通過總結(jié)教育評(píng)價(jià)方法發(fā)展歷程中的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，解決教師發(fā)展中出現(xiàn)的問題，逐步形成的適合發(fā)展性教育評(píng)價(jià)的方法體系。通過價(jià)值觀念轉(zhuǎn)變，發(fā)揮評(píng)價(jià)主體和客體的互動(dòng)作用，面向未來，以發(fā)展為目的，關(guān)注教師的個(gè)人價(jià)值，關(guān)心教師的內(nèi)在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價(jià)值，重視教師的發(fā)展，以“價(jià)值理性”為主導(dǎo)思想，為發(fā)展而評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)促發(fā)展。在評(píng)價(jià)過程中，不僅注重教師個(gè)人的工作表現(xiàn)，而且更加注重教師和學(xué)校的未來發(fā)展，根據(jù)教師的工作表現(xiàn)，確定教師的個(gè)人發(fā)展需求，制定教師的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)。通過激勵(lì)性評(píng)價(jià)、自主性評(píng)價(jià)激發(fā)教師的工作熱情，啟發(fā)教師的專業(yè)自主和專業(yè)自由的樂趣，在充分滿足教師自我生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)需要的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的管理目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)。以評(píng)價(jià)的生成性為契機(jī)，以促進(jìn)發(fā)展為目的，引導(dǎo)教師將自我發(fā)展目標(biāo)和評(píng)價(jià)目標(biāo)相結(jié)合，積極學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)取，促進(jìn)專業(yè)不斷發(fā)展。 

 

篇2

(1)對(duì)課程設(shè)置產(chǎn)生疑問。

職業(yè)中學(xué)課程設(shè)置及學(xué)時(shí)安排不盡合理。我國(guó)發(fā)展職業(yè)教育已多年，但至今仍沒走出用普通中小學(xué)課程設(shè)置的模式開展職業(yè)教育的框框。

(2)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生疑問。

職業(yè)中學(xué)學(xué)生具有這樣一些共同的特點(diǎn):學(xué)習(xí)成績(jī)差、思想消極、上進(jìn)心弱、意志不強(qiáng)、情感脆弱、理解膚淺、注意力不集中等。這些初中階段處于班上靠后位置的思想和學(xué)習(xí)的“雙差生”集中到職業(yè)中學(xué)的一個(gè)班級(jí)，該班級(jí)整體素質(zhì)就不言而喻了。面對(duì)這樣的學(xué)生，教師在課堂教學(xué)中要花很多精力去組織教學(xué)，難以享受漫游在教育神圣殿堂的。

(3)對(duì)教學(xué)方法產(chǎn)生疑問。

部分教師不顧學(xué)生基礎(chǔ)差的特點(diǎn)和學(xué)生中多層次的知識(shí)需要，仍習(xí)慣于應(yīng)試教育的模式和方法，拘泥書本，抱住老方法不放，“教死書，死教書”，只求學(xué)生適應(yīng)他，而不主動(dòng)地去適應(yīng)學(xué)生。還有少數(shù)教師習(xí)慣于“一支粉筆，一本書”的教學(xué)，對(duì)現(xiàn)今出現(xiàn)的更直觀、更生動(dòng)的現(xiàn)代教學(xué)手段(如電教、多媒體等)潛意識(shí)里存在強(qiáng)烈的抵抗情緒，不愿接受新鮮事物，只沉醉于“私塾先生”的教學(xué)方法中。

(4)對(duì)教學(xué)成就產(chǎn)生疑問。

在職業(yè)中學(xué)中，有些具有強(qiáng)烈成就感的教師當(dāng)看到普通中學(xué)教師的學(xué)生考取大學(xué)，桃李滿天下時(shí)，內(nèi)心的失落感很強(qiáng)烈，覺得自己的付出不能得到應(yīng)有的回報(bào)，自己的人生價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)。這其實(shí)是教師的角色期望與教育現(xiàn)實(shí)之間發(fā)生了沖突，導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生的厭惡甚至憎恨，激化師生矛盾。

二、改變城鎮(zhèn)化發(fā)展中職業(yè)中學(xué)教師現(xiàn)狀對(duì)策的分析

(1)教師要保持穩(wěn)定樂觀的情緒。

教師一定要善于自我調(diào)節(jié)，善于把握和支配自己的情緒，善于控制自己的消極情緒、過激的情緒和沖動(dòng)行為，做自己情緒的主人。在傳授知識(shí)上，以情動(dòng)人，有助于學(xué)生理解所學(xué)知識(shí)，增強(qiáng)教學(xué)效果;穩(wěn)定樂觀的情感能啟迪思維，發(fā)展想象力;穩(wěn)定樂觀的情緒也是生活愉快，人際關(guān)系融洽的必備條件。

(2)教師要增強(qiáng)耐挫力。

一般認(rèn)為，能夠忍耐挫折的打擊而保持自身人格完整與心理平衡，這是一個(gè)人心理健康的重要標(biāo)志之一。因此，城鎮(zhèn)化發(fā)展中職業(yè)中學(xué)教師在遭受挫折時(shí)，一定要面對(duì)現(xiàn)實(shí)，并且盡力克服所面臨的挫折情境，不斷積累克服挫折的經(jīng)驗(yàn)，從而增強(qiáng)耐挫力。

(3)在教師中開展以“愛生、敬業(yè)、奉獻(xiàn)”為主題的師德教育。

“沒有誠(chéng)摯的愛，就沒有成功的教育”，熱愛學(xué)生是塑造美好心靈的前提。教師不能因?yàn)閷W(xué)生基礎(chǔ)差就對(duì)教育教學(xué)失去信心，淡化與學(xué)生的思想交流，甚至發(fā)展到厭惡、憎恨學(xué)生的地步。只有對(duì)學(xué)生充滿深情的愛，才能引起學(xué)生對(duì)老師的崇敬，而這種愛又能激發(fā)教師對(duì)職業(yè)的追求和奉獻(xiàn)。

(4)樹立正確的人才觀。

篇3

【關(guān)鍵詞】校園文化；中職示范校建設(shè)；教師專業(yè)精神

1 校園文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響切入點(diǎn)――教師專業(yè)精神

教師專業(yè)精神是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)。有學(xué)者將其分為敬業(yè)精神、科學(xué)精神、人文精神和創(chuàng)新精神。S校在示范校建設(shè)前的教師狀況調(diào)查顯示，教師效能感普遍不佳，自我發(fā)展意識(shí)比較欠缺，職業(yè)倦怠較普遍。信念和態(tài)度一直處于矛盾狀態(tài)：一方面，對(duì)學(xué)生素質(zhì)和學(xué)習(xí)狀態(tài)十分不滿，一方面，出于教師的責(zé)任感和事業(yè)心還要將教育教學(xué)工作進(jìn)行下去；一方面，勉為其難地以寬容和仁愛之心看待學(xué)生的種種不足，一方面，承受著工作和生活雙重壓力，倦怠、低迷、缺乏幸福感。這種狀態(tài)如不改善，將嚴(yán)重阻礙中職教師的專業(yè)發(fā)展。這種現(xiàn)狀的轉(zhuǎn)變，固然需要教師發(fā)揮內(nèi)因的作用――主觀能動(dòng)性，需要不斷自我否定和自我超越，克服觀念轉(zhuǎn)變和信念養(yǎng)成的障礙，才能實(shí)現(xiàn)教育信念的自我升華。而從學(xué)校角度的教師專業(yè)發(fā)展措施，為教師創(chuàng)造比較寬松的發(fā)展環(huán)境、加強(qiáng)對(duì)教師樹立正確信念和積極態(tài)度的干預(yù)，不但必要，而且可行。

2 校園文化建設(shè)與示范校建設(shè)的關(guān)聯(lián)

形式上，S?！缎@文化建設(shè)實(shí)施方案》是《示范校建設(shè)實(shí)施方案》的附件，校園文化建設(shè)是示范校建設(shè)的任務(wù)之一，文化建設(shè)成果關(guān)系到項(xiàng)目總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。實(shí)質(zhì)上，文化建設(shè)是內(nèi)涵發(fā)展的重要內(nèi)容。示范校建設(shè)要大力調(diào)整和豐富學(xué)校內(nèi)涵，提升辦學(xué)效益和育人質(zhì)量，校園文化建設(shè)是決不能回避的一項(xiàng)課題。同時(shí)，校園文化通過作用于人的信念態(tài)度，外化為行為，進(jìn)而影響項(xiàng)目建設(shè)的管理和運(yùn)行。示范校建設(shè)要達(dá)到理想成效，不但需要健全科學(xué)管理機(jī)制，更要探索和完善依靠文化進(jìn)行管理的渠道。

3 校園文化建設(shè)是促進(jìn)教師專業(yè)精神發(fā)展的重要手段

3.1 S校校園文化建設(shè)規(guī)劃

S?！缎@文化建設(shè)實(shí)施方案》認(rèn)為，以校園文化建設(shè)提升教師全面素質(zhì)，是示范校建設(shè)的潛在保障。其思路是：一是，通過制度建設(shè)進(jìn)一步規(guī)范教學(xué)和教師管理，為教師發(fā)展創(chuàng)造更好條件。二是，提高教師的師德修養(yǎng)，提升教育理念，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，形成一支專業(yè)水平更高的“雙師型”教師隊(duì)伍。三是，促進(jìn)企業(yè)文化進(jìn)校園，建設(shè)具有時(shí)代特征和職業(yè)學(xué)校特色的校園文化。

重點(diǎn)方向是“四個(gè)結(jié)合”：一是，堅(jiān)持校園文化建設(shè)和學(xué)校管理相結(jié)合。要健全科學(xué)的管理制度，體現(xiàn)校園文化的核心理念，做到制度管理和文化氛圍相協(xié)調(diào)。二是，堅(jiān)持校園文化建設(shè)和師生養(yǎng)成教育相結(jié)合。強(qiáng)化校園文化的育人功能，使師生得到校園文化的熏陶和激勵(lì)；加強(qiáng)教室文化、辦公室文化的引導(dǎo)和培育，把校園文化精神融入到師生日常生活和行為中；強(qiáng)化教育效果的積累，使之對(duì)師生思想情感的培育和行為習(xí)慣的養(yǎng)成起到潛移默化的作用。三是，堅(jiān)持校園文化建設(shè)與企業(yè)（行業(yè)）文化相結(jié)合。校園文化必須與不同行業(yè)、不同類型的優(yōu)秀企業(yè)文化相融合，使企業(yè)文化元素融入校園文化，形成具有職業(yè)特色的校園文化。四是，堅(jiān)持校園文化建設(shè)和創(chuàng)建特色學(xué)校相結(jié)合。做到因地制宜、因校制宜，發(fā)揮導(dǎo)向、激勵(lì)作用，創(chuàng)建獨(dú)具特色的校園文化，展示學(xué)校的校風(fēng)和精神風(fēng)貌。

3.2 教師文化養(yǎng)成與教師專業(yè)發(fā)展措施的融合

校園文化務(wù)虛，隊(duì)伍建設(shè)務(wù)實(shí)，虛實(shí)并用地引導(dǎo)教師群體塑造集體教育信念和積極的專業(yè)態(tài)度。學(xué)校特別注意在內(nèi)部建立起和諧、有利的小環(huán)境――合作與對(duì)話的環(huán)境和氛圍、民主平等的教師關(guān)系、團(tuán)結(jié)協(xié)作的同事關(guān)系、尊重信任的上下關(guān)系。特別注意保護(hù)教師的自主意識(shí)和民利，使其通過積極參與獲得正向的情感體驗(yàn)，并自覺將此情感滲透于日常的教育教學(xué)行為。

該校在兩年建設(shè)期完成的文化建設(shè)重點(diǎn)之一就是提煉出學(xué)校辦學(xué)理念。“務(wù)實(shí)進(jìn)取”的校風(fēng)、“敬業(yè)愛生”的教風(fēng)、“讓每一名學(xué)生成人成才”的愿景，無形之中對(duì)廣大教職工自我定位、追求職業(yè)認(rèn)同和自身價(jià)值感是一個(gè)積極引導(dǎo)。由師資培養(yǎng)部門組織開展的教育專家講座、教育事件反思、教育案例征集、心理文化集體活動(dòng)，為教師提供了理性認(rèn)知、實(shí)踐反思和意志凝練的外部條件，是教師專業(yè)發(fā)展和文化養(yǎng)成融合的典型。

3.3 示范校項(xiàng)目下校園文化建設(shè)的缺憾

首先，客觀上教師教育信念處于潛意識(shí)較難改變。學(xué)者沙因根據(jù)文化現(xiàn)象的可見程度，將文化分為人工飾物、價(jià)值觀和基本假設(shè)三個(gè)相互作用的層次。該校的文化建設(shè)尚處于介于人工飾物與價(jià)值觀之間的階段，通過外界環(huán)境的心理暗示和宣傳輿論導(dǎo)向?qū)θ说挠^念施加影響。其次，兩年的示范校建設(shè)期對(duì)文化建設(shè)來說周期太短。文化建設(shè)渠道還在探索，有的工作鋪開還未來得及深入，有的工作短期內(nèi)難見到效果。最后，該校文化建設(shè)僅依靠行政力量開展，缺乏校本科研的支撐，導(dǎo)致整套管理方法難以系統(tǒng)化、科學(xué)化?？傊?，這種做法亟需完善，并值得繼續(xù)研究。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]范怡瑜.示范高職院校加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)踐與探索[J].蕪湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，11，2.

篇4

[論文摘要]教師職業(yè)自我是教師個(gè)體在教育教學(xué)工作中形成的對(duì)自身專業(yè)工作的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià),對(duì)職業(yè)工作起著顯著影響的一種教師個(gè)體專業(yè)心理素質(zhì),是教師職業(yè)發(fā)展中的動(dòng)力系統(tǒng),對(duì)教師職業(yè)發(fā)展起著維持、導(dǎo)向和調(diào)節(jié)的作用。可從自我發(fā)展總體狀況分析、職業(yè)目標(biāo)定位、職業(yè)發(fā)展策略的擬定與實(shí)施、職業(yè)自我的調(diào)整四方面建立。  

 

一、教師職業(yè)自我的內(nèi)涵 

自我,指?jìng)€(gè)人的反身意識(shí)或自我意識(shí)（self-consciousness）,最早由心理學(xué)家詹姆士提出,之后許多心理學(xué)家對(duì)其進(jìn)行探討。coopersmith（1967）認(rèn)為:自我概念是個(gè)體對(duì)自己的總體評(píng)價(jià)。羅森伯格認(rèn)為:自我概念是個(gè)體對(duì)自我客體的思想和情感的總和。shavelson提出自我概念的多維度層次理論,認(rèn)為自我概念是通過經(jīng)驗(yàn)的理解而形成的自我知覺,即個(gè)體的自我知覺,這種知覺源于對(duì)人際互動(dòng)、自我屬性和社會(huì)環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn),按一定層次多維度的范疇建構(gòu)。羅杰斯認(rèn)為:自我概念是個(gè)體現(xiàn)象場(chǎng)中與個(gè)體自身有關(guān)的內(nèi)容,是個(gè)體自我知覺的組織系統(tǒng)和看待自身的方式。庫利則把自我看作是個(gè)體在其社會(huì)環(huán)境中,將自身連同他物一起視為客體的過程,自我源于同他人的交往。因此,自我可看作是自己對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。 

什么是教師職業(yè)自我？有學(xué)者指出,就是教師在職業(yè)生活中創(chuàng)造并體現(xiàn)符合自己志趣、能力與個(gè)性的獨(dú)特的教育教學(xué)生活方式以及個(gè)體自身在職業(yè)生活中形成的知識(shí)觀念、價(jià)值體系與教學(xué)風(fēng)格的總和。 

顯然，教師職業(yè)自我是教師在職業(yè)發(fā)展方面的自我意識(shí),是教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。它的主體是自己,對(duì)象也針對(duì)于自己,是在專業(yè)工作過程中,與外界環(huán)境交往中形成和發(fā)展的,是教師個(gè)體對(duì)自我從事教學(xué)工作的感受、接納和肯定的心理傾向。因此,我們可將教師職業(yè)自我界定為:教師個(gè)體在教育教學(xué)工作中形成的對(duì)自身專業(yè)工作的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià),對(duì)職業(yè)工作起著顯著影響的一種教師個(gè)體專業(yè)心理素質(zhì),是教師職業(yè)發(fā)展中的動(dòng)力系統(tǒng),對(duì)教師職業(yè)發(fā)展起著維持、導(dǎo)向和調(diào)節(jié)的作用。 

二、教師職業(yè)自我的標(biāo)準(zhǔn) 

1.能夠充分挖掘教師的自我潛能，促其發(fā)展 

一份有效的教師職業(yè)自我必將是能夠充分挖掘教師的自我潛能，促其發(fā)展的。具體表現(xiàn)在：第一，能夠引導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)自身的個(gè)人特質(zhì)，現(xiàn)有和潛在的資源優(yōu)勢(shì)，幫助教師重新認(rèn)識(shí)自己的價(jià)值并使其持續(xù)增值；第二，能夠引導(dǎo)教師對(duì)自己的綜合優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)進(jìn)行對(duì)比分析；第三，使教師樹立明確的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)與職業(yè)理想；第四，引導(dǎo)教師評(píng)估個(gè)人目標(biāo)與現(xiàn)狀間的距離；第五，引導(dǎo)教師前瞻與實(shí)際相結(jié)合的職業(yè)定位，搜索與發(fā)現(xiàn)新的或有潛力的職業(yè)機(jī)會(huì)；第六，使教師學(xué)會(huì)如何運(yùn)用科學(xué)的方法，采取切實(shí)可行的步驟和措施，不斷增強(qiáng)職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)目標(biāo)與理想。① 

2.反映教師自我發(fā)展需求與組織發(fā)展需求的統(tǒng)一 

教師個(gè)人發(fā)展規(guī)劃的制定首先是教師在自我分析的基礎(chǔ)上形成的，它反映了教師的發(fā)展需求。而教師的發(fā)展需求是多樣的，其間必然存在合理性的問題，那些與自身客觀條件不符的需求不能作為教師個(gè)人的發(fā)展目標(biāo)。其次，教師個(gè)人發(fā)展規(guī)劃的制定離不開對(duì)組織需求的分析，如學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)是什么，學(xué)校需要的人力資源的類型是什么，這些問題都需要明確。只有符合學(xué)校發(fā)展需求的個(gè)人發(fā)展定位才具有現(xiàn)實(shí)意義。因此，一份有效的職業(yè)生涯規(guī)劃必然將教師個(gè)人發(fā)展需求與組織發(fā)展需求統(tǒng)攝其中。 

3.教師內(nèi)職業(yè)生涯的發(fā)展成為職業(yè)自我關(guān)注的焦點(diǎn) 

教師的職業(yè)生涯有“內(nèi)職業(yè)生涯”和“外職業(yè)生涯”之分。外職業(yè)生涯是指從事職業(yè)時(shí)的工作單位、工作地點(diǎn)、工作職務(wù)、工作內(nèi)容、工作環(huán)境、工作待遇等因素的組合及其變化過程。內(nèi)職業(yè)生涯是指從事職業(yè)時(shí)所具備的觀念、知識(shí)、能力、心理素質(zhì)等因素的組合及其變化過程。從教師內(nèi)外職業(yè)生涯的構(gòu)成因素來看，外職業(yè)生涯的構(gòu)成因素通常是由別人認(rèn)可和給予的，也容易被別人否認(rèn)和收回。與外職業(yè)生涯構(gòu)成因素不同的是，內(nèi)職業(yè)生涯的構(gòu)成因素，一旦取得便具有相對(duì)穩(wěn)定性，并且內(nèi)職業(yè)生涯的發(fā)展能夠帶來外職業(yè)生涯的發(fā)展，如提高內(nèi)職業(yè)生涯而取得的工作成績(jī)帶來的外職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?？梢?，內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展是教師發(fā)展的根本動(dòng)力所在。因此，一份有效的教師職業(yè)自我應(yīng)把“內(nèi)職業(yè)生涯”的發(fā)展作為關(guān)注的焦點(diǎn)。 

4.教師職業(yè)自我的內(nèi)容具體、可操作，結(jié)果可度量 

一份有效的職業(yè)自我必須是個(gè)體認(rèn)真思考的結(jié)果。因此，職業(yè)自我從職業(yè)目標(biāo)的定位、職業(yè)策略的擬定、職業(yè)發(fā)展結(jié)果的評(píng)估與反饋，每一環(huán)節(jié)都必須具體明確，具有可操作性。如一開始可以根據(jù)目標(biāo)管理中的smart原則來闡述職業(yè)發(fā)展目標(biāo)。第一，s——specific：明確的，明晰的目標(biāo)便于教師對(duì)自身的發(fā)展進(jìn)行有效的調(diào)控，也便于對(duì)目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行有效的評(píng)判。第二，m——measurable：可度量的，即目標(biāo)達(dá)成的成果形式，有可能的話最好有確切的數(shù)量指標(biāo)。第三，a——achievable：可實(shí)現(xiàn)的，是指我們?cè)O(shè)計(jì)的目標(biāo)通過自身的努力是可以實(shí)現(xiàn)的，目標(biāo)的制定不能太高，超出自身的能力范圍，也不能太低，對(duì)自身發(fā)展而言缺乏挑戰(zhàn)性。第四，r——realistic：切實(shí)可行的，即指目標(biāo)的可操作性。第五，t——timeconstrained：時(shí)限性，即指目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是有時(shí)間限制的。時(shí)限性有利于對(duì)目標(biāo)完成進(jìn)度的檢查和監(jiān)督，以便更好地規(guī)劃和調(diào)整下一步的工作計(jì)劃。在此基礎(chǔ)上，選擇完成各個(gè)子目標(biāo)的、合乎邏輯的、可操作的行動(dòng)項(xiàng)目，最后對(duì)這些行動(dòng)項(xiàng)目在時(shí)間上進(jìn)行系列性安排，每一項(xiàng)活動(dòng)都要制定出詳細(xì)的行動(dòng)方案，包括內(nèi)容、策略、所需支持、完成期限、預(yù)期結(jié)果、對(duì)結(jié)果的評(píng)估與反饋等。

三、教師職業(yè)自我的策略 

1.自我發(fā)展總體狀況分析 

具體包括“自我分析與評(píng)價(jià)”和“生涯機(jī)會(huì)評(píng)估”兩個(gè)階段。第一，“自我分析與評(píng)價(jià)”階段，主要是對(duì)自身的價(jià)值觀念、志向、興趣、需要、性格、特長(zhǎng)、職業(yè)生涯發(fā)展階段以及專業(yè)發(fā)展水平等的分析與思考，其實(shí)質(zhì)是確定自身發(fā)展的優(yōu)勢(shì)與不足，確定優(yōu)先發(fā)展的領(lǐng)域，以謀求個(gè)人最大的發(fā)展。第二，“生涯機(jī)會(huì)評(píng)估”階段，主要是指分析自己所處的學(xué)校環(huán)境和社會(huì)環(huán)境對(duì)自己發(fā)展的影響。學(xué)校是教師職業(yè)發(fā)展的基本場(chǎng)所，學(xué)校環(huán)境的優(yōu)劣直接影響教師發(fā)展的質(zhì)量和水平。學(xué)校環(huán)境分析主要是對(duì)學(xué)校環(huán)境特點(diǎn)（硬環(huán)境和軟環(huán)境）及其發(fā)展變化的分析，對(duì)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展要求、發(fā)展戰(zhàn)略的分析，對(duì)自己在學(xué)校中所處地位的分析，對(duì)有利于自身發(fā)展的環(huán)境條件與資源的分析，對(duì)獲得資源途徑的分析，對(duì)付出成本與收益的分析等。社會(huì)環(huán)境是教師發(fā)展的大環(huán)境，制約著教師發(fā)展的進(jìn)程。社會(huì)環(huán)境分析主要是指對(duì)社會(huì)政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境及文化環(huán)境的分析。 

對(duì)自我發(fā)展總體狀況的分析也可以概括為swot分析法，即對(duì)優(yōu)勢(shì)（strength）、劣勢(shì)（weakness）、機(jī)會(huì)（opportunity）、威脅（threat）進(jìn)行分析。教師在自我分析過程中要注意，對(duì)優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)的分析應(yīng)更多側(cè)重于教師自身的發(fā)展水平、教學(xué)實(shí)力和存在的問題；而對(duì)威脅和機(jī)會(huì)的分析，則需要更多地著眼于外部競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境和發(fā)展趨勢(shì)，教師要盡可能對(duì)面臨的各種機(jī)會(huì)進(jìn)行評(píng)估，確定職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，把握最佳發(fā)展機(jī)會(huì)。 

2.職業(yè)目標(biāo)定位 

職業(yè)目標(biāo)定位主要包括兩方面。第一，職業(yè)生涯發(fā)展路線的選擇，即對(duì)職業(yè)中工作方向做出選擇。教師在路線抉擇中需要明確三個(gè)問題。一是想往哪一路線發(fā)展。是選擇向教書育人方向發(fā)展，還是向教育教學(xué)研究方向發(fā)展，還是向行政管理方向發(fā)展，或是兼而有之。二是能往哪一路線發(fā)展。不同的發(fā)展路線對(duì)教師提出的要求不同，每個(gè)教師的客觀條件也不同，適合自己的發(fā)展路線必然存在差異。三是可以選擇往哪一路線發(fā)展。不同發(fā)展路線為教師提供的可利用的條件和資源不同?？傊?，職業(yè)生涯發(fā)展路線的選擇需要教師在綜合考慮自身因素與外在環(huán)境因素的基礎(chǔ)上做出。第二，職業(yè)目標(biāo)的選擇。職業(yè)目標(biāo)可以從時(shí)間和性質(zhì)兩個(gè)維度來進(jìn)行分類：一是從時(shí)間上來分，可以把職業(yè)發(fā)展目標(biāo)分為短期目標(biāo)、中期目標(biāo)和長(zhǎng)期目標(biāo)。二是從性質(zhì)上來分，可以將其分為內(nèi)職業(yè)生涯目標(biāo)和外職業(yè)生涯目標(biāo)。內(nèi)職業(yè)生涯目標(biāo)包括觀念目標(biāo)、工作能力目標(biāo)、工作成果目標(biāo)和提高綜合素質(zhì)目標(biāo)。外職業(yè)生涯目標(biāo)包括職務(wù)目標(biāo)、工作內(nèi)容目標(biāo)、工作環(huán)境目標(biāo)、經(jīng)濟(jì)目標(biāo)等。教師在職業(yè)目標(biāo)選擇的過程中，可以將目標(biāo)進(jìn)行組合，可以考慮按時(shí)間或功能組合。按時(shí)間組合，可以分為并列和連續(xù)兩種形式。并列是指同時(shí)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)或多個(gè)平行的目標(biāo)，連續(xù)是指將各個(gè)目標(biāo)前后鏈接起來，后一階段目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以前一階段目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為基礎(chǔ)。按功能組合，可以分為因果和互補(bǔ)兩種形式。② 

3.職業(yè)發(fā)展策略的擬定與實(shí)施 

職業(yè)發(fā)展目標(biāo)一旦確定，就要考慮實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所要采取的策略，即由具體的措施和活動(dòng)構(gòu)成的行動(dòng)方案。根據(jù)自己的發(fā)展目標(biāo)和各方面的條件，分析達(dá)成目標(biāo)所需的資源，確定達(dá)成目標(biāo)所需的特定的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，進(jìn)而確定完成專業(yè)發(fā)展任務(wù)所要開展的活動(dòng)。③能夠促進(jìn)教師完成專業(yè)發(fā)展任務(wù)的活動(dòng)有很多，比如學(xué)歷進(jìn)修、自學(xué)理論、撰寫反思日記、撰寫教學(xué)隨筆、教育行動(dòng)研究、教育敘事研究、課堂觀察、聽課、校本教研、培訓(xùn)等。一個(gè)好的職業(yè)發(fā)展策略不單單是一個(gè)活動(dòng)項(xiàng)目而已，而應(yīng)該包含許多活動(dòng)的組合。職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要注意各項(xiàng)活動(dòng)的整體配合和靈活應(yīng)用。職業(yè)發(fā)展策略擬定之后，就要付諸實(shí)施，否則再好的職業(yè)自我只能是空中樓閣。 

4.職業(yè)自我的調(diào)整 

教師的職業(yè)自我不是一個(gè)一次性完成的工作，教師職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的界定是否合適，需要根據(jù)情況的變化做出動(dòng)態(tài)的調(diào)整。因此，要使教師職業(yè)自我行之有效，就必須不斷地對(duì)教師職業(yè)自我進(jìn)行評(píng)估與反饋，修正職業(yè)發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展策略和方案，以適應(yīng)條件的改變，同時(shí)也為下輪職業(yè)自我提供依據(jù)。成功的職業(yè)自我需要時(shí)時(shí)審視內(nèi)外環(huán)境的變化，不斷調(diào)整自己前進(jìn)的步伐。目標(biāo)的存在只是為自己的前進(jìn)指示一個(gè)方向，而自己是目標(biāo)的創(chuàng)造者，所以可以在不同時(shí)間不同環(huán)境下更改它，讓它更符合自己的理想。④可以說，職業(yè)自我的調(diào)整過程就是教師個(gè)人不斷自我認(rèn)識(shí)與反思，不斷認(rèn)識(shí)周圍環(huán)境的過程。 

注釋 

篇5

關(guān)鍵詞：免費(fèi)師范生；教師職業(yè)認(rèn)同；研究現(xiàn)狀

教師職業(yè)認(rèn)同是教師專業(yè)化發(fā)展的心理基礎(chǔ)。2007年，我國(guó)頒布《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法（試行）》（〔2007）34號(hào)），實(shí)行了新一輪師范生免費(fèi)教育政策。對(duì)這一群享受著國(guó)家優(yōu)厚條件，同時(shí)有著職業(yè)定向的免費(fèi)師范生來說，他們的職業(yè)認(rèn)同不僅影響其學(xué)業(yè)質(zhì)量、心理健康水平和生活質(zhì)量，同時(shí)也影響其未來教師職業(yè)發(fā)展，因此，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注免費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同問題。

一、免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同的概念界定

我國(guó)學(xué)者對(duì)免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同的研究還處于起步階段，對(duì)其概念的界定還沒有達(dá)成共識(shí)。總結(jié)已有研究主要從兩個(gè)方面界定其概念：一是從教師職業(yè)認(rèn)同概念推導(dǎo)出免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同概念。目前對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同普遍接受魏淑華的“過程狀態(tài)說”[1]，因此推出師范生教師職業(yè)認(rèn)同既是一種過程，也是一種狀態(tài)：過程上是指師范生教師角色不斷形成的過程，狀態(tài)上是指師范生當(dāng)下對(duì)教師這一職業(yè)的認(rèn)同程度[2]。二是從職業(yè)認(rèn)同的構(gòu)成維度上對(duì)免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同下定義，如晉燕云[3]從專業(yè)知能、專業(yè)情感態(tài)度、專業(yè)評(píng)價(jià)和專業(yè)行為傾向四個(gè)維度將免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同定義為，“是對(duì)教師專業(yè)理念、專業(yè)價(jià)值、專業(yè)情感態(tài)度的理解和體認(rèn)，并將這種專業(yè)信念、專業(yè)價(jià)值內(nèi)化為專業(yè)行為，獲得專業(yè)成長(zhǎng)的循序漸進(jìn)的發(fā)展過程”[4]。

二、免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同研究的主要內(nèi)容

（一）免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀研究

目前對(duì)免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同的研究以定量研究為主，普遍得出免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同程度較高。封子奇[5]等人對(duì)北京師范大學(xué)198名免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同調(diào)查，發(fā)現(xiàn)免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同總平均上得分都顯著大于中間值3（ps

（二）免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同在人口變量上的差異分析

我國(guó)免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同程度總體上較高，但在人口變量學(xué)上存在差異，主要在性別、年級(jí)、專業(yè)類型、戶口、是否獨(dú)生子女，家庭經(jīng)濟(jì)狀況等方面。曾麗紅[9]等人研究表明免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同在性別、家庭來源、是否獨(dú)生子女、年級(jí)、專業(yè)類型上都存在顯著差異。如在性別上，女生的認(rèn)同程度總體上高于男生，但是在職業(yè)意愿與期望因子上顯著低于男生；丁道群和蔣珊珊[10]研究發(fā)現(xiàn)，湖南地區(qū)的免費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感在性別上存在顯著差異，不同家庭所在地和不同家庭經(jīng)濟(jì)狀況的免費(fèi)師范生在教師職業(yè)認(rèn)同上并不存在差異，但是在某些維度上差異顯著。

（三）免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)研究

免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)研究目前還比較少，搜索到的文獻(xiàn)中只有王情等人有關(guān)注。王情[11]認(rèn)為，免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)態(tài)度存在顯著相關(guān)，“職業(yè)認(rèn)同度若改變1%，將影響學(xué)習(xí)態(tài)度同向改變0.169%”；王鑫強(qiáng)、張大均[12]認(rèn)為免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同感與心理健康存在顯著相關(guān)；趙麗、李錄志[13]對(duì)就業(yè)后的免費(fèi)師范生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，就業(yè)后的免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同與工作滿意度成正相關(guān)，與壓力狀況負(fù)相關(guān)。

三、免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同的研究方法分析

通過對(duì)已有文獻(xiàn)進(jìn)行分析，目前我國(guó)學(xué)者對(duì)免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同的研究主要采用調(diào)查法，包括問卷調(diào)查法和訪談法。比如，鄧杰[14]、李錄志和宋丙英[15]、封子奇[16]等。

四、免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同研究總結(jié)與評(píng)價(jià)

免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同作為教師職業(yè)認(rèn)同的一個(gè)方面，是在2007年國(guó)家實(shí)行免費(fèi)師范生教育政策后才進(jìn)入人們的視野。通過對(duì)免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀總結(jié)和歸納，我們看到免費(fèi)師范生的職業(yè)認(rèn)同還存在以下不足：第一，免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同概念界定不明確。已有的研究對(duì)免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同的界定都來源于教師職業(yè)認(rèn)同，且不說學(xué)者關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同的概念尚達(dá)成共識(shí)，也未作出權(quán)威定義，單從教師職業(yè)認(rèn)同及其構(gòu)成維度方面來界定免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同的概念，缺乏針對(duì)性，未把免費(fèi)師范生的特點(diǎn)概括其中。第二，研究對(duì)象主要集中在未來的中小學(xué)老師，缺乏對(duì)特殊教育專業(yè)、學(xué)前教育及藝體類免費(fèi)師范生的廣泛關(guān)注，與非師范生教師職業(yè)認(rèn)同的對(duì)比研究涉及較少；相關(guān)研究有待也有帶加強(qiáng)。第三，研究方法上實(shí)證研究為主，理論研究較少，缺乏對(duì)免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同的跟蹤研究。（作者單位：西華師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1] 魏淑華.教師職業(yè)認(rèn)同與教師專業(yè)發(fā)展[D].曲阜師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005（4）.

[2] 王傳利，薄艷琳，吳曉.關(guān)于師范生教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素與特征探討[J].高教論壇，2011（11）.

[3] [4]晉燕云.免費(fèi)師范生教師專業(yè)認(rèn)同研究[D].陜西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011（5）.

[5] [16]封子奇，姜宇.免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同及其影響因素研究[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（7）.

[6] 劉屹.影響免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同的因素分析與對(duì)策思考[J].新課程研究，2009（7）.

[7] 張帆.免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀的調(diào)查與建議―以新疆師范大學(xué)為例[D].新疆師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2013（6）.

[8] 催莎莎.藝體類免費(fèi)師范生從教意愿及其影響因素研究[D].華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014（4）.

[9] 曾麗紅.免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同感的現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策[J].寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（12）.

[10] 丁道群，蔣珊珊.湖南地區(qū)高校免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同感調(diào)查研究[J].教師教育研究，2011（7）.

[11] 王情，葛r，元英.免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同度與學(xué)習(xí)態(tài)度關(guān)系的研究[J].科教導(dǎo)刊，2011（7）.

[12] 王鑫強(qiáng)，張大均.免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同感與心理健康的關(guān)系及其啟示[J].當(dāng)代教師教育，2012（12）.

[13] 趙麗，李錄志.免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同對(duì)職后工作滿意度的影響[J].當(dāng)代教師教育，2013（9）.

篇6

關(guān)鍵詞：五年制高職校教師;職業(yè)生涯;專業(yè)發(fā)展;調(diào)研

作者簡(jiǎn)介：王維婷（1968- ），女，江蘇徐州人。江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院徐州財(cái)經(jīng)分院副教授。研究方向：工商管理，職業(yè)教育。

一、問題提出

教師是學(xué)校最重要的人力資源。面對(duì)職業(yè)教育的新一輪挑戰(zhàn)與機(jī)遇，高職校師資隊(duì)伍逐漸由規(guī)模型向內(nèi)涵型轉(zhuǎn)軌。教師職業(yè)成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展密切度愈來愈高。

五年制高職校教師既不同于普通院校教師，也不同于其他職業(yè)院校教師。鑒于五年制高職校學(xué)生入學(xué)年齡為15-16歲，中考成績(jī)居中等水平，顯性心理指標(biāo)是控制力弱、好表現(xiàn)、虛榮與自卑感并存等。所以，高職校教師雖然職業(yè)穩(wěn)定，但壓力很大，它既遵循教師職業(yè)普遍性，又有其特殊性。以人為工作對(duì)象，培育的人才正經(jīng)歷重要的人生轉(zhuǎn)換期，所以具有其他職業(yè)不具備的特殊復(fù)雜性和特別重要位置。既要重視學(xué)生精神世界的構(gòu)建培養(yǎng)，還要突出專業(yè)技能引領(lǐng)示范作用。

與此同時(shí)，高職學(xué)校師資主要來源于大學(xué)畢業(yè)生，而大學(xué)又比較缺乏職業(yè)教育所需要的實(shí)踐教師和設(shè)備，所以絕大多數(shù)教師處于紙上談兵狀態(tài)，或呈現(xiàn)邊學(xué)邊用現(xiàn)象。有些學(xué)校注意到此現(xiàn)象，也從企業(yè)等部門直接聘用有經(jīng)驗(yàn)的技能型教師，但畢竟數(shù)量有限，效果不明顯。職業(yè)教育的發(fā)展需要長(zhǎng)期的可持續(xù)發(fā)展的良好師資隊(duì)伍支撐，故而，加強(qiáng)高職校師資隊(duì)伍狀況研究,從教師職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展聯(lián)動(dòng)性入手,可以有效地整合學(xué)校人力資源，為學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展提供人力資本積累。

二、研究目標(biāo)

通過對(duì)教師職業(yè)成長(zhǎng)及專業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)，指導(dǎo)教師確定專業(yè)發(fā)展路徑，協(xié)調(diào)教師個(gè)人內(nèi)在需求和學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)需求，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的欲望，實(shí)現(xiàn)個(gè)人和學(xué)校的共同成長(zhǎng)和發(fā)展。

三、研究方法

本課題研究以學(xué)生發(fā)展為本，從可持續(xù)發(fā)展視角出發(fā)，以職業(yè)生涯成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展協(xié)調(diào)統(tǒng)一為總目標(biāo)，運(yùn)用文獻(xiàn)法、調(diào)查法、行動(dòng)研究法、教育實(shí)驗(yàn)法、個(gè)案法等，根據(jù)課題研究的不同方面及特殊性，進(jìn)行綜合分析、論證、評(píng)價(jià)，保證課題研究目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

四、調(diào)研對(duì)象――以XX高職校為例

（一）基礎(chǔ)層面比較（數(shù)據(jù)略）

歸納原因：

（1）由于學(xué)生專業(yè)群選擇的偏差，導(dǎo)致專業(yè)教師需求呈現(xiàn)偏差，各專業(yè)師生比失衡加劇，可見，專業(yè)優(yōu)化調(diào)整急需有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、技能操作強(qiáng)的中青年教師。以KJ系為例，授課教師總?cè)藬?shù)減少，但由于在校教師人數(shù)增加，外聘教師逐年遞減，對(duì)教學(xué)跟蹤檢查可見，教學(xué)質(zhì)量較好。而XX系授課教師總?cè)藬?shù)減少，外聘教師呈上升趨勢(shì)。原因在于教師年輕化較嚴(yán)重，處于生理變動(dòng)活躍期，校內(nèi)授課教師變動(dòng)幅度大。

（2）專業(yè)結(jié)構(gòu)失衡。由于建校時(shí)間長(zhǎng)，專業(yè)失衡現(xiàn)象嚴(yán)重。直接導(dǎo)致高職稱教師專業(yè)分布不均，成熟專業(yè)群的教師老齡化趨勢(shì)增強(qiáng)，影響學(xué)校品牌專業(yè)后續(xù)發(fā)展；同時(shí)新增專業(yè)的教師實(shí)踐技能不足，對(duì)專業(yè)課程的把握度有待于提升。間接導(dǎo)致職稱結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)兩極分化趨勢(shì)，尤其隨著副教授職稱教師的老齡化，師資隊(duì)伍斷層愈加嚴(yán)重，以KJ系教師為最突出。

（3）“雙師型”教師專業(yè)對(duì)口率弱。雖然雙師型教師隊(duì)伍不斷擴(kuò)大，且呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)。除會(huì)計(jì)師、經(jīng)濟(jì)師外，還有物流師、電子商務(wù)師、網(wǎng)絡(luò)工程師、職業(yè)指導(dǎo)師等，但高學(xué)歷低技能的教師以及有證無實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)的教師占相當(dāng)比例，都有待于更加務(wù)實(shí)地參加社會(huì)實(shí)踐，提升專業(yè)技能。

（4）個(gè)別專業(yè)課程改革進(jìn)度緩慢，紙上談兵現(xiàn)象比較嚴(yán)重，急需通過校企合作教師實(shí)訓(xùn)基地加大培養(yǎng)力度。

（5）教師年齡結(jié)構(gòu)失衡，工作時(shí)間短、初級(jí)職稱的師資隊(duì)伍比例逐漸增大，截至2010年已占到48%。

（6）數(shù)量結(jié)構(gòu)失衡。具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和高級(jí)職稱的教師，隨著經(jīng)驗(yàn)積累，轉(zhuǎn)行從事行政工作的人數(shù)增加，對(duì)教學(xué)一線力量削弱產(chǎn)生一定影響。

（7）外聘教師隊(duì)伍逐年擴(kuò)大，高學(xué)歷低齡化、缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的外聘教師占較高比例，職業(yè)院校教學(xué)特色得不到保障，外聘教師管理、教學(xué)質(zhì)量值得商榷。

本研究通過多渠道采集信息、歸類整理，在定量分析的基礎(chǔ)上，從動(dòng)態(tài)、靜態(tài)兩角度對(duì)學(xué)校師資隊(duì)伍的顯性指標(biāo)（職稱結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)等）以及隱性指標(biāo)（教科研能力）做了多方分析，為師資隊(duì)伍職業(yè)生涯規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展提供有力背景依據(jù)。

（二）關(guān)聯(lián)層面

針對(duì)不同職稱結(jié)構(gòu)教師職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展的認(rèn)知度，在學(xué)校內(nèi)采用隨機(jī)發(fā)放問卷130份，回收125份，有效率96.2%。經(jīng)整理對(duì)比分析，考察對(duì)象比例基本平衡，問卷基本可以反映教師愿望。

1.對(duì)職業(yè)生涯規(guī)劃重要性認(rèn)識(shí)不足

調(diào)研中，各層次教師對(duì)職業(yè)生涯都比較重視，認(rèn)為無所謂的助講僅占2.6%，副教授稍高些，占15.4%，但也存在矛盾，成為副教授的教師都是在職業(yè)生涯認(rèn)真規(guī)劃、目標(biāo)明確的基礎(chǔ)上，一步步前行的。約16.7%高級(jí)講師對(duì)自己的職業(yè)生涯從未規(guī)劃，講師中54.8%的教師還不明確今后的職業(yè)發(fā)展道路，急需引導(dǎo)。認(rèn)為教師職業(yè)生涯規(guī)劃對(duì)人生和事業(yè)的發(fā)展有作用的僅占39.2%，由此可見，對(duì)職業(yè)生涯規(guī)劃存在相當(dāng)?shù)卣J(rèn)知不足?，F(xiàn)象也表明：教齡長(zhǎng)的教師比較了解自己的特長(zhǎng)，教齡短的教師比較了解自己的興趣。隨著工作穩(wěn)定程度和工作經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，高職教師對(duì)自身特長(zhǎng)認(rèn)知度與對(duì)自身職業(yè)興趣關(guān)注度成反比例。職業(yè)生涯規(guī)劃根本目的就是尋找與自身特長(zhǎng)和興趣同時(shí)匹配的職業(yè)和職業(yè)目標(biāo)，否則不加以引導(dǎo)，其教師職業(yè)生涯規(guī)劃就會(huì)陷于窘境。

2.高職教師職業(yè)目標(biāo)與高職院校發(fā)展目標(biāo)存在偏差

在職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展調(diào)研中，感覺管理層面重視程度高的主要集中在高級(jí)職稱獲益方，而在講師中約占46%的認(rèn)為自身選擇的自主性不多，只能埋頭于完成工作任務(wù)，難以顧及個(gè)人發(fā)展。如此比例，需要引起高度重視，要加強(qiáng)協(xié)調(diào)引導(dǎo)。對(duì)助講的技能培訓(xùn)，副教授的教科研提升也要加以制度保障。尤其講師中已經(jīng)出現(xiàn)近38.1%在專業(yè)上處于高原倦怠期。既有高職師生比例失衡，教學(xué)學(xué)時(shí)過多，教科研任務(wù)加重等外因，也有人近中年，生活壓力，身體狀況等內(nèi)因。如何穩(wěn)定心緒，創(chuàng)造氛圍，讓他們體會(huì)教學(xué)的價(jià)值、職業(yè)的意義，提升教師生命的質(zhì)量感，更是亟須解決的問題。只有適時(shí)適度調(diào)整專業(yè)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、指導(dǎo)不同層次教師專業(yè)成長(zhǎng)，才能協(xié)調(diào)總目標(biāo)與個(gè)體目標(biāo)的差異。

3.高職院校與教師的溝通機(jī)制效果不佳

調(diào)研中，各層次教師普遍感覺近5年教學(xué)、科研等任務(wù)工作量偏大，力不從心者占總體的43.4%，29.5%的教師已經(jīng)自我感覺處于過度勞累狀態(tài)，需要加強(qiáng)調(diào)適。

與此同時(shí)，調(diào)研總體的高職教師整體素質(zhì)較好，約占44.4%的高職教師處于職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展差距彌補(bǔ)狀態(tài)，而苦于不知差距在哪里的占37.4%，不想探尋，沒有必要占16.4%，認(rèn)為沒有差距的僅占1.8%，假若管理層面建立職業(yè)生涯規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展檔案，對(duì)癥下藥，提供實(shí)施方案，則有利于雙方層面的共同發(fā)展。

4.高職教師對(duì)職業(yè)生涯規(guī)劃缺乏專業(yè)化指導(dǎo)和管理

調(diào)研中，雖然教師受多方面因素的影響，如自身認(rèn)識(shí)、環(huán)境因素等，但主動(dòng)選擇高職校教師職業(yè)的約占55.7%，有利于學(xué)校開展職業(yè)生涯規(guī)劃，引導(dǎo)專業(yè)發(fā)展。而目前由于缺乏專業(yè)化指導(dǎo)和管理，存在暗流現(xiàn)象，所以，專業(yè)化指導(dǎo)和管理可以使高職教師解除職業(yè)困惑，理清職業(yè)思路，克服職業(yè)挫折，重新樹立職業(yè)信心。

綜上所述，在分析研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建五年制高職校教師職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展聯(lián)動(dòng)方案，更有利于學(xué)校主動(dòng)引導(dǎo)教師做好職業(yè)生涯規(guī)劃，團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)個(gè)體，個(gè)體服務(wù)團(tuán)隊(duì)，學(xué)校與教師互動(dòng)，保證共贏實(shí)現(xiàn)。

五、構(gòu)建五年制高職校教師職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展聯(lián)動(dòng)方案

高職院校的發(fā)展是高職教師職業(yè)生涯規(guī)劃的落腳點(diǎn)，因此高職院校在為教師提供職業(yè)發(fā)展空間和教師的職業(yè)生涯規(guī)劃的同時(shí)，應(yīng)確保教師的職業(yè)發(fā)展能促成組織發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本研究以XX高職校師資隊(duì)伍狀況為研究對(duì)象，形成個(gè)案分析，由此及彼，希望對(duì)五年制高職院校教師職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展有借鑒之用。

（一）方案構(gòu)建依據(jù)

學(xué)校發(fā)展，教師是關(guān)鍵。以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，貫徹落實(shí)黨的十七大、十七屆三中全會(huì)以及《省政府關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》（蘇政發(fā)【2007】125號(hào)）、《江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院關(guān)于加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》（蘇聯(lián)院【2010】1號(hào)）精神，結(jié)合學(xué)校整體發(fā)展，以加強(qiáng)教師職業(yè)生涯規(guī)劃為重點(diǎn)，搭建教師專業(yè)發(fā)展有效的平臺(tái)，促進(jìn)師資隊(duì)伍優(yōu)化調(diào)整，推動(dòng)課程改革深入，提升學(xué)校建設(shè)內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人職業(yè)奮斗目標(biāo)與學(xué)校整體發(fā)展目標(biāo)的協(xié)調(diào)一致。

（二）方案構(gòu)建路徑

從學(xué)校的角度看，通過對(duì)教師職業(yè)生涯表現(xiàn)、綜合素質(zhì)、教學(xué)水平、科研能力、管理能力、專業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ冗M(jìn)行評(píng)估，為教師設(shè)置合理暢通的職業(yè)發(fā)展通道，通道不是單一的，而應(yīng)是多元的，以便使不同類型的教師都能找到適合自己的職業(yè)發(fā)展途徑。當(dāng)然，學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力與活力在青年教師，如何引導(dǎo)青年教師，關(guān)注中年教師，發(fā)揮老教師潛能，是學(xué)校義不容辭的責(zé)任。故構(gòu)建以青年教師為主體的二者聯(lián)動(dòng)方案有益于學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展。在費(fèi)斯勒(R.Fessler)的教師職業(yè)生命周期階段論的基礎(chǔ)上結(jié)合人的生命自然的衰老過程與周期，設(shè)計(jì)高職校教師職業(yè)發(fā)展過程，形成如下高職校教師職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展對(duì)應(yīng)分析圖1，分階段提出成長(zhǎng)目標(biāo)，為構(gòu)建高職校教師職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展聯(lián)動(dòng)提供路徑。重心在如何實(shí)施上。

（三）具體實(shí)施方案

1.初級(jí)階段

教齡1-2年為職業(yè)生涯生存發(fā)現(xiàn)期。診斷為：環(huán)境陌生；茫然無助；角色轉(zhuǎn)化；有待引導(dǎo)。總體目標(biāo)為：入職培訓(xùn)；認(rèn)知環(huán)境；師傅引領(lǐng)；教學(xué)摸索。階梯目標(biāo)為：適應(yīng)環(huán)境；融洽氛圍；主動(dòng)觀摩；獨(dú)自教書。

教齡3-5年為穩(wěn)定期。診斷為：教學(xué)程序規(guī)范；逐漸熟知專業(yè)方向；逐漸認(rèn)知教育管理；嘗試有認(rèn)知選擇；教育研究有方向?？傮w目標(biāo)為：職業(yè)規(guī)劃目標(biāo)定位；教育教學(xué)齊抓共管。階梯目標(biāo)為：規(guī)范教學(xué)；專業(yè)定位；管理班級(jí)；角色升格。

初級(jí)階段的成長(zhǎng)措施重在教育方面有想法，關(guān)鍵在專業(yè)發(fā)展有思路。

在教育方面：①學(xué)習(xí)師德、教師法讀本，熱愛、了解、尊重學(xué)生，不斷加強(qiáng)自身師德修養(yǎng)。②每年認(rèn)真閱讀3本教育教學(xué)與專業(yè)書籍，加強(qiáng)教育管理策略學(xué)習(xí)應(yīng)用，提高自己綜合素質(zhì)。

在專業(yè)發(fā)展方面：①觀摩老教師、優(yōu)秀教師教學(xué)，撰寫教學(xué)反思。②主講2-3門課程，精講1門，完成教材和課標(biāo)的研讀，簡(jiǎn)單梳理相關(guān)課程知識(shí)體系，并有完整、系統(tǒng)的理解。③每學(xué)期在學(xué)校上一次公開匯報(bào)課。④力爭(zhēng)適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，得到師生認(rèn)可，爭(zhēng)取成為教壇新秀。⑤每年學(xué)校結(jié)合專業(yè)發(fā)展安排2周左右定崗跟位模擬實(shí)習(xí)，要求撰寫與專業(yè)相關(guān)的實(shí)習(xí)反思。

在教學(xué)科研方面：①鉆研優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)真組織每一課的教學(xué)，保質(zhì)保量完成學(xué)校布置的教學(xué)任務(wù)，從合格教師過渡到優(yōu)秀青年教師。②認(rèn)真反思自己教學(xué)，及時(shí)總結(jié)成文，參加教育教學(xué)論文或案例評(píng)比1-2次。③積極參加各級(jí)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，虛心向同行名師請(qǐng)教。

2.中期階段

教齡6-15年為嘗新自疑期。診斷為：自我審視；尋求發(fā)展；教學(xué)實(shí)踐；演練技能；企業(yè)磨煉；增強(qiáng)素質(zhì)；統(tǒng)籌兼顧；參與科研。總體目標(biāo)為：教學(xué)創(chuàng)新；技能凸顯；科研帶動(dòng)；形成特色。階梯目標(biāo)為：演練技能；形成特色；科研引領(lǐng)；成果積累。

教齡16-25年為寧和保守期。診斷為：駕馭課堂；知識(shí)豐富；教學(xué)嫻熟；具有特色職業(yè)疲倦；熱情尚存；職稱到頂；進(jìn)取漸弱?？傮w目標(biāo)為：專業(yè)骨干；技能嫻熟；團(tuán)隊(duì)管理；突破瓶頸。階梯目標(biāo)為：業(yè)績(jī)突出；成果豐富；職稱升級(jí)；引導(dǎo)成長(zhǎng)。

中期階段的成長(zhǎng)措施重在教學(xué)科研有積累，關(guān)鍵在專業(yè)發(fā)展有特色。

在教育方面：①加強(qiáng)職業(yè)教育理論學(xué)習(xí)研討，了解職業(yè)院校學(xué)生心理狀態(tài)，摸索職業(yè)學(xué)校學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，形成管理特色，對(duì)突發(fā)偶發(fā)事件能獨(dú)立妥善處理。②每年繼續(xù)認(rèn)真閱讀3本教育教學(xué)與專業(yè)書籍，加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育特性的認(rèn)知，參與學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)管理，成為優(yōu)秀班主任。

在專業(yè)發(fā)展方面：①主講3-5門關(guān)聯(lián)課程，精講1-2門，成為專業(yè)骨干或課程負(fù)責(zé)人。②開發(fā)教材，參與校企合作，能獨(dú)立運(yùn)用專業(yè)知識(shí)幫助校企合作單位解決難點(diǎn)與焦點(diǎn)。③每學(xué)期在學(xué)校上一次公開示范課。④主動(dòng)學(xué)習(xí)，力爭(zhēng)教學(xué)創(chuàng)新，負(fù)責(zé)團(tuán)隊(duì)管理，推動(dòng)學(xué)校課程變革，成為專業(yè)負(fù)責(zé)人。⑤每年學(xué)校結(jié)合專業(yè)發(fā)展安排4周左右頂崗跟蹤演練，利用專業(yè)知識(shí)為實(shí)習(xí)單位解決1-2個(gè)問題。

在教學(xué)科研方面：①開發(fā)教材，參與立項(xiàng)課題研究，爭(zhēng)取獨(dú)立主持課題。②研讀專業(yè)，反思自己教學(xué)，爭(zhēng)取每年在省級(jí)以上刊物發(fā)表專業(yè)學(xué)術(shù)論文或教育管理論文1-2篇。③積極參加各級(jí)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和各類教學(xué)論文評(píng)比，參與或指導(dǎo)技能大賽。

3.后期階段

教齡在25年以上為游離休閑期。診斷為：心理生理加強(qiáng)調(diào)適；體能下降動(dòng)力減弱；經(jīng)驗(yàn)豐富規(guī)范清晰；理解教育激情漸逝?？傮w目標(biāo)為：?jiǎn)拘鸭で?；發(fā)揮余熱；傳幫帶助；教學(xué)監(jiān)督。階梯目標(biāo)為：突出地位；增強(qiáng)動(dòng)力；統(tǒng)籌兼顧；出謀劃策。

后期階段重在教育方面有經(jīng)驗(yàn)，關(guān)鍵在專業(yè)發(fā)展方面有引導(dǎo)。

在教育方面：①加強(qiáng)監(jiān)督指導(dǎo)，發(fā)揮傳幫帶作用?？蓳?dān)任教學(xué)督導(dǎo)、專業(yè)發(fā)展顧問、指導(dǎo)青年教師、科研顧問等職。②參與或組織各類活動(dòng)，發(fā)揮余熱。

在專業(yè)發(fā)展方面：①主講2－3門課程，完成教學(xué)平均工作量或基本教學(xué)工作量。②出謀劃策，指導(dǎo)教學(xué)團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開展。③定期定量跟蹤指導(dǎo)2-3名青年教師教學(xué)等各項(xiàng)工作。④每年學(xué)校結(jié)合專業(yè)發(fā)展安排4周左右頂崗跟蹤演練，通過傳幫帶作用，引導(dǎo)青年教師，服務(wù)企業(yè)，為實(shí)習(xí)單位解決1-2個(gè)問題。

在教學(xué)科研方面：①主持立項(xiàng)課題研究，開展課題指導(dǎo)、技能大賽培訓(xùn)等工作。②反思教學(xué)，指導(dǎo)或主持各級(jí)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。③發(fā)揮專長(zhǎng)，評(píng)比各類專業(yè)技能和教學(xué)論文。④引導(dǎo)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，開發(fā)校本教材，申報(bào)精品課程或主持市級(jí)以上課題。

六、研究結(jié)論

馬克思在《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》中說過：“一打綱領(lǐng)不如一個(gè)實(shí)際行動(dòng)?！痹诙喾秸{(diào)研基礎(chǔ)上，立足校本，細(xì)致分析，切入教師職業(yè)生涯發(fā)展，制定教師職業(yè)生涯與專業(yè)發(fā)展二者聯(lián)動(dòng)方案，只有不斷嘗試調(diào)整，激發(fā)教師潛在的尋求發(fā)展的欲望，避免教師職業(yè)倦怠，才能使教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)于學(xué)?？傮w目標(biāo)，助推學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與教師的共同成長(zhǎng)、共同發(fā)展、共同獲益，最終逐漸形成固化“以教師專業(yè)自主發(fā)展為核心；以雙師資格為目標(biāo)取向；以實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)為基礎(chǔ)；以校本、高校、企業(yè)三元合作為培養(yǎng)模式；以多樣發(fā)展為途徑和以自我評(píng)價(jià)為主體”的高職校教師專業(yè)發(fā)展觀。

參考文獻(xiàn)：

1.馬能和.五年制高職教育發(fā)展及實(shí)證研究[M].鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)，2008(10)

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【關(guān)鍵詞】高職 職稱 教師發(fā)展 策略

一、引言

在中國(guó)，教師職稱是一個(gè)教師的任職資格與能力的憑證，職稱評(píng)審是教師職業(yè)發(fā)展的重要導(dǎo)向與激勵(lì)之一。因此，科學(xué)合理的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)與晉升制度，將引領(lǐng)教師向著專業(yè)化發(fā)展方向持續(xù)前進(jìn)。但中國(guó)高等職業(yè)教育作為高等教育的一個(gè)類型，自1980年初明確提出概念至今也僅有30多年的發(fā)展歷程，因此，高職教師的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)至今未從普通高校教師（本科）職稱評(píng)審體系中完全分離出來，制約了職稱評(píng)審對(duì)于高職教師專業(yè)化發(fā)展的導(dǎo)向與促進(jìn)作用的發(fā)揮。

二、高職教師職稱評(píng)審現(xiàn)狀

隨著我國(guó)高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，其為現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)培養(yǎng)了大量高素質(zhì)技術(shù)技能型專門人才，走出了一條有中國(guó)特色的高等職業(yè)教育發(fā)展之路。與此同時(shí)，在高職教育與普通高等本科教育差異化越來越明顯的背景下，將高職與普通本科教師職稱評(píng)審體系分離的呼聲也越來越高。如，國(guó)內(nèi)職業(yè)教育學(xué)者俞啟定教授曾撰文論述：研制高職教師職稱評(píng)審新標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)堅(jiān)持“獨(dú)立設(shè)定、雙師導(dǎo)向、分類考量”的原則。河北省于2015年最新印發(fā)《河北省中高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格申報(bào)評(píng)審條件》，雖強(qiáng)調(diào)了師德、教W業(yè)績(jī)等的重要性，但仍以論文、課題、獲獎(jiǎng)等學(xué)術(shù)成果為主評(píng)定，2016年對(duì)于外語與計(jì)算機(jī)的評(píng)審要求也有所松綁。從國(guó)家到地方職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)在不斷修改，但從整體來看，仍與普通高等學(xué)校使用基本統(tǒng)一評(píng)審條件，未能從根本上達(dá)到高職教師工作專業(yè)化發(fā)展與職稱評(píng)定的統(tǒng)一與有機(jī)結(jié)合。

三、職稱評(píng)審與高職教師發(fā)展的錯(cuò)位表現(xiàn)

1.職稱評(píng)審方向與高職教師個(gè)人發(fā)展特長(zhǎng)的角色性錯(cuò)位。高職教育具有明確的職業(yè)屬性，因此，高職教師的來源非常多元，高等院校畢業(yè)生、企業(yè)技術(shù)能手、社會(huì)能工巧匠等均可成為高職教師。來源不同特長(zhǎng)自然不同，而人作為系統(tǒng)中最具主觀能動(dòng)性的要素，高職教師個(gè)人發(fā)展方向和特長(zhǎng)是非常重要的。但在目前職稱評(píng)審的方向上，過于強(qiáng)調(diào)高職教師的“學(xué)術(shù)角色”，忽視了教師個(gè)人發(fā)展的“職業(yè)角色”。比如：對(duì)于一位具有多年實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的工程師任教高職教師，為了晉升職稱，他必然要多花精力去做不擅長(zhǎng)的“學(xué)術(shù)研究”，而喪失了深入發(fā)展其實(shí)踐能力這個(gè)優(yōu)勢(shì)的更多機(jī)會(huì)。

2.職稱評(píng)審內(nèi)容與高職教師日常工作內(nèi)容的導(dǎo)向性錯(cuò)位。為了更好地培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型專門人才，高職教師日常工作內(nèi)容本已龐雜，主要有理論教學(xué)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、課程設(shè)計(jì)、資源建設(shè)、專業(yè)比賽、企業(yè)調(diào)研、技術(shù)服務(wù)等。而職稱評(píng)審還在課題、論文、成果、獲獎(jiǎng)等方面做了高標(biāo)準(zhǔn)的要求。日常工作內(nèi)容與職稱評(píng)審內(nèi)容的錯(cuò)位，導(dǎo)致了高職教師綜合工作內(nèi)容的急劇膨脹，人人疲于奔命，均想快速成為千人一面的“全才”，磨滅了教師專業(yè)化發(fā)展熱情，高職教師發(fā)展個(gè)性喪失，職業(yè)發(fā)展積極性下降。

3.職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)與高職教師繼續(xù)教育程度的結(jié)構(gòu)性錯(cuò)位。在職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)上，為了便于操作，多使用“硬性的、量化的、結(jié)果的”指標(biāo)衡量，比如：在專業(yè)技術(shù)工作經(jīng)歷上詳細(xì)規(guī)定講授課程門數(shù)，在業(yè)績(jī)成果上描述為所有獎(jiǎng)勵(lì)級(jí)別，在論文著作上明確了篇數(shù)或字?jǐn)?shù)等。對(duì)于高職教師專業(yè)化發(fā)展來說，繼續(xù)教育的經(jīng)歷與程度起到了重要作用，而這些通常使用“軟性的、質(zhì)化的、過程的”衡量指標(biāo)。這種標(biāo)準(zhǔn)上的結(jié)構(gòu)化錯(cuò)位將導(dǎo)致教師專業(yè)化發(fā)展中的功利性，只在顯性的硬性指標(biāo)“規(guī)?！鄙吓?，而忽視隱性的軟性指標(biāo)“內(nèi)涵”建設(shè)。

四、高職教師個(gè)人發(fā)展策略

1.職稱準(zhǔn)備與個(gè)人特長(zhǎng)相結(jié)合，分級(jí)制定個(gè)人發(fā)展目標(biāo)。目前，臺(tái)灣地區(qū)已經(jīng)開始分教學(xué)、實(shí)務(wù)、研究三類推動(dòng)“教師多元升等”，側(cè)重教師個(gè)人特長(zhǎng)發(fā)展的多元職稱晉升已成為可能。因此，高職教師在職稱準(zhǔn)備中，一定要保持自身在某一類別中的個(gè)人發(fā)展優(yōu)勢(shì)，盡量在實(shí)際教學(xué)和職業(yè)實(shí)踐中從問題出發(fā)尋找學(xué)術(shù)研究方向，開展學(xué)術(shù)研究，提取研究成果，不斷維持自身發(fā)展的積極性與成就感。根據(jù)職稱發(fā)展級(jí)別，結(jié)合職稱評(píng)審條件，高職教師符合實(shí)際的制定個(gè)人發(fā)展目標(biāo)。比如：助教評(píng)講師，先從上好一堂課開始；講師評(píng)副教授，重點(diǎn)提升教學(xué)和實(shí)踐能力，做好課程設(shè)計(jì)等。

2.工作內(nèi)容與評(píng)審內(nèi)容相統(tǒng)一，分類規(guī)劃職業(yè)發(fā)展內(nèi)容。當(dāng)前已有一些省份嘗試試行單獨(dú)設(shè)置高職教師職稱評(píng)審制度，因此，高職與普通本科院校職稱評(píng)審分離已是趨勢(shì)。因此，高職教師在職稱準(zhǔn)備中，對(duì)于與日常工作關(guān)系不緊密的評(píng)審條件做到基本達(dá)到，對(duì)與自身日常工作緊密結(jié)合的評(píng)審內(nèi)容進(jìn)行重點(diǎn)提升。要根據(jù)自身所處崗位類別，科學(xué)規(guī)劃職業(yè)發(fā)展內(nèi)容。作為普通教師，可以將教學(xué)與實(shí)踐能力提升作為發(fā)展重點(diǎn)；作為專業(yè)帶頭人，可以將專業(yè)發(fā)展與服務(wù)社會(huì)作為規(guī)劃重點(diǎn)；作為教學(xué)管理人員，可以將教學(xué)管理能力作為提升重點(diǎn)。

3.軟性過程與硬性成果相結(jié)合，科學(xué)設(shè)定繼續(xù)教育實(shí)現(xiàn)途徑。高職教師要將提升自身內(nèi)涵與達(dá)到職稱評(píng)審指標(biāo)相結(jié)合，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，將繼續(xù)教育作為個(gè)人專業(yè)化發(fā)展的必由之路，通過脫產(chǎn)和非脫產(chǎn)方式、內(nèi)外部培訓(xùn)、線上線下課程等多種方式，結(jié)合講座、觀摩、參觀、座談、研討等多種方法，每一次繼續(xù)教育進(jìn)行 “目標(biāo)-內(nèi)容-方法-成果”一體化設(shè)計(jì)，在達(dá)到職稱評(píng)審硬性指標(biāo)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)教師自身個(gè)人專業(yè)化內(nèi)涵發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[2]雷家彬.高職教師職稱評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的比較研究 [J].高校教育管理,2016(4):91-97.

篇8

隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來，云計(jì)算、智能化、移動(dòng)化、數(shù)據(jù)挖掘等新興技術(shù)的應(yīng)用和普及，使得數(shù)據(jù)處理能力與日俱增，通過大數(shù)據(jù)技術(shù)可以對(duì)事物進(jìn)行多維度、多層次的數(shù)據(jù)分析，獲得有價(jià)值的信息，及時(shí)準(zhǔn)確、全面深入地把握事物發(fā)展的規(guī)律，對(duì)未來的發(fā)展方向和趨勢(shì)進(jìn)行預(yù)測(cè)，極大地提高我們認(rèn)識(shí)世界的能力。在教育領(lǐng)域，也迅速掀起了大數(shù)據(jù)促進(jìn)教育改革和創(chuàng)新發(fā)展相關(guān)研究的熱潮，大數(shù)據(jù)的教育應(yīng)用研究迅猛發(fā)展起來。2014 年3 月，教育部辦公廳印發(fā)的《2014 年教育信息化工作要點(diǎn)》中指出：加強(qiáng)對(duì)動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)、決策應(yīng)用、教育預(yù)測(cè)等相關(guān)數(shù)據(jù)資源的整合與集成，為教育決策提供及時(shí)和準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)支持，推動(dòng)教育基礎(chǔ)數(shù)據(jù)在全國(guó)的共享。可見，大數(shù)據(jù)與教育領(lǐng)域的深度融合，是當(dāng)前教育事業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。大數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用于高校教師職業(yè)生涯規(guī)劃的研究也是重要的研究方向，定性的研究方法向定量化的研究方向轉(zhuǎn)變，確定教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的指標(biāo)因子以及挖掘教師個(gè)人信息中的知識(shí)與規(guī)律，創(chuàng)新研究教師職業(yè)發(fā)展的路徑，通過對(duì)不同崗位、不同階段、不同目標(biāo)的教師在自我認(rèn)知的數(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)之上，輔助教師制定個(gè)人的職業(yè)生涯規(guī)劃。

一、大數(shù)據(jù)概述

大數(shù)據(jù)（Big Data）一詞最早出現(xiàn)在20 世紀(jì)90 年代，主要用來表示數(shù)據(jù)的量化特征，相當(dāng)于日常用語中的“數(shù)據(jù)量大”[1]。而2008 年9 月《自然》雜志所出版的文章Big Data： Science in the Petabyte Era，將大數(shù)據(jù)賦予了一種全新的科學(xué)理念，超越了單純數(shù)量意義的描述，引起了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注[2]。美國(guó)首屈一指的咨詢公司麥肯錫是研究大數(shù)據(jù)的先驅(qū)，在其報(bào)告《Big data： The next frontier for innovation， competition， and productivity》中給出的大數(shù)據(jù)定義是：大數(shù)據(jù)指的是大小超出常規(guī)的數(shù)據(jù)庫工具獲取、存儲(chǔ)、管理和分析能力的數(shù)據(jù)集。但它同時(shí)強(qiáng)調(diào)，并不是說一定要超過特定TB 值的數(shù)據(jù)集才能算是大數(shù)據(jù)。隨后，又出現(xiàn)了許多大數(shù)據(jù)的定義，綜合各種定義，概括大數(shù)據(jù)的特征：并沒有明確的界限，它不僅僅是數(shù)據(jù)量大，還有類型繁多、價(jià)值密度低、速度快、時(shí)效高的特征。

二、高校教師職業(yè)生涯規(guī)劃的現(xiàn)狀和不足

高校教師職業(yè)生涯規(guī)劃是高校教師結(jié)合自身特點(diǎn)和所處的環(huán)境，制定職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，對(duì)影響職業(yè)發(fā)展的各方面進(jìn)行規(guī)劃，并根據(jù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，不斷反饋和調(diào)整，最終實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程[3]。

職業(yè)生涯規(guī)劃對(duì)高校教師的發(fā)展至關(guān)重要，合理的職業(yè)生涯規(guī)劃有助于教師了解自己以及自身所處的職業(yè)環(huán)境，明確發(fā)展方向，預(yù)測(cè)發(fā)展前景，克服發(fā)展的盲目性，極大地挖掘自身的潛能，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。

對(duì)于高校教師職業(yè)生涯規(guī)劃的相關(guān)研究已取得一些成果，研究者們對(duì)現(xiàn)狀進(jìn)行了充分的分析，目前存在的不足主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：高校教師對(duì)職業(yè)發(fā)展?jié)M意度較低，且缺乏明確的規(guī)劃和目標(biāo)；重視程度和支持力度不夠，缺乏系統(tǒng)的職業(yè)規(guī)劃政策和指導(dǎo)；職業(yè)生涯規(guī)劃內(nèi)容片面、形式單一、缺少創(chuàng)新，缺乏個(gè)性化，達(dá)不到預(yù)期效果；研究成果以理論研究為主，缺少定量研究，缺少可操作的模型。

三、大數(shù)據(jù)給高校教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃帶來新機(jī)遇和挑戰(zhàn)

大數(shù)據(jù)時(shí)代，不僅對(duì)高校教師的知識(shí)體系、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等帶來了革命性的影響，也為教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃提供了新思路和方法。

1.以大數(shù)據(jù)為依據(jù)，幫助教師建立更完整、準(zhǔn)確的自我認(rèn)知和職業(yè)環(huán)境認(rèn)知

良好的自我認(rèn)知是職業(yè)生涯規(guī)劃的前提和關(guān)鍵，自我認(rèn)知包括對(duì)自己的專業(yè)技能水平、性格特征、興趣愛好、特長(zhǎng)、個(gè)人需求等各方面的認(rèn)識(shí)和了解，傳統(tǒng)的自我認(rèn)知建立在自己感知的基礎(chǔ)上，是感性的認(rèn)知，不是量化的，而大?稻菘梢越?“人”數(shù)據(jù)化。隨著全社會(huì)信息化程度越來越高，越來越多的業(yè)務(wù)依賴于信息化應(yīng)用，用戶在與應(yīng)用交互的過程中產(chǎn)生大量的數(shù)據(jù)；此外，網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)記錄了用戶的行為，可穿戴設(shè)備記錄人們的身體狀況、行動(dòng)軌跡等。無處不在的數(shù)據(jù)，為人們的自我認(rèn)知提供了量化的工具，使人們能夠更加準(zhǔn)確客觀地認(rèn)識(shí)自己。

職業(yè)環(huán)境認(rèn)知包括晉升制度、獎(jiǎng)勵(lì)制度、薪酬制度等學(xué)校職業(yè)環(huán)境，也包括社會(huì)地位、收入福利等社會(huì)職業(yè)環(huán)境。職業(yè)環(huán)境會(huì)隨著國(guó)家或者學(xué)校的政策調(diào)整而發(fā)生變化。大數(shù)據(jù)時(shí)代，高校教師可以更多更快地獲取到外界的大量實(shí)時(shí)信息，學(xué)校整體職業(yè)環(huán)境、學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、學(xué)科建設(shè)情況、職業(yè)發(fā)展前景都可以通過數(shù)據(jù)進(jìn)行展示，為教師分析自身所在的職業(yè)環(huán)境和職業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，提供了有力的數(shù)據(jù)支撐。

2.大數(shù)據(jù)分析幫助教師選擇職業(yè)規(guī)劃路線

在自我認(rèn)知和職業(yè)環(huán)境認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師對(duì)職業(yè)生涯路線做出選擇，不同的發(fā)展路線，對(duì)教師的素質(zhì)要求不同，也會(huì)產(chǎn)生不一樣的職業(yè)發(fā)展的結(jié)果。一般而言，教師根據(jù)自身的條件和所處的環(huán)境，對(duì)個(gè)人的職業(yè)生涯路線做出的判斷和選擇，很多時(shí)候都是主觀判斷的結(jié)果。而以大數(shù)據(jù)分析為基礎(chǔ)，一方面可以清晰地看到不同職業(yè)發(fā)展路線的要求和區(qū)別，也可以看到不同職業(yè)發(fā)展路線帶來的影響和結(jié)果，甚至可以看到學(xué)校歷年的職業(yè)發(fā)展路線選擇的歷史數(shù)據(jù)，為個(gè)人進(jìn)行選擇提供依據(jù)。

3.個(gè)性化的大數(shù)據(jù)服務(wù)輔助教師職業(yè)發(fā)展

選定職業(yè)發(fā)展路線之后，教師需要制定階段性目標(biāo)，確定相應(yīng)的教育、發(fā)展和培訓(xùn)計(jì)劃，并做出合理安排，個(gè)性化的大數(shù)據(jù)服務(wù)是結(jié)合教師的個(gè)人特征和階段性目標(biāo)，進(jìn)行個(gè)性化的推薦，推薦的內(nèi)容包括教學(xué)資料、科研項(xiàng)目、圖書、培訓(xùn)等各個(gè)方面，讓數(shù)據(jù)參與到教師的成長(zhǎng)過程中，幫助教師更好地發(fā)展。

4.大數(shù)據(jù)報(bào)告對(duì)階段性目標(biāo)進(jìn)行總結(jié)和修正

教師職業(yè)規(guī)劃的過程還包括根據(jù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，不斷反饋和調(diào)整，最終實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)。大數(shù)據(jù)報(bào)告對(duì)教師各方面的數(shù)據(jù)進(jìn)行總結(jié)和分析，隨時(shí)生成的大數(shù)據(jù)報(bào)告可以讓教師隨時(shí)了解和掌握目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的情況，對(duì)產(chǎn)生的偏差進(jìn)行不斷修正和調(diào)整。

四、基于大數(shù)據(jù)的高校教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃總體框架

本研究從數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)處理、數(shù)據(jù)應(yīng)用三個(gè)層次構(gòu)建了基于大數(shù)據(jù)的高校教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃總體框架，如圖1所示。

1.數(shù)據(jù)采集

教師數(shù)據(jù)主要來源于學(xué)校業(yè)務(wù)系統(tǒng)數(shù)據(jù)和網(wǎng)絡(luò)服務(wù)器的瀏覽數(shù)據(jù)，學(xué)校業(yè)務(wù)系統(tǒng)包括人力資源管理系統(tǒng)、教務(wù)系統(tǒng)、教學(xué)平臺(tái)、科研管理系統(tǒng)、圖書借閱系統(tǒng)、E卡通系統(tǒng)等，可以獲取到教師基本信息、教學(xué)信息、科研成果、圖書借閱信息、校內(nèi)消費(fèi)信息等數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)大多是結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，不要求實(shí)時(shí)處理，因此可通過ETL（Extract-Transform-Load）工具進(jìn)行數(shù)據(jù)的自動(dòng)采集，將數(shù)據(jù)從源端經(jīng)過抽?。╡xtract）、轉(zhuǎn)換（transform）、加載（load）至目的端。網(wǎng)絡(luò)瀏覽數(shù)據(jù)是從網(wǎng)絡(luò)服務(wù)器獲取到用戶的網(wǎng)絡(luò)行為數(shù)據(jù)，這部分?jǐn)?shù)據(jù)以非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)為主，數(shù)據(jù)量巨大、多類別、更新頻率高，可采用一個(gè)高可用的、高可靠的、分布式的海量日志采集、聚合和傳輸?shù)南到y(tǒng)Flume工具進(jìn)行采集。

2.數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)處理包括數(shù)據(jù)存儲(chǔ)、數(shù)據(jù)計(jì)算、數(shù)據(jù)分析與挖掘等，本研究采用一個(gè)開源分布式計(jì)算平臺(tái)Hadoop。采集到的數(shù)據(jù)首先要進(jìn)行數(shù)據(jù)存儲(chǔ)，ETL工具采集到的數(shù)據(jù)一般存儲(chǔ)到傳統(tǒng)關(guān)系型數(shù)據(jù)庫mysql或者oracle中，再通過Sqoop工具導(dǎo)入到hbase中。Flume采集到的海量網(wǎng)絡(luò)瀏覽數(shù)據(jù)采用Lambda大數(shù)據(jù)架構(gòu)，分為批處理和實(shí)時(shí)處理兩部分，批處理部分采用Hadoop實(shí)現(xiàn)，包括HDFS和Hadoop MapReduce，包括對(duì)全部數(shù)據(jù)集的預(yù)計(jì)算。實(shí)時(shí)處理利用流處理系統(tǒng)如kafka、Storm、S4、Spark等，采用各種復(fù)雜的增量算法實(shí)現(xiàn)。

數(shù)據(jù)計(jì)算采用分布式計(jì)算框架，根據(jù)不同的應(yīng)用場(chǎng)景選擇離線計(jì)算、交互式計(jì)算或者流式計(jì)算，主要用到的框架包括MapReduce、Spark、Impala、Storm等。

數(shù)據(jù)分析與挖掘使用Mahout機(jī)器學(xué)習(xí)算法庫提供的一些可擴(kuò)展的經(jīng)典算法的實(shí)現(xiàn)，包括聚類、分類、推薦過濾、頻繁子項(xiàng)挖掘等，應(yīng)用到各個(gè)不同的模型中。

3.數(shù)據(jù)應(yīng)用

本研究的數(shù)據(jù)應(yīng)用包括：教師畫像、個(gè)性化推薦、分析與預(yù)測(cè)、大數(shù)據(jù)報(bào)告四個(gè)部分。教師畫像是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中教師的數(shù)學(xué)建模，是通過分析挖掘教師盡可能多的數(shù)據(jù)信息得到的，用標(biāo)簽的集合來表示。個(gè)性化推薦基于教師畫像的標(biāo)簽特征，構(gòu)建推薦模型，選擇推薦算法，實(shí)現(xiàn)推薦感興趣的信息給教師。分析與預(yù)測(cè)結(jié)合教師畫像的標(biāo)簽特征和學(xué)校職業(yè)規(guī)劃環(huán)境，分析個(gè)人職業(yè)發(fā)展的方向和目標(biāo)，并預(yù)測(cè)是否能夠達(dá)到下一個(gè)目標(biāo)。大數(shù)據(jù)報(bào)告以數(shù)據(jù)的方式總結(jié)個(gè)人階段性成果，分析職業(yè)發(fā)展過程中現(xiàn)實(shí)和目標(biāo)的偏差。

五、基于大數(shù)據(jù)的高校教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的模型與算法

教師畫像、個(gè)性化推薦、分析與預(yù)測(cè)、大數(shù)據(jù)報(bào)告四個(gè)部分既是一個(gè)整體，各部分相互聯(lián)系，又是不同的功能模塊，無論是需求設(shè)計(jì)、功能設(shè)計(jì)、架構(gòu)設(shè)計(jì)、模型和算法設(shè)計(jì)上都有很大的區(qū)別。本研究擬從共性和方法上進(jìn)行論述，重點(diǎn)介紹模型和算法的選擇。

建模的過程是在明確需求、了解數(shù)據(jù)、構(gòu)造特征的基礎(chǔ)上，根據(jù)實(shí)際的應(yīng)用場(chǎng)景，選擇模型和算法，本研究的模型和算法如圖2所示。

1.數(shù)據(jù)預(yù)處理

數(shù)據(jù)處理的流程，一般先要明確問題，了解數(shù)據(jù)的規(guī)模，重要特征的覆蓋度，并明確需求和數(shù)據(jù)的匹配度。再對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理，數(shù)據(jù)預(yù)處理的過程包括對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行集成、數(shù)據(jù)采樣、數(shù)據(jù)清洗、缺失值處理、噪聲數(shù)據(jù)處理、數(shù)據(jù)沖突處理等。其次是特征工程，特征是指對(duì)所需要解決的問題有用的屬性，特征的提取、選擇和構(gòu)造是通過相關(guān)系數(shù)等方式來計(jì)算特征的重要性，針對(duì)所解決的問題選擇最有用的特征集合，本研究構(gòu)造的特征包括：教師的性別、年齡、教育程度、籍貫、收入水平等基礎(chǔ)屬性，教師的教授課程、學(xué)生人數(shù)、課時(shí)量、學(xué)生評(píng)價(jià)等教學(xué)屬性，教師的論文、科研項(xiàng)目、橫向課題、縱向課題、學(xué)術(shù)會(huì)議等科研成果屬性，專業(yè)、研究方向、職稱等專業(yè)技能屬性，閱讀偏好、消費(fèi)偏好等興趣偏好，借閱圖書、E卡消費(fèi)、資料搜索等行為屬性。

2.模型與算法選擇

明確問題和需求后，根據(jù)問題的分類，選擇模型和算法。

分類問題是找出數(shù)據(jù)庫中的一組數(shù)據(jù)對(duì)象的共同特點(diǎn)并按照分類模式將其劃分為不同的類，其目的是通過分類模型，將數(shù)據(jù)庫中的數(shù)據(jù)項(xiàng)映射到給定的類別中。聚類類似于分類，但與分類的目的不同，是針對(duì)數(shù)據(jù)的相似性和差異性將一組數(shù)據(jù)分為幾個(gè)類別。屬于同一類別的數(shù)據(jù)間的相似性很大，但不同類別之間數(shù)據(jù)的相似性很小，跨類的數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)性很低?；貧w分析反映了數(shù)據(jù)庫中數(shù)據(jù)的屬性值特性，通過函數(shù)表達(dá)數(shù)據(jù)映射的關(guān)系來發(fā)現(xiàn)屬性值之間的依賴關(guān)系。關(guān)聯(lián)規(guī)則是隱藏在數(shù)據(jù)項(xiàng)之間的關(guān)聯(lián)或相互關(guān)系，即可以根據(jù)一個(gè)數(shù)據(jù)項(xiàng)的出現(xiàn)推導(dǎo)出其他數(shù)據(jù)項(xiàng)的出現(xiàn)。

選擇模型和算法考慮的因素包括：數(shù)據(jù)訓(xùn)練集的大小、特征的維度、所要解決的問題是否是線性可分、特征是否獨(dú)立、對(duì)性能有哪些要求等。選擇方法可采用奧卡姆剃刀原理，這個(gè)原理稱為“如無必要，勿增實(shí)體”，即“簡(jiǎn)單有效原理”。比如對(duì)于分?問題，只要認(rèn)為問題是線性可分的，即可采用LR分類器（Logistic Regression Classifier），該模型比較抗噪，效率高，可以應(yīng)用于數(shù)據(jù)特別大的場(chǎng)景，很容易分布式實(shí)現(xiàn)。比如Ensenble方法（組合方法），根據(jù)training set訓(xùn)練多個(gè)模型，然后綜合各個(gè)模型的結(jié)果，做出預(yù)測(cè)，該方法組合多個(gè)模型，可以獲得更好的效果，使集成的模型具有更強(qiáng)的泛化能力。

建模時(shí)通常會(huì)執(zhí)行多次迭代，選擇合適的模型算法，運(yùn)行多個(gè)可能的模型，然后再對(duì)這些參數(shù)進(jìn)行微調(diào)以便對(duì)模型進(jìn)行優(yōu)化，最終選擇出一個(gè)最佳的模型。

3.模型與算法評(píng)價(jià)

最后需要對(duì)模型和算法進(jìn)行評(píng)價(jià)，本研究采用廣泛應(yīng)用于信息檢索和統(tǒng)計(jì)學(xué)分類領(lǐng)域的兩個(gè)度量值：準(zhǔn)確率和召回率，來評(píng)價(jià)結(jié)果的質(zhì)量，如表1所示。

準(zhǔn)確率accuracy=（TP+TN）/（P+N），就是被分對(duì)的樣本數(shù)除以所有的樣本數(shù)。通常來說，準(zhǔn)確率越高，分類器越好；召回率recall=TP/（TP+FN），召回率是覆蓋面的度量，度量有多少個(gè)正例被分為正例。

篇9

關(guān)鍵詞:高職教育;教師;職業(yè)精神取向;實(shí)踐自覺

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型升級(jí)，智能制造、個(gè)和柔性管理對(duì)高職院校學(xué)生綜合素質(zhì)特別是職業(yè)精神的基礎(chǔ)性要求日益突出，高職教師積極向上的職業(yè)精神取向和實(shí)踐自覺，對(duì)培養(yǎng)具有追求卓越創(chuàng)造精神、精益求精品質(zhì)精神、專一恒久敬業(yè)精神和用戶至上服務(wù)精神的應(yīng)用型人才顯得至關(guān)重要。

一、高職教師的職業(yè)精神取向現(xiàn)狀

長(zhǎng)期以來，高職院校重規(guī)模擴(kuò)張輕內(nèi)涵建設(shè);重職業(yè)技術(shù)教育輕職業(yè)精神教育，造成部分教師職業(yè)精神取向偏離核心價(jià)值觀，實(shí)踐定位飄忽不定，不僅嚴(yán)重弱化高職院校的人才培養(yǎng)工作，還對(duì)教師自身的職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生不利影響，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:(一)職業(yè)精神取向偏低。馬斯洛需求層次理論指出，人類存在一種使他們的聰明才智和潛在能力最大限度地發(fā)揮出來的心理傾向，即自我實(shí)現(xiàn)，表現(xiàn)為個(gè)體充分、活躍、忘我、集中全力、全神貫注地體驗(yàn)生活的程度。職業(yè)精神既是一種與職業(yè)活動(dòng)緊密聯(lián)系的精神和自覺的心理需求狀態(tài)，也是職業(yè)人自我實(shí)現(xiàn)傾向的集中表現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高職教師的職業(yè)精神取向大都分布在生理、安全、社交和尊重的需求狀態(tài)，僅有少數(shù)教師在特定情況下表現(xiàn)出一定的自我實(shí)現(xiàn)需求，擁有短暫的高峰體驗(yàn)。教師隊(duì)伍中職業(yè)精神取向偏低現(xiàn)象主要表現(xiàn)為職業(yè)理想缺失、職業(yè)責(zé)任淡漠、職業(yè)技能平庸、職業(yè)操守失落和職業(yè)作風(fēng)浮躁等方面。究其原因，首先，高職院?！爸匾?guī)模、數(shù)量擴(kuò)張，輕視內(nèi)涵、質(zhì)量”的發(fā)展方式，使教師隊(duì)伍建設(shè)缺少整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)推進(jìn)，管理行政化、碎片化、粗放化和功利化傾向，造成缺少獨(dú)立思考精神和意志薄弱的教師發(fā)展導(dǎo)向紊亂，職業(yè)精神取向低下;其次，高職院校學(xué)生學(xué)業(yè)需求層次低且缺少自覺，使得高職教師的職業(yè)生活缺少應(yīng)有的挑戰(zhàn)性和成就感，由此滋生的職業(yè)倦怠是造成高職教師職業(yè)精神取向偏低的基礎(chǔ)性誘因;最后，教師自身的世界觀、人生觀和價(jià)值觀出現(xiàn)偏差，無為與平庸的惡性循環(huán)導(dǎo)致職業(yè)精神取向?yàn)l于虛無，使教師職業(yè)生活幾近淪落為一種沒有激情和自我實(shí)現(xiàn)欲望的生理和安全需求。教育目的在根本上就是人的“自我實(shí)現(xiàn)”，是豐滿人性的形成，是人所能夠達(dá)到的最高限度的發(fā)展，如果高職教師自身就缺乏自我實(shí)現(xiàn)的傾向和境界，那么教育母體先天不足所帶來的后果將是災(zāi)難性的。(二)職業(yè)實(shí)踐定位紊亂。多元文化的價(jià)值背景使高職教師特別是青年高職教師思維方式、行為方式和生活方式呈現(xiàn)多樣化格局，現(xiàn)代高職教育的變革和校園文化的跨界使許多高職教師在職業(yè)實(shí)踐上處于紊亂和不可持續(xù)狀態(tài)，主要表現(xiàn)以下兩個(gè)方面:1.當(dāng)前的高職教師職業(yè)實(shí)踐定位普遍存在一個(gè)不同于其他職業(yè)的跨界現(xiàn)象，受高職院校管理行政化、崗位雙師化、教學(xué)空心化和收益績(jī)效化等多重因素的影響，高職教師的職業(yè)定位大都游離于管理、教師、工程(技)師和科研崗位之間。選擇管理崗位可擁有體制內(nèi)的諸多資源和世俗意義上的優(yōu)越感，但陷入煩瑣的行政事務(wù)又不可避免地荒廢專業(yè)和科研;選擇教師崗位可以在教學(xué)和科研方面有所建樹，但諸多資源又被掌握行政權(quán)力所謂“雙肩挑教師”任意揮霍;選擇社會(huì)服務(wù)崗位固然可以一展身手，領(lǐng)略實(shí)業(yè)巔峰的風(fēng)光，但又難舍體制內(nèi)的穩(wěn)定和安逸。2.受實(shí)踐定位紊亂的影響，處于管理崗的教師既要享有管理崗諸多資源，又不愿放棄教師崗位的現(xiàn)實(shí)利益，“雙肩挑”機(jī)制既造成“講師不講、教授不教”的荒誕，又造成管理工作疲于煩瑣、疏于建設(shè)和創(chuàng)新的平庸;處于教學(xué)崗位的教師群體，既沒有個(gè)體的教學(xué)研究，也沒有常態(tài)化和有組織的團(tuán)隊(duì)教學(xué)研究，現(xiàn)代化教學(xué)就是將讀教材、讀教案變成讀軟件、看視頻，沒有激情、再造、創(chuàng)新和個(gè)性特色的教學(xué)，使原本就先天不足的高職院校課堂盡顯沉悶和疲沓;教師為完成科研任務(wù)，每年產(chǎn)出的數(shù)量不菲的論文或?qū)＠?，大都不能或難以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力，巨大的科研泡沫不但耗費(fèi)了巨額科研經(jīng)費(fèi)，而且嚴(yán)重惡化了學(xué)術(shù)風(fēng)氣。透過高職教師隊(duì)伍中逐漸彌漫的職業(yè)倦怠現(xiàn)象，不難發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)是高職教師職業(yè)精神取向的迷離，不但直接影響高職院校學(xué)生職業(yè)精神和職業(yè)技能教育的成效，而且也嚴(yán)重影響高職教師的職業(yè)品質(zhì)和發(fā)展高度。

二、高職教師的職業(yè)精神取向

雖然高職院校管理行政化、價(jià)值多元化和職業(yè)功利化對(duì)教師職業(yè)精神取向與實(shí)踐自覺的影響將是持續(xù)而深刻的，憑借教師個(gè)體的力量無法擺脫更無法改變當(dāng)前的職業(yè)生態(tài)，但培養(yǎng)具有追求創(chuàng)新秉性、精益求精匠心、專一恒久情操和服務(wù)至上品質(zhì)人才的責(zé)任和良知，客觀上要求使高職教師必須堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀指導(dǎo)下的職業(yè)精神取向與實(shí)踐自覺，教師必須成為大學(xué)生心目中集職業(yè)精神與技能于一體的師范。(一)提升職業(yè)境界。職業(yè)精神是一種積極取向。雖然高職教師入職的原始動(dòng)機(jī)是謀生需要，教師以工作獲得金錢，但絕不應(yīng)為金錢而工作，那是對(duì)教師職業(yè)的褻瀆。高職教師在選擇職業(yè)的同時(shí)，就選擇了一種敬畏，因?yàn)檫@是一份在成就他人的同時(shí)又成就自己的職業(yè)，來不得半點(diǎn)懈怠。1.敬畏職業(yè)的自信和良心。在一個(gè)價(jià)值多元化的社會(huì)，我們既不能要求所有人都對(duì)高職教師職業(yè)有著同樣積極的認(rèn)同，也不能要求高職教師職業(yè)的付出必須得到等價(jià)回報(bào)，更不能要求高職教師擁有其他職業(yè)的所有禮遇。面對(duì)紛擾、誘惑和寂寞，高職教師必須擁有職業(yè)自信的淡定，我們所能做的就是在大學(xué)生從自然人、職業(yè)人到社會(huì)人的過程中傾注高職教師的那份愛，讓每一個(gè)高職院校學(xué)生都能以積極的職業(yè)精神、扎實(shí)的專業(yè)技能和健康的身心體魄進(jìn)入職場(chǎng)，他們?cè)诼殬I(yè)生涯中每一次精彩都與我們的付出息息相關(guān)。為此，高尚的人會(huì)產(chǎn)生感恩之情，我們則為選擇了一個(gè)可以造福一個(gè)人終身的職業(yè)而感到欣慰。2.敬畏職業(yè)的智慧和樂趣。樂業(yè)是高職教師對(duì)自身職業(yè)保持持續(xù)激情并能從中得到快樂的一種心理狀態(tài)。高職教師不是苦行僧，教師職業(yè)也不應(yīng)成為一種犧牲，孔子說:“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！惫磐駚恚渤纱笃髡邿o不喜好自己的職業(yè)甚至達(dá)到癡迷的程度，快樂的工作和工作的快樂是所有具備職業(yè)精神的人一種智慧。任何一種職業(yè)總有紛爭(zhēng)和曲折，但只要從業(yè)者沉浸其中，都能感受到其他職業(yè)所不能感受到的獨(dú)特滋味。教學(xué)生涯的平淡、煩瑣，需要艱苦付出甚至犧牲，但每當(dāng)職業(yè)生活中取得成績(jī)甚至哪怕一點(diǎn)進(jìn)步，都會(huì)讓人感受到無比的愉悅，所有的煩惱和痛苦都會(huì)煙消云散。當(dāng)然，高職教師的職業(yè)精神并不是一味地犧牲和忍耐，而是一種以職業(yè)熱情孕育職業(yè)成就、以職業(yè)成就贏得職業(yè)快樂的生活，這個(gè)以激情點(diǎn)燃激情、以喜好撬動(dòng)喜好的職業(yè)，值得高職教師一生擁有和真心喜愛。3.敬畏職業(yè)的責(zé)任和操守。選擇教師職業(yè)也就意味承擔(dān)起一種塑造靈魂的責(zé)任和為人師表的操守，只有對(duì)自己的職業(yè)常懷敬畏之心，才能在工作中表現(xiàn)出忠于職守、盡心盡責(zé)的精神。社會(huì)學(xué)家戴維斯說:“放棄了自己對(duì)社會(huì)的責(zé)任，就意味著放棄了自己在這個(gè)社會(huì)中更好的生存機(jī)會(huì)。”高職教師每一次忠實(shí)履行職業(yè)責(zé)任，其實(shí)都是在為自己贏得生存機(jī)會(huì)，拓寬生存空間和提升生存品質(zhì)。有責(zé)任才會(huì)善擔(dān)當(dāng)，不因個(gè)人利益和喜好而放棄自己的職業(yè)責(zé)任;有操守才會(huì)有約束，自覺堅(jiān)持有所為和有所不為。誠(chéng)然，當(dāng)前的高職院校教師在生源品質(zhì)、教學(xué)改革、科研機(jī)制、社會(huì)地位及職業(yè)發(fā)展等方面面臨諸多困擾和挑戰(zhàn)，但都不應(yīng)成為教師職業(yè)倦怠的理由，更不應(yīng)成為教師放棄職業(yè)底線的理由。(二)持續(xù)累積職業(yè)技能。高職教師的技術(shù)能力主要從三個(gè)方面進(jìn)行把握:一是從教育門類看，素質(zhì)教育類教師應(yīng)具有人文精神的滲透、矯正和再造能力，專業(yè)教育類教師應(yīng)具有應(yīng)用技術(shù)及實(shí)際操控能力，管理類教師應(yīng)具有宏觀政策、市場(chǎng)視野和微觀經(jīng)營(yíng)、管理分析、策劃和執(zhí)行的能力。二是從教學(xué)能力看，教師應(yīng)具有領(lǐng)會(huì)、把握、展延和整合教材的技術(shù)能力，具有激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、駕馭各類課堂和促進(jìn)素質(zhì)養(yǎng)成的技術(shù)能力。三是從科研能力看，首先，教師要具備基礎(chǔ)性能力，包括教師的自我學(xué)習(xí)能力、科研信息的收集能力和科研成果表述能力;其次，要具備發(fā)展性能力，包括科研選題能力、科研信息處理能力、科研實(shí)踐能力、科研質(zhì)量分析能力與評(píng)價(jià)能力及科研成果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用能力。(三)不斷實(shí)現(xiàn)職業(yè)超越。1.追求教學(xué)創(chuàng)新。高職教師不但要在知識(shí)、能力和人格特質(zhì)上要有足夠的積淀和修煉，而且要在追求教育、科研及專業(yè)發(fā)展水平突破的創(chuàng)造性品質(zhì)上別具一格。(1)超越教材。一個(gè)具有超越職業(yè)精神的教師，不但要有對(duì)已知專業(yè)知識(shí)和技能的追求，而且要有對(duì)未知專業(yè)和技能的探索精神。其中一個(gè)突出的方面就是要根據(jù)高職院校學(xué)生和用人單位的實(shí)際需要，大膽重組和優(yōu)化教材，要在尊重教材的前提下，學(xué)會(huì)“用教材”而不是“教教材”，要建設(shè)性地審視和批判教材，要科學(xué)地整合、加工和編選教材?？傊诋?dāng)前高職院校教學(xué)改革和課程改革大背景下，超越教材的教學(xué)創(chuàng)新應(yīng)成為高職教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)超越的重要方向。(2)超越課堂。當(dāng)前，高職院校的課堂教學(xué)還處在以教師為本的客體課堂階段。為此，主體課堂建設(shè)就成為高職教師通過教學(xué)創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)職業(yè)超越，走向極致和完美的主攻方向。主體課堂是一種以學(xué)生為本的課堂教學(xué)模式，其指導(dǎo)思想是以人為本;基本內(nèi)涵是“教學(xué)設(shè)計(jì)圍繞學(xué)生，教學(xué)過程引領(lǐng)學(xué)生，教學(xué)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生”;基本抓手是“學(xué)案”教學(xué);基本架構(gòu)是分組學(xué)習(xí);基本流程是“摸(學(xué)案導(dǎo)學(xué)，自主摸索)、探(分組學(xué)習(xí)，團(tuán)隊(duì)探究)、展(學(xué)生展示，教師點(diǎn)化)、遷(訓(xùn)練提升，發(fā)散遷移)”四步教學(xué)法;基本目的是促進(jìn)大學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。2.致力教育研究。致力于教育研究是高職教師堅(jiān)持卓著職業(yè)精神，實(shí)現(xiàn)職業(yè)超越基礎(chǔ)。(1)樹立教育研究的問題意識(shí)。高職教師首先要成為學(xué)習(xí)型教師，要堅(jiān)持脫離功利取向的廣泛閱讀，拓寬問題視野;要堅(jiān)持參加教育類及行業(yè)內(nèi)的學(xué)術(shù)交流、技術(shù)博覽、產(chǎn)品展銷及開發(fā)活動(dòng)，激活問題火花;要勤于思考，厘清問題邏輯。要學(xué)會(huì)用問題鏈條牽引教育研究，催化研究成果。(2)堅(jiān)持教育研究的方向意識(shí)。高職教育雖然問題多多、探究無窮，但終歸生命有期，精力有限，高職教師只能選擇在教育研究的某個(gè)方向?qū)ふ彝黄疲瑢?shí)現(xiàn)自身能力所能達(dá)到的職業(yè)超越。教育研究的方向確定一是要有利于學(xué)生、教師和社會(huì)的共贏;二是要有提高教學(xué)和管理質(zhì)量的預(yù)期;三是要有特色且能解決實(shí)際問題;四是要與學(xué)校及職能部門的工作步調(diào)一致。實(shí)踐證明，教育研究只要方向正確，假以時(shí)日，高職教師就一定能在所在方向取得預(yù)期的成果，贏得自己在相應(yīng)領(lǐng)域的地位及影響力。(3)樹立教育研究的轉(zhuǎn)移意識(shí)。高職教師的教育研究必須堅(jiān)持求真務(wù)實(shí)的價(jià)值取向，教育研究成果的轉(zhuǎn)移要從立項(xiàng)開始，所有教育研究成果原則上都必須能夠轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力及教育力，所有教育研究成果都要在碩士學(xué)位論文學(xué)校職能部門協(xié)調(diào)下實(shí)現(xiàn)有序轉(zhuǎn)移，促進(jìn)高職院校人才培養(yǎng)工作取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。

三、高職教師的職業(yè)精神取向與實(shí)踐自覺的生態(tài)營(yíng)造

隨著高職院校向質(zhì)量建校、內(nèi)涵發(fā)展的轉(zhuǎn)移和高職院校思想政治工作地位的加強(qiáng)，高職教師職業(yè)精神取向與實(shí)踐自覺問題應(yīng)當(dāng)引起高職院校黨政部門的高度重視。(一)加強(qiáng)職業(yè)精神教育的領(lǐng)導(dǎo)。在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上提出要引導(dǎo)廣大教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教，就是要以職業(yè)精神立身、立學(xué)和施教。為此，高職院校黨政部門要把職業(yè)精神教育作為思想政治教育工作的基礎(chǔ)工程悉心建設(shè)，教師隊(duì)伍建設(shè)要以職業(yè)精神為靈魂，進(jìn)行設(shè)計(jì)、建設(shè)和評(píng)估，做到職業(yè)精神建設(shè)和職業(yè)技能建設(shè)“兩手抓，兩手都要硬”。(二)加強(qiáng)教師發(fā)展研究。高職院校要把教師發(fā)展研究納入人才培養(yǎng)工作的重要組成部分，特別是要在如何將教師管理由傳統(tǒng)的規(guī)范性管理轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性管理，將格式化的統(tǒng)一管理轉(zhuǎn)變?yōu)榫?xì)化的分類管理;研究如何以機(jī)制保障教師的發(fā)展空間，讓教師在不同的崗位各得其所等方面取得實(shí)質(zhì)性研究成果，在促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展同時(shí)，全面提升學(xué)校辦學(xué)實(shí)力。(三)加強(qiáng)校園職業(yè)精神氛圍。職業(yè)精神既是高職院校辦學(xué)水平的重要標(biāo)志，也是高職院校文化育人的核心生態(tài)。高職院校要以機(jī)制規(guī)范、媒介引領(lǐng)、環(huán)境熏陶、典型感染和崗位評(píng)價(jià)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，營(yíng)造積極、專注和卓越職業(yè)精神大環(huán)境;要以“講職業(yè)精神為榮，不講職業(yè)精神為恥”的文化浸潤(rùn)，影響教職員工的職業(yè)精神取向和實(shí)踐自覺?？偠灾殬I(yè)精神取向是職業(yè)的生命，高職教師積極、專注和卓越的職業(yè)精神取向和實(shí)踐自覺，既是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)在要求，也是全面提升高職院校辦學(xué)實(shí)力的內(nèi)在要求，更應(yīng)成為高職教師職業(yè)成就、人生精彩的內(nèi)在要求和實(shí)踐自覺。

作者:鄧先寶 祝寶江 單位:鹽城職業(yè)技術(shù)學(xué)院

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篇10

〔關(guān)鍵詞〕中學(xué)教師；職業(yè)枯竭；壓力源；家長(zhǎng)；認(rèn)同度

〔中圖分類號(hào)〕G63〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B〔文章編號(hào)〕1671-2684（2009）03-0014-04

一、問題提出

1.研究的目的與意義

國(guó)外對(duì)教師職業(yè)枯竭狀況的研究發(fā)現(xiàn)，教師體驗(yàn)到枯竭之后容易對(duì)學(xué)生失去耐心和愛心，對(duì)課程準(zhǔn)備的充分性降低，對(duì)工作的控制感和成就感下降。這些除了對(duì)教師本人有很大的消極影響外，還會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生明顯的消極影響。

國(guó)內(nèi)學(xué)者近年來也頗為關(guān)注教師的心理健康狀況，研究所反映出來的情況不容樂觀。至于教師職業(yè)枯竭的現(xiàn)狀如何，國(guó)內(nèi)大范圍有代表性的調(diào)查研究并不多，只在我國(guó)臺(tái)灣、香港地區(qū)有一部分研究者涉足，例如有調(diào)查稱，臺(tái)灣中學(xué)教師的情緒衰竭程度高，非人性化程度中等，個(gè)人成就感降低較不明顯（Chi, Jerry Liang Yueh, 1996）。在中國(guó)大陸方面，王芳曾針對(duì)教師職業(yè)枯竭的特點(diǎn)及其與應(yīng)對(duì)方式的關(guān)系進(jìn)行過深入研究，沙冰、盧秋玲、曾玲娟等也曾從不同側(cè)重點(diǎn)對(duì)教師職業(yè)壓力進(jìn)行過較為深入的探討。

但是，為什么當(dāng)媒體已經(jīng)報(bào)道了教師存在較大壓力后，仍沒有引起足夠重視呢？筆者認(rèn)為，教師自身認(rèn)為的壓力源與學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)此的認(rèn)同度存在較大差異，家長(zhǎng)沒有給予教師足夠的支持、鼓勵(lì)，沒有對(duì)教師的職業(yè)壓力給予應(yīng)有的關(guān)注，從而導(dǎo)致了教師職業(yè)枯竭程度的進(jìn)一步加深。

因此，本研究在對(duì)中學(xué)教師職業(yè)枯竭特點(diǎn)和壓力源進(jìn)行深入探討的同時(shí)，研究家長(zhǎng)對(duì)教師壓力源的認(rèn)同情況，從而在一定程度上使教師的職業(yè)枯竭情況被足夠多地關(guān)注，進(jìn)而能夠達(dá)到減輕教師職業(yè)枯竭程度的目的。

2.研究?jī)?nèi)容及假設(shè)

本研究采用調(diào)查問卷的方式對(duì)中學(xué)教師職業(yè)枯竭特點(diǎn)及壓力源的總體情況進(jìn)行描述，在此基礎(chǔ)上，調(diào)查家長(zhǎng)對(duì)教師壓力源認(rèn)同的情況，探討教師與家長(zhǎng)對(duì)教師職業(yè)壓力來源認(rèn)識(shí)的差異。

基于國(guó)內(nèi)外的文獻(xiàn)和研究者前期對(duì)中學(xué)教師和家長(zhǎng)的訪談，本研究提出如下假設(shè)：

（1）目前，中學(xué)教師的職業(yè)枯竭在情緒衰竭上表現(xiàn)得比較高，而在個(gè)人成就感、非人性化和認(rèn)知枯竭這三方面表現(xiàn)得不明顯。

（2）在中學(xué)教師的工作壓力來源中，工作負(fù)荷、人際關(guān)系、工作自主性和職業(yè)發(fā)展問題仍是主要壓力源。

（3）中學(xué)教師職業(yè)枯竭的各維度和教師工作壓力源之間存在著顯著相關(guān)，且教師職業(yè)枯竭部分維度可通過不同的工作壓力源對(duì)其進(jìn)行預(yù)測(cè)。

（4）教師和家長(zhǎng)對(duì)教師壓力源的認(rèn)同存在一定偏差，家長(zhǎng)低估了中學(xué)教師所承受的壓力。

二、研究方法

1.調(diào)查被試

對(duì)教師的調(diào)查依據(jù)方便原則，采取偶遇抽樣的方法，在北京地區(qū)集中選取兩所中學(xué)的教師以及個(gè)別中學(xué)的少數(shù)幾名教師，不同性別、年齡、學(xué)校類型等各占一定比例。共回收問卷112份，保留有效問卷104份，有效回收率為93%。對(duì)家長(zhǎng)的調(diào)查依據(jù)方便原則，采取偶遇抽樣的方法，在北京地區(qū)選取所調(diào)查教師所在學(xué)校的個(gè)別中學(xué)生家長(zhǎng)，不同性別、年齡、年級(jí)、學(xué)校類型等各占一定比例。共回收問卷64份，保留有效問卷56份，有效回收率為88%。

2.研究工具

本研究所使用的調(diào)查問卷分為“教師版”（包括修正過的“Maslach枯竭問卷-教育版（MBI-ES）”及“教師工作壓力來源問卷”）和“家長(zhǎng)版”（包括修正過的“教師工作壓力來源問卷”）兩個(gè)不同但相關(guān)的問卷。

（1） 教師版。本研究將美國(guó)心理學(xué)家Maslach開發(fā)的用于測(cè)量教師職業(yè)枯竭狀況的MBI-ES的中文版作為教師版問卷的主要內(nèi)容之一。這份問卷具有較好的跨文化信度和效度。調(diào)查前期，在對(duì)教師的訪談中，研究者發(fā)現(xiàn)一些教師除了具有枯竭三維度的一些特征外，還出現(xiàn)了如難以適應(yīng)知識(shí)的更新、不易接受新的教學(xué)手段等現(xiàn)象。因此，研究者在原來問卷的基礎(chǔ)上，又增加了認(rèn)知枯竭這個(gè)維度，力求形成符合中國(guó)教師特點(diǎn)的職業(yè)枯竭測(cè)量工具。該問卷的所有項(xiàng)目均采用5點(diǎn)計(jì)分。

此外，在教師版的問卷中還添加了北京師范大學(xué)心理學(xué)院蔣獎(jiǎng)老師整理編制的信效度良好的“教師工作壓力來源”問卷，以考察教師的壓力來源。問卷的所有項(xiàng)目采用6點(diǎn)計(jì)分。

（2）家長(zhǎng)版。家長(zhǎng)版的問卷中，主要以北京師范大學(xué)心理學(xué)院蔣獎(jiǎng)?wù)砭幹频男判Ф攘己玫摹敖處煿ぷ鲏毫碓础眴柧頌橹?，并針?duì)家長(zhǎng)這個(gè)被試群體進(jìn)行了一定的修改，以便能夠準(zhǔn)確測(cè)量家長(zhǎng)心目中教師職業(yè)壓力的主要來源。

3.數(shù)據(jù)收集與整理

本研究采用自填問卷法，進(jìn)行集體和個(gè)別相結(jié)合的施測(cè)方式。研究者事先征得被試本人和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的同意，進(jìn)行集體施測(cè)。正式答題前先由主試宣讀指導(dǎo)語，并強(qiáng)調(diào)該問卷是匿名施測(cè)，且結(jié)果保密。被試作答完畢后，由主試當(dāng)場(chǎng)收回。收集上來的數(shù)據(jù)經(jīng)由編碼處理后，輸入計(jì)算機(jī)，由SPSS10.0統(tǒng)計(jì)分析軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

三、結(jié)果與分析

1.中學(xué)教師職業(yè)枯竭的整體狀況

本研究使用修訂過的“中小學(xué)教師職業(yè)枯竭問卷”對(duì)北京市的中學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，以便確定北京市中學(xué)教師的職業(yè)枯竭狀況。圖1顯示出教師在職業(yè)枯竭四個(gè)維度上的各項(xiàng)目得分情況：

圖1的結(jié)果顯示，從各項(xiàng)目的平均得分來看，個(gè)人成就感維度項(xiàng)目的平均分（M=2.64，SD=.87）在3.0以上，這說明中學(xué)教師的個(gè)人成就感較高；而其他維度則均在2.65以下，相比而言，情緒衰竭水平要高一些（M=2.64，SD=.60），非人性化（M=2.01，SD=.62）和認(rèn)知枯竭維度（M=2.03，SD=.63）則均接近2.0。另外，本研究中被調(diào)查的中學(xué)教師的整體健康狀況良好（M=2.91，MD=.78），因此可以推測(cè)本研究所涉及的樣本整體的枯竭程度不是很嚴(yán)重。

2.教師評(píng)價(jià)的中學(xué)教師壓力來源整體狀況描述

本研究使用信、效度良好的“教師工作壓力來源問卷”對(duì)教師進(jìn)行測(cè)量，考察教師自己評(píng)價(jià)的在壓力源7個(gè)維度上的得分情況。

從表1和圖2中可以看出，中學(xué)教師在自己評(píng)價(jià)其壓力的主要來源時(shí)，工作家庭平衡、角色模糊和角色沖突三個(gè)維度稍微低于平均水平，而其余四個(gè)維度（工作負(fù)荷、人際關(guān)系、工作自主性和職業(yè)發(fā)展）的得分均高于平均水平，即教師認(rèn)為這四個(gè)維度是其工作壓力的主要來源。這個(gè)結(jié)果與前人的研究相同。教師的總壓力為3.36（SD=.49），屬于中高水平。

3.中學(xué)教師職業(yè)枯竭特點(diǎn)與其工作壓力源的關(guān)系

（1）中學(xué)教師職業(yè)枯竭特點(diǎn)與其工作壓力源的相關(guān)分析

本研究的一個(gè)假設(shè)是教師工作壓力和職業(yè)枯竭之間存在顯著相關(guān)，因此研究者首先采用Pearson相關(guān)考察了職業(yè)枯竭的四個(gè)維度與工作壓力源的七個(gè)維度之間的關(guān)聯(lián)情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的壓力源都和情緒衰竭、非人性化存在顯著的正相關(guān)：和情緒衰竭相關(guān)聯(lián)最大的是人際關(guān)系，其次是工作負(fù)荷，第三是職業(yè)發(fā)展；與非人性化相關(guān)聯(lián)最大的是人際關(guān)系，其次是角色模糊，第三是工作負(fù)荷。各壓力源和個(gè)人成就感之間存在部分負(fù)相關(guān)，但相關(guān)程度不顯著，這與前人的研究大致相同；另外，各壓力維度和認(rèn)知枯竭都不存在明顯相關(guān)。

（2）中學(xué)教師職業(yè)枯竭特點(diǎn)與其總壓力的相關(guān)分析

結(jié)果顯示：從總體上說，教師的壓力感與情緒衰竭呈顯著相關(guān)，也就是說工作壓力感越重，情緒上就越表現(xiàn)衰竭。同時(shí)，教師工作的總體壓力感和非人性化也呈顯著相關(guān)，但與個(gè)人成就感和認(rèn)知枯竭相關(guān)不顯著。由此推測(cè)，教師因壓力感所導(dǎo)致的職業(yè)枯竭最突出的特征為情緒衰竭，而情緒衰竭往往也是職業(yè)枯竭過程中最先出現(xiàn)的階段。

（3）教師工作壓力對(duì)職業(yè)枯竭的回歸預(yù)測(cè)

為了進(jìn)一步考察教師所面臨的工作壓力是否可以預(yù)測(cè)教師職業(yè)枯竭的出現(xiàn)，本研究對(duì)其進(jìn)行了多元回歸分析。結(jié)果顯示：在影響情緒衰竭因素的分析中，工作負(fù)荷、人際關(guān)系、角色模糊、角色沖突、工作自主性、職業(yè)發(fā)展進(jìn)入回歸方程，復(fù)相關(guān)系數(shù)為.574，其聯(lián)合解釋變異量為32.9%；在影響情緒衰竭因素的分析中，工作負(fù)荷、人際關(guān)系、工作家庭平衡、角色模糊、角色沖突、職業(yè)發(fā)展進(jìn)入回歸方程，復(fù)相關(guān)系數(shù)為.555，其聯(lián)合解釋變異量為30.8%；在影響個(gè)人成就感因素的分析中，人際關(guān)系進(jìn)入回歸方程，復(fù)相關(guān)系數(shù)為.259，其聯(lián)合解釋變異量為6.7%。這些結(jié)果與前人的研究大致相同。

4.家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的中學(xué)教師壓力來源整體狀況描述

家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的中學(xué)教師壓力源7個(gè)維度的得分情況如下：

表2 家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的教師壓力源各維度的

平均值和標(biāo)準(zhǔn)差 （N=56）

從表2和圖3中可以看出，家長(zhǎng)在評(píng)價(jià)中學(xué)教師壓力的主要來源時(shí)，人際關(guān)系、工作家庭平衡、角色模糊三個(gè)維度稍微低于平均水平；而其余四個(gè)維度（工作負(fù)荷、工作自主性、職業(yè)發(fā)展和角色沖突）的得分均高于平均水平，即家長(zhǎng)認(rèn)為這四個(gè)維度是中學(xué)教師工作壓力的主要來源。家長(zhǎng)評(píng)價(jià)教師的總壓力為2.95（SD=.44），屬于中等水平。

5.教師和家長(zhǎng)對(duì)中學(xué)教師壓力源的認(rèn)同差異分析

（1）教師和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)教師壓力源各維度重要性的差異

教師評(píng)價(jià)的中學(xué)教師主要壓力源為：工作負(fù)荷、人際關(guān)系、工作自主性、職業(yè)發(fā)展；家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的中學(xué)教師主要壓力源為：工作負(fù)荷、工作自主性、職業(yè)發(fā)展、角色沖突。教師評(píng)價(jià)壓力源的重要順序?yàn)椋汗ぷ髫?fù)荷人際關(guān)系工作自主性職業(yè)發(fā)展角色沖突角色模糊工作家庭平衡；家長(zhǎng)評(píng)價(jià)壓力源的重要順序?yàn)椋汗ぷ髫?fù)荷工作自主性職業(yè)發(fā)展角色沖突角色模糊人際關(guān)系工作家庭平衡。

（2）教師和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)教師壓力源各維度所得值的差異比較

從表3中可以看出，教師和家長(zhǎng)在各自對(duì)中學(xué)教師壓力源進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，在人際關(guān)系、工作自主性和職業(yè)發(fā)展這三個(gè)維度上存在顯著差異，即家長(zhǎng)對(duì)教師壓力源中的這三個(gè)維度的認(rèn)同度與教師的真實(shí)水平存在較大的差異。另外，家長(zhǎng)對(duì)教師的總壓力也存在認(rèn)同差異。

從表3中還可以看出，無論家長(zhǎng)與教師對(duì)中學(xué)教師壓力源各維度的認(rèn)同度是否存在差異，家長(zhǎng)所評(píng)價(jià)的得分均低于教師自己的評(píng)價(jià)，即家長(zhǎng)在一定程度上低估了中學(xué)教師所承受的壓力，這一點(diǎn)從家長(zhǎng)對(duì)教師總壓力認(rèn)同度上的顯著差異（t=5.281***，df=158）也可看出。

四、討論

1.中學(xué)教師職業(yè)枯竭與工作壓力源的關(guān)系

調(diào)查結(jié)果顯示：工作壓力是導(dǎo)致中學(xué)教師職業(yè)枯竭的重要原因。那么如何消除工作壓力對(duì)中學(xué)教師的負(fù)面影響呢？研究者認(rèn)為，在一定時(shí)期內(nèi)我國(guó)的大環(huán)境是不會(huì)有太大改變的，所以中學(xué)教師要學(xué)會(huì)適應(yīng)環(huán)境，面對(duì)不同的事情要采取不同的應(yīng)對(duì)方式；校領(lǐng)導(dǎo)、同事、家人、學(xué)生、家長(zhǎng)、朋友也要多關(guān)心教師，給他們以實(shí)際和情感上的支持，尤其是家長(zhǎng)要做到真正理解教師。

2.教師和家長(zhǎng)對(duì)中學(xué)教師壓力源的認(rèn)同的差異

總體來看，教師和家長(zhǎng)在評(píng)價(jià)中學(xué)教師主要壓力源和壓力源先后順序上出現(xiàn)了差異。為了進(jìn)一步查明家長(zhǎng)的真實(shí)想法，研究者在本研究調(diào)查前后對(duì)部分家長(zhǎng)被試進(jìn)行了訪談，結(jié)果表明：

在“人際關(guān)系”維度上，家長(zhǎng)認(rèn)為教師的人際關(guān)系應(yīng)該很好，不應(yīng)成為壓力的主要構(gòu)成要素。多數(shù)家長(zhǎng)覺得相對(duì)于公司等部門，學(xué)校是一個(gè)“世外桃源”，人際關(guān)系不像社會(huì)上那樣復(fù)雜。而通過對(duì)教師的調(diào)查及訪談發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)對(duì)影響教師的重要壓力源――人際關(guān)系估計(jì)不足。

在“工作自主性”維度上，家長(zhǎng)覺得教師因?yàn)槭莻€(gè)“不坐班”的職業(yè)，所以相對(duì)來說比較自由，不必像公司那樣完全按時(shí)間表上下班，而且每年還有兩個(gè)多月的寒暑假可以用來支配，相對(duì)來說工作時(shí)間比較靈活、充裕；而且，講課是個(gè)創(chuàng)造性的工作，因此教師可以自己改變工作的標(biāo)準(zhǔn)。但教師普遍反映家長(zhǎng)沒有真正了解教師這個(gè)職業(yè)，更沒有了解中學(xué)教師這個(gè)特定群體。中學(xué)教師雖然看上去有很多時(shí)間可以由自己支配，但是由于需要在工作之外備課、批改作業(yè)、進(jìn)修學(xué)習(xí)，有時(shí)還要接待家長(zhǎng)、解決學(xué)生問題等，因此自由時(shí)間并不多；另外，中學(xué)教師的工作標(biāo)準(zhǔn)早已被教委和學(xué)校確定，在加上面臨著中、高考的升學(xué)壓力，因此中學(xué)教師的工作標(biāo)準(zhǔn)一般很難通過自己而改變。

在“職業(yè)發(fā)展”維度上，家長(zhǎng)認(rèn)為中學(xué)教師這個(gè)職業(yè)有一定的社會(huì)地位，中學(xué)教師尤其是高中教師的發(fā)展前景應(yīng)該比較明朗；而且教師有著比較完備的職稱評(píng)定機(jī)制，晉升“只是早晚的事情”。但從對(duì)中學(xué)教師的訪談結(jié)果來看，教師雖然通過積極教學(xué)和工作年限可以晉升為初級(jí)、中級(jí)教師，但是如果想成為高級(jí)、特級(jí)教師，對(duì)很多教師來說還是一件“遙遠(yuǎn)”的事情；有些教師反映“教師職稱評(píng)定機(jī)制”并不完善，甚至有失公平。

通過數(shù)據(jù)分析和對(duì)教師、家長(zhǎng)的訪談，研究者發(fā)現(xiàn)由于認(rèn)同度上的差異導(dǎo)致家長(zhǎng)不理解教師，這種現(xiàn)象在雙方溝通時(shí)尤為明顯。家長(zhǎng)不能站在教師的立場(chǎng)去考慮問題，從觀念上認(rèn)為教師這個(gè)職業(yè)很輕松，教好每個(gè)學(xué)生是件簡(jiǎn)單、分內(nèi)的事，這都增加了中學(xué)教師的枯竭感。

五、小結(jié)

1.中學(xué)教師整體的職業(yè)枯竭情況并不嚴(yán)重；

2.教師自己評(píng)價(jià)的主要壓力源為工作負(fù)荷、人際關(guān)系、工作自主性及職業(yè)發(fā)展；

3.除了工作家庭平衡和工作自主性之外，其他各壓力源皆對(duì)情緒衰竭、非人性化具有良好的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)；來自人際關(guān)系的壓力對(duì)個(gè)人成就感具有良好的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)；

4.家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的教師主要壓力源為工作負(fù)荷、工作自主性、職業(yè)發(fā)展和角色沖突；家長(zhǎng)對(duì)教師壓力源中的人際關(guān)系、工作自主性和職業(yè)發(fā)展這三個(gè)維度的認(rèn)同度偏低。

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